• 沒有找到結果。

重新感受自己的心,從心看見對方的新—研究生參與服務學習課程之多元文化觀點轉換歷程

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "重新感受自己的心,從心看見對方的新—研究生參與服務學習課程之多元文化觀點轉換歷程"

Copied!
235
0
0

加載中.... (立即查看全文)

全文

(1)第一章. 緒論. 走出大門,問自己改變了什麼?多一份對人性差異的接納,對同志的認同 以及顛覆內在刻板印象的恐同症,如果沒有這次服務,那麼在學校或是對 同志學生,可能是視而不見或是不知道該怎麼辦。(本研究參與者 FJ0618). 第一節 研究背景與動機 壹、研究背景 一、後現代教育思潮重視學生多元文化能力的培養 西方社會在經歷二次世界大戰後,快速復甦與成長,形成一種以資本主義 為主導、以高度工業成長為目標,並朝向高科技電腦化世界發展的新社會型態, 一般將之稱為後現代社會(postmodern society)。而與社會情境有所關聯的教 育,應如何因應後現代社會的改變,成為許多學者關注之焦點(楊州松,2000)。 現代化(modernization society)社會在唯物科學主義的思想前提下,將實 證視為唯一的認知尺度,而高等教育亦受到生產形式、科學與技術的影響,形 成科技專業化、實用功利的特徵,於是大學教育內涵逐漸宰化,教育目標被定 位於專業化、技術化、工具化的訓練,而培育出徒有專業技術,卻偏廢人文之 未受教育專家(uneducatied expert)(林繼偉等,2005)。後現代主義興起後, 受現代化影響之高等教育典範亦受到衝擊,後現代教育思潮強調非理性與邊緣 性,Wilfred Carr(1995)認為二十一世紀的教育,應重建教育的實踐理念,強. 1.

(2) 調教育實踐不只是實際行動,而應與理論相結合(劉若蘭,2003)。Girous(1991) 則提出「跨越邊界教育學」(border pedagogy),主張教育是在協助學生了解個 人在廣大社會關係中的經驗、社會論述和他人之間的各種關係,能認同自己也 認同不同背景、出生、價值觀與立場的他人,因此學生應成為能跨越個人意義 領域邊界的跨越者(border crossers),重新界定複雜、多元與異質的生活世界, 打破由階級、種族、性別所形塑之意識型態(楊州松,2000)。 在後現代教育思潮影響下,認知的教育目標不再侷限於課本,不再強調記 憶與知識的堆積,而必須能延伸知識(劉若蘭,2003),同時學校課程亦開始 重視多元文化,主張課程設計應採取多元文化的觀點,讓各種文化都能為學生 所接觸、理解、尊重、欣賞和維護,使學生能了解、欣賞並尊重他人文化(楊 州松,2000)。. 二、台灣社會日趨開放多元,大學生成為現代公民須具備多元文 化能力 台灣原就孕育著豐富的多元文化,近年來隨國際化之趨勢,促使台灣社會走向 多元且開放。學者林清江(1996)認為所謂「開放社會」具有以下特徵:(一) 不論個人之背景、成長地區、成長族群,人人具有公平提昇社會地位的機會, 個人之能力成就及貢獻為社會流動的主要原因;(二)社會中各種制度須盡力 滿足多元的需要及期望;(三)社會價值多元化,每一個人或某依個族群的社 會權利日趨平衡;(四)社會中各種語言、價值、文化型態、行為模式等,無 主從或優劣之別,且必須受到了解與尊重。因此,重視多元文化,才能促成開 放進步的社會。 誠如洪泉湖(2007:2)指出:「在台灣這個美麗的小島上,存在著許多不 同的族群、不同的宗教、不同的語言,而不同的地區甚至不同的性別和年齡層等. 2.

