特殊需求兒童家長參與語言時段療育課程現況與影響因素之研究

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(1)國立臺中教育大學幼兒教育學系早期療育碩士在職專班碩士論文. 指導教授：林雅容博士. 特殊需求兒童家長參與語言時段療育課程現況與影響因素之研究. 研究生：邱詩涵撰. 中華民國一 O 二年一月.

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(4) 謝辭感謝指導教授林雅容老師在論文撰寫期間細心引導及支持，百忙中進行討論，對新手上路、異想天開的內容指點迷津才不至迷航，辛苦地在密麻的字句中尋找邏輯衝突、字句不通的謬誤，尤在論文難產時耐心等待及鼓勵，終使此研究撥雲見日、順利完成。感謝兩位口試委員，王秋鈴老師及吳柱龍老師對於論文內容與問卷設計提供精闢的建議，使論文與問卷內容更具意義，更符合初始欲探討的核心重點，尤其在分享對談的過程中，激盪與擴展了我的想法與視野。感謝三位老師的建議與正向鼓勵，使此篇研究可延展至更深更廣的層面，也讓我在撰寫的過程中不虛此行，感受做研究的興奮，著實獲益良多。感謝前輩韓慧雯老師給予的引導與提點，彌補論文初期思慮不周、架構鋪陳跳躍的疏失，使論文免於偏離主軸，且得以聚焦於主題上進行後續的探討與研究。感謝張秀玉老師給予的正向鼓勵與支持，讓我每處於瓶頸期時憶起老師的鼓勵及對研究的熱情與堅持，又重新注入勇氣與動力，尋回自我進修與論文研究的初衷。感謝汪令娟大姐慷慨義氣地回應我的求救，耐心協助解決統計的疑難雜症，每每在瀕臨斷頭臺的邊緣又現曙光，是此篇論文的研究顧問，也是研究得以完成的大功臣。感謝好夥伴淑君、佳儒、晏庭與黃湘，協助尋找合適的研究對象，在論文撰寫期間溫暖的鼓勵，正向與鼎力的支持，歡樂的氣氛總使我微笑著擺脫陰霾堅持下去。感謝張淑華老師、蘇婉瑜老師、林維淑老師、蘇秋蓉老師，林霏玟老師、陳芬燕老師、林蓓詩老師、陳蓉妍老師，魏君如老師、陳玉璽老師辛苦地尋找合適的研究對象並協助發放問卷，使問卷有豐厚的回收量才能順利進行。感謝眾老師們的協助，也誠摯感謝老師們包容問卷發放過程中所造成的不便。感謝同窗琦雯、淑玲，謝謝有你們熱心指點和陪伴，讓此過程一路走來伴著過來人的經驗提點，省去摸索的不安，多了打氣扶持的溫馨情誼。感謝滿光哲助教、佩珊、曉威的提點與協助，讓論文在重要的時間點上皆得以順利進行。感謝一直以來在旁支持我的家長們，小鐵媽、楚鈞媽、東哲媽、宸宸媽、Yoyo 媽、阿甫. I.

(5) 媽、茵茵媽、寬寬媽，每次媽媽們貼心的問候和打氣都是我洗去疲憊的良方，也感謝媽媽們包容課程調動所帶來的困擾。感謝我的好同事們嘉瑜、彥慶、敔弦、俊佑，因為有你們貼心地支持與協助，以及包容課程異動所造成的行政、人力等不便，使論文可在最後驚險的一週順利交出，如此快速的成果皆歸功於團隊夥伴們的幫忙與包容。感謝我的家人，每一個人、每一通電話都讓我感受到你們的支持。謝謝我的父母，貼心地問候，包容我無法顧及其他而忽略子女應盡的孝道；謝謝我的好姊姊、好姊夫與好弟弟，幫我分擔了責任與壓力，以及給予無限的支持。感謝天，讓我能在適當的時間遇見對的人完成心中所願，使生命因而淬鍊與蛻變地更完整、更動人。感謝這段時間與每個人的相遇皆是溫馨與感謝，這是一段煎熬卻又回味的特別經驗。. II.

(6) 中文摘要本研究旨在瞭解臺中市特殊需求兒童家長對語言時段療育課程的參與度，並且探討「參與度」與「負向因素」的相關性，以及「特殊需求兒童」及「家長」的個人因素對參與度和負向因素之影響情形。參與度包含三個向度：知能與技巧學習、親師溝通、支持兒童療育課學習；負向因素包含三個向度：家庭狀況、家長認知、醫療現況。研究對象為 0 至 6 歲接受醫療院所語言時段療育課程並領有發展遲緩證明或身心障礙手冊之兒童的家長，取樣人數共 214 位。研究方法採用問卷調查法，以自編「家長參與語言時段療育課程調查問卷」進行調查研究。研究者採四點量表及次數分配、百分比、平均數、標準差、獨立樣本 t 考驗、獨立樣本單因子變異數分析、雪費事後考驗、皮爾森積差相關、克—瓦二氏單因子等級變異數分析統計方法進行資料處理與分析，本研究結論有下三項：一、家長於「整體課程」及三個分向度的參與度均界於「部分做到~多數做到」，但是於題項「向語言治療師諮詢引導技巧」、「主動與治療師討論問題」、「回應治療師的說明」、「準時出席療育課程」、「瞭解兒童發展狀況」的參與度則界於「多數做到~完全做到」。家長對課程「知能與技巧學習」分向度的參與度會受兒童身障類別、兒童身障程度、家庭社經地位與家庭月收入、家庭使用的語言、家庭子女人數的不同而有顯著的差異。二、家長對負向因素於「整體課程」及三個分向度的認同度界於「完全不同意~部分同意」，但是於題項「家長能力不足以引導兒童學習」、「治療師不讓家長觀摩課程」、「家長沒有參與決定的機會」等題意的認同度則界於「部分同意~多數同意」。家長在「整體情形」或三個分向度的認同度會受兒童安置情形、接受語言療育服務的時長、兒童療育課的接送者、家長年齡、家庭社經地位與家庭月收入、兒童的主要照顧者、家庭使用的語言、家庭子女人數與特殊兒童人數的不同而有顯著的差異。三、家長在「負向因素」及「參與度」之間達顯著的負相關；分向度「家庭狀況」與「知能與技巧學習」、「親師溝通」、「支持兒童療育課學習」之間達顯著的負相關；分向度「家長認知」與「知能與技巧學習」、「支持兒童療育課學習」之間達顯著的負相關。. III.

(7) 依據上述研究結果，本研究從行政主管機關、醫療單位、家長及未來研究方面提出相關的建議。. 關鍵字：特殊需求兒童、家長參與、語言時段療育. IV.

(8) Parental Participation and Relative Factors of Children with Special Needs in Speech Segmental Therapeutic Courses Abstract There are three main purposes in this study: 1. to understand the parental participation of children with special needs in speech segmental therapeutic courses; 2. to discover the correlation between parental participation and parents’ background factors; and 3. to find out the effects of parents’ and children’s personal factors on parental participation. This study collected quantitative data by questionnaire, and 214 parents, whose children were at the age of zero to six and took the speech segmental therapeutic courses in Taichung City, were as research subjects. This study adopted frequency, percentage, mean, standard deviation, t test, single factor variable analysis, Schaffer’s posterior comparison, nonparametric method, and Pearson product-moment correlation to illustrate research results. Three conclusions were as following below. First, parental participation in knowledge and skill learning were effected by children’s disability, family social economic status and incomes, family’s spoken language and numbers of children. Second, parent’s guiding ability, visiting in course and decision making were affected by children’s therapy situations, the length of receiving speech segmental therapeutic courses, the age of parents, family social economic status and incomes, family’s spoken language and numbers of children. Third, parental participation and its negative factors were got significant. Family situation varied significantly with knowledge and skill learning, communication between speech therapists and parents and parental supports for children’s therapy. And parent’s knowledge varied significantly with knowledge and skill learning and parental supports for children’s therapy.. V.