(3) 也發展出不同的文化,台灣是一個多元文化的社會,這是上蒼所賜給我們的文化 瑰寶,值得我們珍惜。」 高等教育面對社會的急遽變遷,政治的開放民主、經濟的迅速成長、產業 結構的改變,以及價值觀念多元化的衝擊面臨新的挑戰。當前台灣高等教育的 發展,正從菁英走向普及,從管制走向開放,從一元化走向多元化,為適應未 來多元社會發展的需求,大學教育應有新的突破,並積極做適切的調整與前瞻 的規劃(教育政策白皮書,2001)。前哈佛校長 Bok(2008)認為面對二十一 世紀的來臨,大學教育除應使學生獲得智能發展外,更應加強培養學生溝通、 思辨、道德推理、履行公民責任、迎接多元化生活、迎接全球化生活、廣泛的 興趣以及就業等八項能力,其中全球化的部份是新發展出來的教育目標,而文 化互通能力(intercultural competence)的培養是達成全球化教育目標的進程, 學校必須透過適當的課程安排,讓學生學習不同的文化,培養學生開放、寬容、 尊重他人的態度,並養成學生專注傾聽、同理他人價值觀、了解自己、欣賞他 人的能力。因此,大學教育應加強培養學生多元文化能力,以充分準備其應具 備之公民素養。. 三、高等教育轉向以學生為中心之學習典範,開始推動服務學習 課程 在後現代教育的影響下,高等教育亦從以教師為中心的學習教學轉移到以 學生為中心的學習典範,而兩典範間之比較如表1-1-1,可以看出,教學典範強 調教師是知識傳送者,學習典範強調學生是知識的建構者。 表 1-1-1 教學典範與學習典範之比較 教學典範. 學習典範. 焦點是教師. 焦點是學生. 教師是教師. 教師是學習的整合協調者. 講述為主. 多元傳送. 3.

(4) 教師是知識傳送者. 資訊由許多來源獲得. 輸入取向(圖書館、教室、老師等). 輸出取向(學習與機構有效性). 教室是必須的. 教室不是必須的. 校園基礎學習. 準備學習(適用於任何時間地點的學習). 僵硬的. 有彈性的. 大多延續過去. 發明的、創造的. 傳承取向. 轉化取向. 資料來源:Diamond(2002),引自劉若蘭(2003:32) 基於高等教育趨向重視以學生為中心的教育典範,近年來,美國社會認為 高等教育需以培養學生對社會關懷、責任,瞭解社會需求與解決社會問題能力, 以及提升學生全人學習效果為願景,許多學者提出服務學習應為高等教育中橫 跨各領域及結合課內、課外學習的有效方案之觀點(黃玉,2000)。服務學習 是一個將整個社會資源轉變為學習場域的教學方法(胡懿蓓,2007),其在增 進學生學習、培養公民能力、未來就業準備及認知、心理社會發展方面,皆具 有一定的促進效果(黃玉,2000)。 有鑑於志願服務已成為當前世界培養學生公民社會責任的新教育趨勢,教 育部於2004年揭示之「高等教育學生事務工作發展願景」,提及「結合社區社 會,善盡社會責任」為高等教育重要的學生發展工作,強調大學應具備引領社 會發展之功能,引導具有社會公民身份之學子發揮專業知識與能力,積極服務 社會,結合學術知識與服務,促使學生與社會雙方互益, 2007年5月大專院校 服務學習方案全面推動,鼓勵各大專院校成立服務學習推動單位,規劃服務學 習課程,期望能藉由服務學習,使大專學生之學習能與社會結合,充分結合專 業學術知識與服務,使學生與社會雙方互益,並能深化學習的內涵與價值(教 育部,2007)。此後,更多的大專院校致力於推動服務學習課程,了解學生在 相關課程中的學習經驗,應為增進學習品質之重要課題。. 4.