(9) This study offered some suggestions for governmental organization, medical institutions, parents and further researches.. Keywords: children with special needs, parental participation, speech segmental therapeutic courses. VI.

(10) 目錄第一章緒論……………………………………………………………………… 1 第一節. 研究背景與動機………………………………………………………………… 1. 第二節研究目的與待答問題……………………………………………………………5 第三節名詞釋義…………………………………………………………………………7. 第二章文獻探討……………………………………………………………… 9 第一節. 兒童語言學習的內涵……………………………………………………………9. 第二節. 語言治療內涵……………………………………………………………………16. 第三節. 家長參與的內涵…………………………………………………………………24. 第三章研究方法……………………………………………………………… 49 第一節. 研究架構………………………………………………………………………49. 第二節. 研究對象………………………………………………………………………53. 第三節. 研究工具………………………………………………………………………54. 第四節. 研究程序………………………………………………………………………62. 第五節. 資料處理與分析…………………………………………………………………65. 第四章研究結果與討論………………………………………………………66 第一節特殊需求兒童及家長背景資料分析………………………………………………66 第二節特殊兒童家長於語言時段療育課的參與度與相關因素之影響…………………81 第三節負向因素對家長療育課程參與度之影響………………………………………106 第四節. 語言時段療育課程內容與負向因素的相關性…………………………………133. 第五節. 綜合討論…………………………………………………………………………135. 第五章結論與建議………………………………………………………………143. VII.

(11) 第一節研究結論…………………………………………………………………………143 第二節研究建議…………………………………………………………………………147. 參考文獻…………………………………………………………………………151 壹、中文部分…………………………………………………………………………………151 貳、英文部分…………………………………………………………………………………156. 附錄………………………………………………………………………… 163 附錄一社經地位指數之職業等級歸類表…………………………………………………163 附錄二家長參與語言治療時段療育調查問(初稿)………………………………………164 附錄三. 專家學者問卷修改一覽表………………………………………………………169. 附錄四. 家長參與語言治療時段療育調查問卷(預試版)………………………………177. 附錄五. 家長參與語言時段療育課程調查問卷(正式版)………………………………183. VIII.

(12) 表次表 2-1 語言治療師個案處置類型百分比……………………………………………………13 表 2-2 臺灣地區語言治療師工作區域分布百分比…………………………………………18 表 2-3 臺灣地區語言治療師執業場所百分比………………………………………………19 表 2-4 臺灣地區語言治療師工作職場隸屬單位所百分比…………………………………20 表 2-5 國內外「家長參與」之相關定義……………………………………………………26 表 2-6 家長參與語言時段療育課程之內容與角色…………………………………………38 表 2-7 國內「家長參與」之相關法規………………………………………………………39 表 3-1 家庭社經地位換算分類………………………………………………………………52 表 3-2 建立問卷效度之專家名單(按照姓氏筆畫排序) ……………………………………55 表 3-3 預試問卷各向度的題數、題目內容與題號之分配情形……………………………56 表 3-4 問卷預試份數分配表……………………………………………………………………58 表 3-5 預試問卷各題項之 Cronbach’s α 係數…………………………………………………59 表 3-6 正式問卷各向度的題數、題目內容與題號之分配情形………………………………61 表 4-1-1 領有身心障礙手冊兒童之障礙類別摘要表…………………………………………67 表 4-1-2 領有身心障礙手冊兒童之障礙程度摘要表…………………………………………68 表 4-1-3 兒童安置情形與身心障礙兒童類別、程度摘要表……………………………………69 表 4-1-4 兒童個人變項與療育時長摘要表……………………………………………………70 表 4-1-5 特殊需求兒童家長背景資料摘要表…………………………………………………72 表 4-1-6 家庭社經地位與月收入摘要表………………………………………………………75 表 4-1-7 比較兒童主要照顧者與療育課接送者摘要表………………………………………76 表 4-1-8 有無成員協助照顧兒童與家庭結構摘要表……………………………………………76 表 4-1-9 家庭子女人數與成員協助照顧、家庭結構關係摘要表………………………………77 表 4-1-10 特殊需求兒童家長背景資料摘要表…………………………………………………78. IX.

(13) 表 4-2-1 語言時段療育課程家長參與度摘要表………………………………………………83 表 4-2-2 不同性別兒童之家長療育課參與情形獨立樣本 t 考驗摘要表……………………84 表 4-2-3 不同兒童年齡之家長療育課參與情形單因子變異數分析摘要表…………………85 表 4-2-4 不同安置兒童之家長療育課參與情形單因子變異數分析摘要表…………………87 表 4-2-5 不同療育時間長度兒童之家長療育課程參與情形單因子變異數分析摘要表……88 表 4-2-6 不同資格兒童之家長療育課程參與情形獨立樣本 t 考驗摘要表…………………90 表 4-2-7 不同身心障礙類別兒童之家長療育課程參與情形…………………………………91 表 4-2-8 不同身心障礙類別兒童之家長療育課程參與情形克—瓦二氏單因子等級變異數分析……………………………………………………………………………………92 表 4-2-9 不同身心障礙程度兒童之家長療育課程參與情形單因子變異數分析摘要表……94 表 4-2-10 不同療育課接送者之課程參與情形單因子變異數分析摘要表……………………95 表 4-2-11 不同年齡家長之療育課程參與情形單因子變異數分析摘要表…………………96 表 4-2-12 不同家庭結構之家長療育課程參與情形單因子變異數分析摘要表……………98 表 4-2-13 不同婚姻狀況之家長療育課程參與情形單因子變異數分析摘要表……………98 表 4-2-14 不同社經地位家庭之家長療育課程參與情形單因子變異數分析摘要表………100 表 4-2-15 家庭月收入不同之家長療育課程參與情形單因子變異數分析摘要表…………100 表 4-2-16 兒童不同主要照顧者與家長療育課程參與情形單因子變異數分析摘要表……102 表 4-2-17 有無成員協助照顧兒童之家長療育課程參與情形獨立樣本 t 考驗摘要表……103 表 4-2-18 家庭使用不同語言之家長療育課程參與情形單因子變異數分析摘要表……104 表 4-2-19 家庭子女人數不同之家長療育課程參與情形單因子變異數分析摘要表………106 表 4-2-20 家庭特殊兒童人數不同之家長療育課程參與情形單因子變異數分析摘要表…106 表 4-3-1 家長對負向因素分向度及整體認同度摘要表………………………………………109 表 4-3-2 不同性別兒童之家長對負向因素認同度獨立樣本 t 考驗摘要表…………………110 表 4-3-3 不同兒童年齡之家長負向因素認同度單因子變異數分析摘要表…………………111. X.

(14) 表 4-3-4 不同安置兒童之家長負向因素認同度單因子變異數分析摘要表…………………113 表 4-3-5 不同療育時間長度兒童之家長負向因素認同度單因子變異數分析摘要表………115 表 4-3-6 不同資格兒童之家長負向因素認同度獨立樣本 t 考驗摘要表……………………116 表 4-3-7 不同身心障礙類別兒童之家長負向因素認同度摘要表……………………………117 表 4-3-8 不同身心障礙類別兒童之家長負向因素認同度克—瓦二氏單因子等級變異數分析……………………………………………………………………………………117 表 4-3-9 不同身心障礙程度兒童之家長負向因素認同度單因子變異數分析摘要表………119 表 4-3-10 療育課不同接送者之家長負向因素認同度獨立樣本 t 考驗摘要表……………120 表 4-3-11 不同年齡家長之負向因素認同度單因子變異數分析摘要表……………………121 表 4-3-12 不同家庭結構之家長負向因素認同度單因子變異數分析摘要表………………123 表 4-3-13 不同婚姻狀況之家長負向因素認同度單因子變異數分析摘要表………………123 表 4-3-14 不同社經地位家庭之家長負向因素認同度單因子變異數分析摘要表…………125 表 4-3-15 家庭月收入不同之家長負向因素認同度單因子變異數分析摘要表……………126 表 4-3-16 不同主要照顧者兒童之家長負向因素認同度獨立樣本 t 考驗摘要表…………127 表 4-3-17 有無成員協助照顧兒童之家長負向因素認同度獨立樣本 t 考驗摘要表………128 表 4-3-18 家庭使用不同語言之家長負向因素認同度單因子變異數分析摘要表…………129 表 4-3-19 家庭子女人數不同之家長負向因素認同度單因子變異數分析摘要表…………131 表 4-3-20 家庭特殊兒童人數不同之家長負向因素認同度獨立樣本 t 考驗分析摘要表…131 表 4-3-21 個人因素變項對「參與度」、「認同度」整體及分向度影響情形摘要表………132 表 4-4-1 家長「療育課參與度」與「負向因素認同度」之 Pearson 積差相關分析結果……134 表 4-5-1 「家長引導能力不足」與其他題目之 Pearson 積差相關分析結果…………………135 表 4-5-2 「運用學得的技巧引導兒童學習」與其他題目之 Pearson 積差相關分析結果…136 表 4-5-3 「家長擔心提出意見會使治療師反感」與其他題目之 Pearson 積差相關分析結果……………………………………………………………………………………136. XI.

(15) 表 4-5-4 「治療師沒有告知家長就進行課程變動」、「家長與治療師溝通時感受到權威壓制」與其他題目之 Pearson 積差相關分析結果…………………………………137 表 4-5-5 「治療師不重視家長的意見」與其他題目之 Pearson 積差相關分析結果…………138 表 4-5-6 「家長與治療師使用的語言不同」與其他題目之 Pearson 積差相關分析結果……139 表 4-5-7 「沒有足夠時間進行親師溝通」與其他題目之 Pearson 積差相關分析結果………140 表 4-5-8 「家長觀摩課程的參與度」與其他題目之 Pearson 積差相關分析結果……………141 表 4-5-9 「在家中安排兒童的學習互動機會」與其他題目之 Pearson 積差相關分析結果…142 表 4-5-10「家長與治療師一同擬定療育目標」與其他題目之 Pearson 積差相關分析結果…142. XII.

(16) 圖次圖 1 研究架構………………………………………………………………………………49 圖 2 問卷架構………………………………………………………………………………54 圖 3 研究程序………………………………………………………………………………62. XIII.

(17) 第一章. 緒論. 第一節研究背景與動機兒童自一出生即開始運用各種感官與週遭的環境與人進行互動，藉由被動地接收或主動地探索連結各種訊息，以形成概念與印象藉此提升個別能力。家長是學齡前兒童成長過程中生活互動最為密切、最可直接觀察的對象，是兒童賴以成長生存的主要支持，同時家長也是學齡前兒童相處時間最為彈性、頻率最高、最熟悉且依附最強的對象，也成為學齡前兒童重要的模仿、觀察與學習對象（Maboney & Wiggers, 2007；林麗英，1998b）。所以在兒童學習的過程中，家長若能提供適切地指導和豐富的學習環境，將促使兒童充分發揮學習的潛能（曹純瓊等人，2006）。而特殊需求兒童由於先天或後天因素的影響，造成各方面能力的發展落後於同年齡的兒童，所以在學習過程中家長需要提供更多的協助以增進特殊需求兒童學習的成效。在 Thompson（1997）的研究中曾提到，特殊需求兒童之家長若可參與、瞭解兒童在校的學習情形並給予必需地協助，可有效提升特殊需求兒童各方面的能力；另外，王朝明（1998）也指出，父母的參與一直是兒童學習成就上非常重要的預測指標。研究者為服務於醫療院所的語言治療師，許多文獻皆提倡並強調家長參與兒童發展、學習的重要性，然而長久以來研究者在臨床實務中發現家長實際的參與情況卻不甚踴躍（研究動機一），因此萌生了研究特殊需求兒童在醫療院所進行語言時段療育課程時，家長對療育課程內容的參與情形，以及探討相關因素對家長參與情形的影響。依照內政部在民國一百零一年修訂的兒童及少年福利與權益保障法施行細則第 8 條中指出：「早期療育，係指由社會福利、衛生、教育等專業人員以團隊合作方式，依未滿六歲之發展遲緩兒童及其家庭之個別需求，提供必要之治療、教育、諮詢、轉介、安置與其他服務及照顧。」。中華民國發展遲緩兒童基金會（2000）也同樣說明早期療育之相關內容，早期療育是由不同領域之專業人員提供整合性、具人性化之服務，除了增進兒童的發展並減少其遲緩程度外，也提供家庭相關的支援服務。由於家庭是特殊需求兒童成長之重要基石，若希. 1.

(18) 望兒童可以健康成長並快樂學習，家長需提供兒童一個安全、多元刺激的環境與具有健全功能、氣氛和樂的家庭，故早期療育的服務對象明確指出除了協助特殊需求兒童減少其遲緩程度外，也擴大涵蓋服務特殊需求兒童之家庭，提供家長親職教養技巧、兒童發展諮詢、療育資訊提供、福利補助申請、就業訊息、親職講座等等資訊，以期望提升家長照顧特殊需求兒童及提供健全完整家庭功能的能力。有鑑於特殊需求兒童成長過程中家長之重要性，故早期療育服務對象包含兒童及其家長，此用意不僅希望藉由接受早期療育的相關服務可提升家庭能力，也強調家長參與兒童成長的重要性並提升家長支持、引導學習的角色，藉由將家庭涵括入早期療育服務範圍內，更進一步於服務的過程中協助家長增權賦能，提升家長資訊蒐集與問題解決之能力，並增進家庭間互動氣氛、減少家庭心理壓力及維持正常家庭功能（張秀玉，2003；傅秀媚、林巾凱、張秀玉、郭素菁，2009）。所以早期療育服務團隊成員除了涵蓋醫師、治療師、社工、教師… 等不同領域之專業人員外，更重要的也包含了「家長」，希望藉由家長之參與可為家庭增能、增進家長瞭解兒童的發展情形，並促進早期療育服務中家長與早療人員之間「夥伴關係」的溝通互動，減少早療人員對家長單向訊息告知的溝通模式，增加家長與人員之間雙向的討論交流（顏倩霞，2005）。特殊需求兒童的早期療育課程包含語言、職能、物理、認知、遊戲治療等等，由語言治療師、職能治療師、物理治療師、特教老師、心理師等不同專業人員依照特殊需求兒童及其家庭不同的個別需求進行個別或團體課程。本研究所探討之語言治療時段療育課程係指在醫療院所中進行每週固定時段的語言治療課程，依照兒童需求安排一對一個別課或一對多團體課程，進行溝通互動、語言理解、語言表達等等活動，由語言治療師觀察兒童現階段與尚未成熟之語言溝通能力並擬定介入目標，藉由教材運用、活動編排、技巧引導，期望增進特殊需求兒童語言溝通的能力及減少其遲緩程度，並期望兒童可發展出與同儕並齊之語言溝通水準以進行主動、有效之溝通互動。. 2.

(19) 由於醫療院所的語言時段療育課程屬於抽離式教學，上課教室的環境無法真實模擬、符合特殊需求兒童實際生活的情境與需求，所以特殊需求兒童從語言時段療育課程中所習得之溝通語言能力需於日常中進行運用與類化，確實將語言靈活應用於生活之中達成溝通、要求、拒絕、回應、分享等等之語言功能，藉以精熟語言。然而受限於語言治療師之工作環境，無法實際於生活中觀察特殊需求兒童語言類化情形並適時從旁給予協助、示範，故需要家長於兒童日常生活中扮演語言類化的引導者，提供兒童一座類化的橋樑將教室中所學的語言及技巧順利熟練地應用於生活溝通互動中（研究動機二）。另外，在兒童及少年福利與權益保障法施行細則（民 101）中明確指出早療服務的對象除了兒童還包含家庭，語言治療時段療育課程除了協助特殊需求兒童增進語言溝通能力外，也希望家長可參與兒童語言療育課程的學習，瞭解兒童現階段之溝通語言目標、課程活動的內容、課程中兒童的反應、治療師所運用的提示策略與引導技巧，家長藉由參與療育課以瞭解兒童的發展狀況，進一步提升家長教養技巧、協助兒童精熟所學之語言、增進親子間互動及親師溝通等等，將家長於早期療育服務中被動接收訊息的角色轉為主動參與兒童發展的訊息提供者，落實家庭增權賦能的理念。研究者在臨床實務經驗中發現，部分家長積極參與特殊需求兒童語言時段療育課程，且家長對療育課程之參與度愈高，愈清楚兒童溝通語言能力之目標以及進步歷程，愈能於日常生活情境及活動中運用療育課程所學之策略與技巧，適時提供兒童正確的語言示範、擴展延伸兒童的語言內容。此外，因為家長瞭解特殊需求兒童日常生活中的語言能力，也可進一步提供語言治療師有關兒童語言類化的情形與遇到的困難，提升家長和語言治療師之間的夥伴關係並進行雙向的溝通回饋，達到正向的親師溝通，也提升了家長對早期療育的支持度以及兒童療育的成效(研究動機三)。研究者的實務經驗也正回應了澳洲學者Pretis（2011）的看法，早期療育計畫的成效與家長主動積極且完全的參與有關，而專業人員與家長間的訊息交流與共享決定權，對早期療育介入計畫帶來高度的成效。由於家長為特殊需求兒童成長中重要的陪伴者與引導者，也是早期療育成員中不可或缺的重要角色。家長既為受服務的對象，同時也為有權利決定兒童療育內容的參與者（Pretis,. 3.

(20) 2011）。依據上述實務經驗，本研究欲探討目前早期療育中，家長參與特殊需求兒童語言治療時段療育課程內容的參與情形為何，以及不同負向因素對家長參與醫療院所語言時段療育課程的影響情形，期望經由本研究可提供語言治療師及早療相關人員有關家長對時段療育課程之參與情形，並針對造成家長低參與度的原因擬訂解決策略及提供相關單位與人員建議，進一步提升家長對特殊需求兒童語言時段療育服務的參與程度。. 4.

(21) 第二節研究目的與待答問題壹、研究目的一、瞭解特殊需求兒童家長對語言時段療育課程內容的參與程度。二、探討「負向因素」與「家長參與度」之間的相關性。三、探討「特殊需求兒童」個人因素對「家長參與度」以及「負向因素」的影響情形。四、探討「家長」個人因素對「家長參與度」以及「負向因素」的影響情形。貳、研究問題依據上述研究目的，提出以下研究問題：一、欲瞭解特殊需求兒童家長對語言治時段療育課程內容（知能與技巧學習、親師溝通、支持兒童療育課程學習）的參與程度為何？二、欲探討「負向因素」（家庭狀況、家長認知、醫療現況）與「家長參與度」（知能與技巧學習、親師溝通、支持兒童療育課程學習）之間是否有顯著的相關性？三、欲探討「特殊需求兒童」個人因素對「家長參與度」以及「負向因素」的影響是否有顯著的差異性？ 3-1、欲探討「特殊需求兒童」個人因素（性別、年齡、安置情形、療育時間長度、資格、障礙類別、障礙程度）對「家長參與度」（知能與技巧學習、親師溝通、支持兒童療育課程學習）的影響是否有顯著的差異性？ 3-2、欲探討「特殊需求兒童」個人因素（性別、年齡、安置情形、療育時間長度、資格、障礙類別、障礙程度）對「負向因素」（家庭狀況、家長認知、醫療現況）的影響是否有顯著的差異性？四、欲探討「家長」個人因素對「家長參與度」以及「負向因素」的影響是否有顯著差異性？ 4-1、欲探討「家長」個人因素（性別、年齡、家庭結構與婚姻狀況、社經地位與家庭月收入、主要照顧者、有否成員協助照顧、家庭語言、家庭子女總人數與特殊兒人數）對「家長參與度」（知能與技巧學習、親師溝通、支持兒童療育課程學習）的影響是. 5.

(22) 否有顯著的差異性？ 4-2、欲探討「家長」個人因素（性別、年齡、家庭結構與婚姻狀況、社經地位與家庭月收入、主要照顧者、有否成員協助照顧、家庭語言、家庭子女總人數與特殊兒人數）對「負向因素」（家庭狀況、家長認知、醫療現況）的影響是否有顯著的差異性？. 6.

(23) 第三節名詞釋義壹、特殊需求兒童依我國一百零一年修訂的兒童及少年福利與權益保障法施行細則第 9 條指出「發展遲緩兒童係指在認知發展、生理發展、語言及溝通發展、心理社會發展或生活自理技能等方面，有疑似異常或可預期有發展異常情形，並經衛生主管機關認可之醫院評估確認，發給證明之兒童。」，而接受早期療育後仍不能改善之發展遲緩兒童，可依規定申請身心障礙鑑定，符資格後可領有身心障礙手冊。依據民國九十八年修訂的特殊教育法第 3 條指出，「身心障礙，係指因生理或心理之障礙，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施之協助者。」，障礙類別分為十二項：智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體病弱、情緒行為障礙、學習障礙、多重障礙、自閉症、發展遲緩、其他障礙。本研究所指的特殊需求兒童係指涵蓋0至6歲有語言發展遲緩或發展異常並領有發展遲緩證明或身心障礙手冊之發展遲緩兒童或身心障礙兒童。貳、語言治療時段療育時段療育是早期療育服務模式的一種，為 0 至 6 歲的特殊需求兒童安排於一天中的某一固定時段提供療育的服務，其課程內容包含語言治療、物理治療、感覺統合治療、行為治療、遊戲治療及認知訓練等療育資源（傅秀媚等人，2006）；療育地點有：一般醫療院所（醫院或復健中心）、辦理早期療育相關業務的機構（通報中心/個管中心、身障機構、早療機構、基金會、家長團體療育中心）、私人工作室或經地方政府核定之地點皆可接受時段療育服務（傅秀媚等人，2006；臺中市政府社會局，2012）。本研究之「語言時段療育課程」係指於一般醫療院所（醫院或診所）進行每週固定時段的療育，並由語言治療師依照兒童不同需求安排一對一個別療育或一對多團體療育所進行的語言治療課程。參、家長參與家長參與的定義係指為了促進兒童的學習與發展，家長參與和兒童發展、學習、教育相. 7.

(24) 關活動的過程，例如觀察兒童學習情形、協助教師教學、在家中安排學習機會與環境、督促引導兒童學習、親師溝通、親師合作、參與親職教育、與社區中相關人員進行合作…等等，並廣泛地涵蓋了家庭、學校以及社區三個層次（張明侃，1998；詹月菁，2003；鄭佳玲，2000； Cotton & Wileland, 1989；Epstein & Jansorn, 2004）。本研究的家長參與定義為，家長為了提升兒童溝通能力，藉由各種方式參與兒童於家庭、時段療育課程與社區層面的各種學習活動，其中包含於生活中製造溝通機會、學習引導技巧、固定出席時段療育課程、瞭解兒童時段療育課程的學習情形、親師溝通、連結社區相關資源… 等方式參與特殊需求兒童語言時段療育課程的學習。. 8.

(25) 第二章. 文獻探討. 第一節兒童語言學習的內涵壹、語言學習理論由於人類是高社會性的群居動物，彼此會以訊息交流的方式進行溝通互動，所以需要一種彼此認可的符號才能理解雙方傳遞的訊息。符號的形式可以是摩斯密碼、象形文字、手語動作…等等，而「語言（language）」也是另一種約定俗成、彼此認可的符號，是由一群人或一個社會共同使用的規則系統，可做為人類傳達思想、情感等等訊息交流以及從事各項學習活動的媒介（曹純瓊等人，2006；Bochner & Jones,2005）。所以學習語言的重要性在於藉由習得彼此認可的語言符號作為人與人之間溝通的媒介與工具（錡寶香，2009a），以達成交換訊息、表達感覺和需求、進行社交互動、學習知識…等等的功能（Lane & Molyneaux,1992； Light,1989）。既然人類需要運用語言與周遭的人進行溝通與社會互動，所以開始有學者重視並探討「兒童語言學習」的過程。以下為研究者整理有關兒童學習語言的相關理論，分為行為學派、先天派以及社會互動理論。一、行為學派（Behaviorism）於1940年到1950年間，行為學派的學者對於語言學習提出了看法，認為兒童語言是經由後天學習而來的。行為學派中著名的學者B. F. Skinner認為兒童學習語言的過程就如同行為塑造（behavior），同樣遵循著模仿、制約、增強的原則（Lightbown & Spada,2004），即在兒童與人的互動過程中，當兒童模仿環境中的聲音或是說出正確的語言時，周遭的成人會立即給予兒童微笑、注意或語言回饋等等肯定的回應行為，而成人的回應也會持續增強兒童此種「語言學習」的行為，並促使兒童進行更多地嘗試以及語言學習，以期望獲得成人更多的回應與增強。所以B. F. Skinner（1957）強調，兒童的語言學習即是受到成人的操作制約，成人則在塑造兒童的語言（引自錡寶香，2009a）。Skinner還認為，父母及其他重要的人對於兒. 9.

(26) 童的語言發展與學習影響深遠，成人除了能示範合適的語言讓兒童模仿及練習，成人也運用增強的方式將兒童的語言漸漸塑造成合乎文法且能使旁人所理解的成熟語言（引自王大延等人，2008）。另外有一些學者同樣也提出了「兒童是經由模仿而學習語言」的看法， Bloom、Hood 和 Lightbown 在 1974 年的研究中指出，兒童在學習語言的過程中有很高的比例是藉由模仿他人的話語而提升自己的語言能力。學者 Keenan（1975）和 Bates（1976）更進一步表示，兒童「模仿語言」的行為具有維持大人和兒童之間話題持續性的功能，同時可保持話題的語意關係不會改變，且讓兒童覺察到在溝通互動中相互輪替發言的動態角色（引自錡寶香，2009a）。二、先天論（Nativism Theory）在 1950 年到 1960 年間，語言學家 Chomsky 對於兒童語言學習的歷程提出了先天論，學者 Chomsky 觀察到兒童可將已學到的詞彙隨意地組合成兒童從未自成人或環境中聽過的語句，所以 Chomsky（1959,1968）認為兒童與生俱來就擁有學習語言的天賦，兒童學習語言並非完全經由模仿與記憶串連詞彙而發展出來的（引自王大延等人，2008）。先天論學派認為，世界上所有人類的語言都有一個共通的語法（Universal Grammar），而每個兒童在先天上具備了一套語言學習機制，稱為 LAD （Language Acquisition Device），兒童藉由語言學習機制（LAD）可處理全世界的語言文法規則系統。所以當兒童持續地從環境中接收到語言刺激時，會活化語言學習機制，並透過語言學習機制將接收到的語言進行修正、融合成一套語言規則，進而學會環境中複雜的語言，並同樣運用學到的語言規則進行語言表達與溝通互動（王大延等人， 2008；曹純瓊等人，2006；錡寶香，2009a）。所以先天論學派認為，每個發展正常的兒童在先天上就具備了學習語言的能力，只要兒童能從環境中獲得適當的語言刺激並且有父母給予適當的引導，便能順利地發展出語言（錡寶香，2009a）。三、社會互動理論（Interactionism）語言的功能是為了能與生活中的環境及人進行溝通互動所使用的一種溝通工具，所以有. 10.

(27) 許多學者提出語言學習的「社會互動理論」，認為兒童學習語言也必須源自於與人及環境的溝通互動才能發展出適宜的語言能力（錡寶香，2009a），所以學者認為語言發展與社會互動是息息相關且密不可分的（Richards & Platt, 1998）。Vygotsky（1962）的理論強調社會互動的發展，並主張兒童本身具有學習語言的能力，再加上後天環境的支持始促成兒童語言的發展，所以兒童語言發展與外在環境的關聯是非常重要的（引自谷瑞勉，1998），另外於1997年時， Hoff-Ginsberg也同樣指出兒童的語言內容及語言發展建立於與人的社會互動過程。 Bruner（1975）曾表示兒童學習語言的目的是為了可以融入團體社會以及指揮他人的行為以滿足自己的需求，而藉此社會化的互動過程也可以提供兒童瞭解語言的內容、意義與形式架構（引自錡寶香，2009a）。國外文獻也表示，兒童是經由社會互動架構進行語言的學習，而兒童互動的對象、社會互動的類型會決定兒童所學習到的語言功能與使用語言的情境（Nelson,1985；Richards, Platt, & Platt, 1998）。所以社會互動理論認為照顧者與兒童之間的互動為語言學習的原動力，經由反覆互動的過程可使兒童的溝通技巧更為純熟（王大延等人， 2008）。以下兩則例子則說明語言環境的互動刺激對於兒童的語言能力發展是非常重要的，十八世紀初法國巴黎阿威隆森林的狼少年以及 1930 年於印度孟買發現一位狼少女均是由於嬰幼兒時期就與社會環境隔離，缺乏語言刺激與互動經驗，所以在長大後均沒有發展出說話和語言理解的能力（曹純瓊等人，2006）。 Sokolov 和 Snow 於 1994 年的研究中也描述了環境在語言學習中的重要角色，特別是成人與兒童之間的互動對學習語言的影響。兒童會將語言或溝通行為與特定的情境、事件或話語情境中非語言線索進行連結以理解語言訊息（錡寶香，2009a；Gleason,2001；Owens,2005； Schieffelin & Ochs,1996）。Ninio 和 Snow 在 1996 年的研究中發現成人對兒童的語言輸入著重於當下情境的表現，母親對於較年幼兒童的語言輸入中有 90%的內容與環境中的事件或物品有直接的相關性。而兒童會運用「重複學習」的策略，在相同的情境中不斷聆聽語言，觀察情境線索，然後在相同的情境下模仿語言的使用，以精熟語言（Hoff-Ginsberg,1997 ； Owens,2005）。. 11.

(28) 綜合以上「行為學派」、「先天論」與「社會互動理論」三種語言學習理論可知，兒童需置身於語言的環境中與周遭的人進行互動與模仿，並仔細聽取、分析、組織、連結環境中的情境與語言之間的關聯性，進而理解語言、學習語言、使用語言，以達成互動溝通的目的。而語言發展的關鍵時期為 0 歲至 3 歲，此階段也是兒童擁有最強學習能力的階段（林麗英， 1998a；Ortiz, Stowe, & Arnold, 2001；Scarborough, Dobrich, & Hager,1991）。而「家庭」在語言發展的關鍵時期是兒童主要的生活與學習環境，「家長或主要照顧者」為最貼近兒童生活的人（Pretis, 2002）。家庭及生活環境可提供兒童豐富的語言刺激環境，而家長或主要照顧者是兒童語言的示範者與互動者，也是兒童學習語言的重要夥伴。在徐庭蘭（2004）的研究中指出，父母是最有機會可觀察到子女的語言表達能力與技巧發展，而父母提供的語言刺激除了可提升兒童的語言發展，對 3 歲前兒童的智力發展也有極關鍵的影響（黃淑俐，2009)，所以除了需要提供兒童豐富的語言學習環境之外，家長的陪伴與參與兒童的學習並適時給予示範及引導，在兒童語言發展的過程同樣扮演著重要的角色。貳、兒童語言發展障礙或異常依據美國教育單位的調查資料顯示，說話-語言障礙兒童的出現率在特殊需求兒童中暫居第二多的群體（U.S. Department of Special Education, 2005），而 0 至 3 歲接受早期療育的兒童中，也以說話、語言、溝通發展問題的兒童人數最多（Scarborough, Spiker, Mallik, & Hebbeler, 2004）。國內臨床實務上將兒童常見的語言障礙依其類型可分為構音障礙、聲音異常、語暢異常、和語言發展遲緩四類（中華民國聽力語言學會，1994；林寶貴，1994；曹純瓊等人，2006；楊淑蘭，2003），最常見的個案年齡層為 3 至 6 歲的兒童（王楠梅等人，2008）；而 2008 年依據王楠梅等人的研究發現，語言治療師臨床上常見的個案類型前三名為語言發展遲緩、構音障礙與自閉症溝通障礙，請參閱表 2-1。. 12.

(29) 表 2-1 語言治療師個案處置類型百分比語言障礙類型語言發展遲緩構音障礙自閉症溝通障礙神經性吞嚥障礙失語症音韻語音障礙運動言語/吶吃等障礙特定型兒童語言障礙總計. 百分比% 38.8 26.4 20.4 14.4 12.9 10.8 8.9 6.5 100.0. 註：此調查由 223 名語言治療師主觀依據臨床經驗，將服務次數最多的個案類型排序為 1，次多的類型排序為 2，並以此排序類推進行統計。. 從 1970 年至 1980 年開始，陸續有許多學者解釋並定義何謂「語言發展障礙」，從最初 Van Riper（1978）與徐道昌、吳香梅、鍾玉梅三位學者（1978）認為語言障礙為「個體的語言溝通行為不同於一般人的常態形式，並因為此種不同的溝通模式而使得個體不易被瞭解或造成雙方溝通過程的困擾，故使個體產生適應不良或對溝通造成不良的影響」（引自中華民國聽力語言學會，1994）。有學者提出進一步更清楚、具體的定義，Fey（1986）認為「語言障礙是指語言形式、內容與使用的發展水準有嚴重的缺陷」；Bashir（1989）認為，語言障礙者乃指在語言理解、表達與使用方面，因先天或後天因素而產生問題的一群異質性群體； Nicolosi、Harryman 和 Kresheck 於 1983 年「在溝通障礙專有名詞闡釋」（Terminology of Communication Disorder）一書中定義語言發展異常為「個體無法妥善使用語言符號達成有效的溝通，包括任何語言要素的表達或接收上的困難，如，語言不正確、語言內容貧乏、語彙缺乏或完全不會說話」；林寶貴（1992）於「語言障礙兒童輔導手冊」一書中整合了語言障礙研究小組於「語言障礙學生鑑定及就學輔導規劃之研究報告」對語言發展異常的定義，「語言發展異常為在語言的理解與表達方面，語言的語意、語法、語用、語形、詞彙的發展較同年齡兒童有明顯偏差或遲緩的現象。」；在 1993 年 American Speech-Language-Hearing Association（美國聽語協會,ASHA）也下了定義「語言障礙是在語言理解與/或使用口語、書. 13.

(30) 面語言或是其他符號上產生了問題，可能涉及語言三個向度的問題：語言的形式（音韻、構詞、語法系統）、語言的內容（語意系統）及語言的功能（語用系統）。我國內政部在民國九十五年年修訂的身心障礙及資賦優異學生鑑定標準法規第 6 條中指出，語言障礙者為語言理解或語言表達能力與同年齡的人相較，有顯著偏差或遲緩的現象而造成溝通困難；而鑑定的類別分為四種：(1)構音障礙：說話之語音有省略、替代、添加、歪曲、聲調錯誤或含糊不清等現象，並因而導致溝通困難者；(2)聲音異常：說話之音質、音調、音量或共鳴與個人之性別或年齡不相稱，並因而導致溝通困難者；(3)語暢異常：說話之節律有明顯且不自主之重複、延長、中斷，首語難發或急促不清等現象者；(4)語言發展遲緩：語言之語形、語意、語彙、語法、語用之發展，在語言理解或語言表達方面，較同年齡者有明顯偏差或遲緩現象者。整合各學者的解釋與定義，語言發展障礙是由於先天或後天因素的影響，使兒童在語言理解與表達層面較同年齡兒童遲緩或有顯著的異常，其中包含了語言的形式（語形）、語言的內容（語意）及語言的使用（語用)，語言三要素的問題，進而影響兒童日常生活中的溝通效果及環境適應能力。依照 Bloom 和 Lahey（1978）在「語言發展與語言障礙」（Language Development and Language Disorders）一書中說明，語形（form）包含了音韻、構詞、語法三個分系統。音韻指的是語音結合的規則，如/ㄐ/可和/一/相結合形成/ㄐㄧㄚ、ㄐㄧㄡ/等等拼音，但/ㄗ/就無法與/一/相結合；構詞指的是詞彙的形式及其組成的規則，其最小有意義的單位為「詞素」，如「葡萄」是兩個單字相結合，但相互拆開成「葡」「萄」也無意義，所以只能算一個詞素，而「七上八下」是由四個單字組成，但拆開成「七」「上」「八」「下」皆可自成一個意義，所以可算成四個詞素；語法即是詞彙編排的順序以便組成不同的句子結構，如「我被狗追」和「狗被我追」，兩句話的詞彙都一樣但排列不一樣，即衍生出不同的涵義（引自王大延等人，2008；錡寶香，2009a)。語意（semantics）指的是訊息編碼中所傳達的概念與想法，換句話說即是語言中詞彙相互結合後所隱含的意義（Plante & Beeson,2008），如「彎彎月亮」和「圓圓月亮」，由於組成的詞彙不一樣，所隱含的意思也不相同（錡寶香，2009a）。語用（pragmatics）為使用語言的. 14.

(31) 功能與目的以符合當下的社會情境（王大延等人，2008；錡寶香，2009a），如欲滿足想喝水的需求，則會表達「我要喝水」；分享去遊樂場遊玩的感覺，則會表達「今天坐摩天輪好開心」，使用符合當下情境且合宜的語句進行溝通、要求、分享、拒絕、抗議…等等功能，則是使用語言的目的。語言發展障礙的兒童在語形、語意、語用方面的問題包含：(1) 語形異常：兒童會出現有字形辨認不清或混淆等現象而產生閱讀的問題，如「莫名其妙」看成「莫名其沙」或是「心不在焉」看成「心不在馬」；(2) 語法異常：兒童在口語表達或書寫時會出現句型結構簡單、顛倒、混淆或省略等等不合語法的現象，並且在處理被動語態、含有指示代名詞的句子、複雜句、超過一個句子以上的句型等等發生顯著的困難；(3) 詞彙異常：兒童詞彙量少，甚至完全沒有詞彙；(4) 語意異常：兒童會發生詞不達意、無法理解說話者的含意或是在理解、表達比喻性的語言上有困難；(5) 語用異常：兒童使用的語句不合溝通情境或是回答別人問題時言辭不當、不切題，以致無法達到溝通的效果（林寶貴，1994；錡寶香，2009b）。此外，語言障礙也可能涉及句子處理、運作的問題，於短期/長期工作記憶中有意義地儲存以及提取詞彙的過程中有困難，以至於兒童無法有效地聆聽、記憶、組織、提取詞彙，或更進一步將詞彙組合成句子（錡寶香，2009a）。. 15.

(32) 第二節語言治療內涵壹、語言治療師介入目的及介入內容在與人互動的過程中，若發生有口難言或詞不達意的情況，除了會降低雙方溝通的效度，也會令溝通者產生負向的情緒與心理負擔，甚至會造成溝通者恐懼與人溝通互動。語言治療師進行語言介入的目的為幫助有語言障礙的成人或兒童克服溝通過程中所遇到的困難，藉由成人或兒童本身已具備的語言溝通能力作為基礎，進一步提升其語言理解、語言表達、聽力、溝通的功能與效度，滿足成人或兒童日常生活中的溝通需求（鄭靜宜，2010；Guralnick, 2011; National Research Council and Institute of Medicin,2000）。而依據內政部民國九十七年頒布的語言治療師法第12條明定，語言治療師的服務內容包含：一、構音、語暢、嗓音、共鳴障礙之評估與治療。二、語言理解、表達障礙之評估與治療。三、吞嚥障礙之評估與治療。四、溝通障礙輔助系統使用之評估與訓練。五、語言發展遲緩之評估與治療。六、語言、說話與吞嚥功能之儀器操作。七、其他經中央主管機關認可之語言治療師業務。另外，曾進興（1998）於「學校裡的溝通障礙服務」一文中也曾依據美國聽語學會中的內容，說明了語言治療師的工作內容包含：（一)協助構音障礙患者學習適當的說話方式，以提升溝通效度；（二)協助口吃患者說話更流暢；(三)協助嗓音異常患者改善其嗓音音質；（四) 協助失語症患者重新學習語言及言語技巧；(五)協助因疾病、手術、中風或外傷所致的吞嚥障礙患者提升其吞嚥能力，以增進生活品質；（六)為說話嚴重困難之患者評估、選擇及發展合適的溝通輔具裝置；(七)協助個人和社區預防語言及言語障礙。研究者整理了美國聽語學會以及內政部頒布的語言治療師法的內容，統整出語言治療師的業務內容涵蓋了八個項目：. 16.

(33) 吞嚥、嗓音、構音、語暢、失語症、溝通輔具、發展遲緩、運動言語的評估與介入。藉由語言治療師的介入與協助，希望可從溝通、語言及言語的層面，全方位提升個案的溝通功能與效能，減少其不便與困難，更進一步增進生活的品質。依照內政部民國一百零一年公布的兒童及少年福利與權益保障法施行細則第 8 條的內容指出，語言治療師為早期療育專業團隊的一員，需與教育、社福、衛生等領域的專業人員以團隊合作的方式為未滿 6 歲的發展遲緩兒童及其家庭提供所需的服務以滿足個別需求，並落實及早發現及早介入的理念，期望可以減緩兒童發展遲緩的現象及預防二次障礙發生，進一步促進兒童發展的潛能並減少社會負擔（周文麗、鄭麗珍、林惠芳，2000；Majnemer,1998）；此外，希望經由語言治療的介入可使兒童發展出自我語言監控能力，藉由學習到的策略與技巧促進語言的學習，並將新學的語言類化至新的情境，藉由此語言監控能力使兒童發展出與同儕年齡、教育文化背景相當的語言能力（Bernstein & Tiegerman,1993）。在早期療育範疇中，語言治療師的服務對象為有溝通、言語動作、語言、聽力、進食、吞嚥、讀寫困難或具高風險異常的兒童（Paula & Rothb, 2011）；而語言治療服務的內容包含：(1)評估，(2)設定目標並介入，(3)與家庭、相關專業人員進行諮詢與教育，(4)服務協調，(5)擬定轉銜計畫，以及(6)宣導（American Speech-Language-Hearing Association,2008）。語言治療師的評估方式為藉由與兒童面對面實際互動、施以標準化的語言測驗、從旁觀察或與照顧者晤談等方式，以瞭解兒童語言溝通能力及整體發展情況，進一步擬定介入目標與計畫。而詳細的評估內容包括社會互動、語言理解、語言表達、口腔功能、進食情形、語言流暢度、語音清晰度、共鳴、認知學習及溝通輔具使用等能力（傅秀媚等人，2006）；另外藉由與家長晤談的過程可進一步瞭解家庭支持度、親職功能與技巧，提供兒童及其家庭更適切的介入及衛教諮詢。綜合以上內容，語言治療師經由評估、設立目標、服務介入提升兒童語言聽理解、表達、口腔動作協調以及整體溝通能力與效度，以降低兒童溝通互動的困難，並進一步滿足其日常生活需求以及生活的品質。而本研究中 0 至 6 歲特殊需求兒童語言時段療育課程，為藉由語. 17.

(34) 言治療的課程以提升特殊需求兒童的語言理解、表達、口腔動作協調、語音聽辨、說話的流暢度，同儕溝通互動…等等能力，以達到激發特殊需求兒童的潛能、滿足生活溝通互動需求以及學校課業的學習。貳、語言治療師的工作場域臺灣地區的語言治療師分布各處，其中以北部地區執業的治療師人數最多，中部地區次之，再者分布量最少的分別為南部及東部地區。依照王楠梅、曾淑芬與盛華於 2008 年「2007 年臺灣聽語人力資源與願景調查」的研究中（有效樣本數為 223 人），發現北部都會區的治療師人數最多（33.2%），再來依序是中部和南部都會區（皆為 18.6%）、東部都會區（4.4%）及離島地區（0.4%），而在北、中、南、東區域中，都會區的治療師人數多於郊區的治療師人數。此外於王秋鈴與林素貞（2008）的研究中（有效樣本數為 92 人）也同樣發現，北部的語言治療師人數最多佔 45.65%，中部佔 23.91%，南部為 21.74%，而東部治療師數目最少只佔 8.70%，請參閱表 2-2 之整理。. 表 2-2 臺灣地區語言治療師工作區域分布百分比區域北部中部南部東部離島總計. 治療師人數百分比(%)a 都會區 33.2% 郊區都會區郊區都會區郊區都會區郊區. 4.0% 18.6% 10.2% 18.6% 10.2% 4.4% 2.7% 0.4% 100% (有效樣本 223 人). 排名 1. 治療師人數百分比(%)b 45.65%. 排名 1. 2. 23.91%. 2. 2. 21.74%. 3. 3. 8.70%. 4. 4. ----100%(有效樣本 92 人). ----. a.資料來源：王南梅、曾淑芬、盛華(2008)。「2007年臺灣聽語人力資源與願景調查」。中華民國聽力語言學會雜誌，21，11。 b.資料來源：王秋鈴、林素貞(2008)。「臺灣地區兒童語言障礙評量現況調查之研究」。特殊教育與復健學報，19，6。. 18.

(35) 語言治療師的服務地點包括醫療院所、社福機構、學校（莊喬絨，2011）。統整2005年到 2007年文獻（請參閱表2-3）皆發現語言治療師服務地點以醫療院所佔最多數（約40~80%），社福機構為5%，學校佔的比例為2%~5%，而自行開業的比例有逐年增加的趨勢（王秋鈴、林素貞，2008;王楠梅等人，2008;盛華等人，2005）；王楠梅等人在2008年的調查中表示語言治療師的服務地點還包括特殊教育專業團隊、大專院校聽語系所以及教育局。. 表 2-3 臺灣地區語言治療師執業場所百分比執業場所醫院診所. 治療師人數百分比(%)a. 治療師人數百分比(%)b. 治療師人數百分比(%)c. 83.56 6.32. 67.4 13.2. 特殊學校特殊教育專業團隊. 5.06 --. 5.4 3.6. 大專院校聽語系所. --. 0.8. --. 儀器公司. 0.00. 0.0. --. 社會福利機構. 5.06. 0.8. 5.4. 教育局. 0.00. 0.8. --. 自行開業. 0.00. 8.0. 1.1. 100.00 (有效樣本 79 人). 100.0 (有效樣本 223 人). 100.0 (有效樣本 92 人). 總計. 81.5 12.0. a.資料來源：盛華等人(2005)。「聽語工作現況及工作品質研究」。中華民國聽力語言學誌， 18 & 19，3。 b.資料來源：王南梅、曾淑芬、盛華(2008)。「2007 年臺灣聽語人力資源與願景調查」。中華民國聽力語言學會雜誌，21，11。 c.資料來源：王秋鈴、林素貞(2008)。「臺灣地區兒童語言障礙評量現況調查之研究」。特殊教育與復健學報，19，6。. 19.

(36) 語言治療師服務的隸屬單位，在盛華等人（2005）和王楠梅等人（2008）兩篇研究中皆以復健科居首（佔 70%），其次排序為耳鼻喉科（15.12%），學前特教班（5.04%），心智科（3.78 %），整形外科/顱顏中心與聽語中心（1.26 %）（盛華等人，2005)；或是兒童發展中心（10.6%），耳鼻喉科部（8.8%），早療中心（2.1%），復健人力部門（2.7%），特殊學校（2.2%）和學校特教班（1.8%）（王楠梅等人，2008），請參閱表 2-4。. 表 2-4 臺灣地區語言治療師工作職場隸屬單位所百分比單位治療師人數百分比(%)a 復健科 64.72 耳鼻喉部 15.12 兒童發展中心 -早療中心 -顱顏中心 1.26 心智科 3.78 聽語系所聽語中心 1.26 大專院校 -學校特教班 5.04 （含聽障班、語障班）特殊學校 -復健人力部門 -助聽器公司 -無 8.82 總計. 100.00 (有效樣本 79 人). 治療師人數百分比(%)b 71.20 8.80 10.60 6.20 0.40 0.40 1.30 10.20 1.80 2.20 2.70 0.40 -100.00 (有效樣本 223 人). a.資料來源：盛華等人(2005)。「聽語工作現況及工作品質研究」。中華民國聽力語言學誌， 18 & 19，4。 b.資料來源：王南梅、曾淑芬、盛華(2008)。「2007年臺灣聽語人力資源與願景調查」。中華民國聽力語言學會雜誌，21，11。. 綜合以上文獻調查可知，語言治療師於全臺分布主要以北部地區為大宗，中部地區次之，職業場所多數於醫療院所的復健科提供語言治療的服務。由於研究者目前於臺中市醫療院所的復健單位提供語言治療時段療育服務，且中部地區為語言治療師執業分布第二順位，故本. 20.

(37) 研究對象選定為在臺中市醫療院所進行語言治療時段療育課程之 0 至 6 歲領有發展遲緩證明或身心障礙手冊並有語言發展問題的特殊需求兒童之家長，並以問卷調查的方式進行家長參與語言時段療育課程的參與度以及相關負向因素對參與度影響情形之調查。參、語言治療師介入策略為了提升特殊需求兒童之語言理解與表達能力，研究者依據文獻整理了常用的語言引導策略，包含：一、示範（modeling）：成人說出一固定的目標語言，讓兒童反覆聆聽，並藉此使兒童理解目標語言的意義與當下情境之間的連結關係，並經由反覆聆聽思考目標語言的語法形式（錡寶香，2006）。經過多次反覆示範目標語言後，成人再藉機會創造或利用一相似情境，使兒童表達運用先前示範過的目標語言，以提升兒童的語言能力。二、提示（prompt）：當兒童尚未熟悉目標語言而無法順利表達時，成人可以口語提示語言或以嘴型、手勢的動作提示，協助兒童回想起目標語言並順利表達（曾進興，2003）。三、誘導仿說（imitation）：成人誘導兒童仿說語言的目的在於，增加兒童使用語言的機會、量與情境，以提升兒童的語言發展（Hoff-Ginsberg,1987），除了提升語言能力之外，兒童也可藉著仿說語言的過程練習音韻、詞彙及語法結構，並獲得成人更多的回饋與溝通互動（Paul,2001）。四、自我談話（self talk）：自我談話為一種提供兒童豐富語言刺激的方式，當兒童與成人共同注意於某樣物品或事件時，成人可利用語言描述目前發生的事件或感受給兒童聽，使兒童有機會將聽到的語言內容與當下的情境進行連結，以提升詞彙量、語意、語法、語用能力（錡寶香，2006）。例如：「紅色車子跑好快，喔，車子撞到牆壁了」。五、平行談話（parallel talk）：為當兒童正專注於某樣物品或事件時，成人從旁以兒童的角度使用語言描述出兒童正在看或正在進行的事情（Fey,1986），藉以提供語言刺激，幫助兒童將聽到的語言內容與當下情境進行連結，提升兒童的語言能力。例如，「宸宸要玩企鵝，紅色的企鵝放上面。」。. 21.

(38) 六、提供訊息談話（informative talk）：係指於教室、小團體活動或家中，當有較多人同時參與談話時，成人將別人所說的話解釋給兒童聽，藉以增加兒童的語言理解能力（錡寶香， 2006）。七、擴展（expansion）：當兒童的語言能力尚未精熟時，常會出現破碎零落、概念不完整的句子，而成人在語意不變的情況下，將兒童的話語中再加入相關的細節、語詞補齊不足，而組成語意更完整、語法更正確的句子，再複述一次給兒童聽。Scherer 和 Olswang（1984）在研究中曾指出，「擴展」的策略，可以幫助兒童自發性地仿說、聆聽被成人擴展後的話語，並練習語法形式。例如，兒童：「媽媽，宸宸，家樂福，魷魚絲」，成人：「媽媽和宸宸去家樂福買魷魚絲」。八、延伸（extension）：此策略為在兒童說出的話語中添加更多的語言訊息，延伸其語意或是示範更多與原目標語言結構相似但用於不同語境中的話語（錡寶香，2006）。例如，兒童：「媽媽吃麵」，成人：「因為媽媽餓了，媽媽要吃麵；因為弟弟餓了，弟弟吃雞塊。」。除了以上策略，語言治療師也會藉由視覺、聽覺、觸覺及肢體動作刺激等多重感官或動態的遊戲與活動進行語言引導（邱彩惠，2000），並提供豐富的機會誘發兒童進行溝通與互動以提升語言能力。此外依據林寶貴與錡寶香（2000）的研究中指出，兒童發展及學習語言須建立於四項重要的基礎上：(1)口語的輸入，(2)重複地接收，(3)有意義的情境，(4)實際的應用，即為兒童語言能力之發展與提升，需仰賴成人重複的語言輸入與刺激，並將語言內容與當下情境進行有意義地連結以利兒童理解與記憶，並需尋找適當的機會讓兒童實際表達、運用語言，才能使兒童的語言達到純熟的程度。由此可知，兒童語言能力的提升需建立於「聽與說並進」的基礎上，絕非只靠看電視、聽錄音帶或童謠就能達成。臨床上構音障礙、聲音異常、語暢異常、和語言發展遲緩均為兒童常見的語言障礙，然而依據本研究中第二章第一節與第二節的文獻內容顯示，(1)語言發展遲緩兒童占個案類型的比例最高；(2)兒童語言的建構與精熟是需要經由人與人的互動中反覆學習模仿，並需要長時間的累積始能察覺出成效，故日常生活成為兒童進行語言類化與精熟的最佳機會；(3)為了把. 22.

(39) 握兒童日常生活中稍縱即逝的語言練習機會，除了語言治療師的協助之外，「家長」成了能從生活例行活動中提供兒童密集性地引導與練習的最佳人選；(4)家長在協助兒童精熟語言的過程中，由於需要因時因地因人之不同運用不同的引導策略，故家長需要參與語言治療課程觀察兒童上課、與治療師討論、瞭解不同策略的使用時機和運用方式以及兒童產生的反應，以便及時在當下提供兒童適切的引導或示範，時刻刻把握溝通的機會。基於以上四點原因，故「家長陪伴特殊需求兒童參與語言治療時段療育課程，於日常生活中一同協助兒童學習並精熟詞彙、音韻、語意、語法、語用…等語言理解與表達的建構」顯得及其重要，所以本研究探討的對象僅限於 0 至 6 歲領有發展遲緩證明或身心障礙手冊之特殊需求兒童的家長，並將焦點鎖定於參與「建構、學習語言理解、表達等整體概念」的特殊需求兒童家長，而構音障礙、語暢障礙、聲音異常…等其他非「語言建構」問題之兒童家長不列於本研究範圍內，希望藉由問卷調查的方式瞭解臺中市 0 至 6 歲特殊需求兒童的家長，參與醫療院所語言時段療育課程內容的情形以及相關因素對家長參與的影響情形，並希望依據調查結果能進一步提出相關建議及以提升家長參與時段療育課程。. 23.