(5) 貳、研究動機 一、修習服務學習課程開啟研究者多元文化觀點轉換 服務對我而言並不陌生,大學時,曾經參與了教育文化服務團,當時認為 自己能秉持社團「上高山、到海邊,把快樂帶給孩子們」的精神為孩子們服務, 是個令人驕傲的經驗,覺得自己是個有愛心的人,可以很容易地接納他人,更 簡單的說,我一直覺得自己是個善良的好人。因此,選修服務學習研究課程時, 我並不擔心即將面對的服務工作,反而信心滿滿,認為自己必能得心應手。 而一切的緊張與不安從確定要服務「街友」的那一刻開始,猶記當初選擇 服務機構時,我原希望能前往立心基金會,發揮所學,輔導基金會中的孩子們。 但經過老師的引導,我選擇了「人安基金會」 ,一個我最不想去服務的機構……。 服務前,在車水馬龍的街道,不經意瞥見街友,我一定敬而遠之,因為他 們穿著污穢骯髒的衣服,有著難聞噁心的惡臭,甚至害怕自己走太近會被他搶 劫、被他侵犯!同時心中的問題也一個個浮現: 「他為什麼要翻垃圾桶?」 「他會什麼要睡在這裡?」 「他為什麼不回家?」 「他為什麼不去工作賺錢?」 最後,我自己做出解答「因為他們好吃懶作,因為他們自甘墮落!」 第一次到機構時,我仍不覺得自己的想法有何不妥,因為街友就是這樣啊! 但從每一次服務、閱讀相關文章、反思,我一次又一次驚覺自己太自以為是了! 我漸漸發覺,過去的自己只是一直處於 Bennett 文化間敏感度發展模式的「否認」 的狀態,忽略本身不認同的事情,我過去從未關心過街友的問題,更不會想到. 5.

(6) 要幫助他們,也不認為他們需要幫助。因此,過去的我只是忽略街友問題的存 在,接觸後才我發現自己的不足,並察覺本身的觀點是多麼的狹隘。 在實際了解街友以及閱讀相關書籍和資料後,我較能以更整體的觀點看待 街友。過去我總是認為,街友之所以流落街頭,都是因為自己好吃懶作,因為 在我的觀念中認定只要願意做,怎麼會找不到工作呢?但再進一步了解街友, 我慢慢感受到街友背後的無奈,或許他們也曾經努力過,也曾因努力而爬上人 生高峰,但世事如海浪般起落不定,誰能保證人生不會遭遇無法突破的挫折與 難關呢?在逆境中,「家是最好的避風港」,但對街友而言,這一句話似乎沒 有任何意義,在面對困境時,沒有家人的支持,不論再堅強的人,也會感到無 力,也會想要放棄吧! 我是個從小到大都沒有離開過家的孩子,「回家」對我而言習以為常,沒 有家的心情如何,我從來沒有想過,甚至沒有辦法想像,服務學習讓我懂得要 放下自以為是的想法,以不同的面向看待事情,所以現在我會問: 「為什麼我們讓他在垃圾桶裡找食物?」 「為什麼我們讓他流落街頭?」 「為什麼我們讓他沒有家?」 「為什麼我們讓他找不到工作?」 六次的服務,不長不短,或許,我還未步入內化階段,也還未能對街友服 務做出任何的承諾,但我相信自己仍有學習與成長。現在,我會一直提醒自己 「脫掉有色的眼鏡」,不論是在看新聞、面對任何一個社會議題,或者是面對 他人,都必須弭除偏見。由於現代社會中有許多不甚正確的價值觀,若不時時 提醒自己,時間久了,我可能又會走入錯誤的價值觀中,因此,在走過服務學 習的歷程後,我期許自己,未來不論面對任何人、事、物,都要以多元的角度 思考,避免再度陷入狹小的刻板窠臼中 。. 6.

(7) Eyler(1999)認為服務學習幫助學生以批判的角度省思自己所知,並且「戴 上新眼鏡」,重新建構對社會問題和社會變遷的理解,而實際參與服務學習能 讓學生以較有系統的觀點看待社會問題。服務學習的確讓我獲得了如此的改 變,我重新認識了自己,也深深感受到自己的轉變。而這也促使個人決定以此 為本研究主題之主要動機,期望透過更完整的研究,探討學生參與服務學習將 如何影響其對於多元族群相關議題的思考角度與內容。. 二、瞭解服務學習課程如何有助於多元文化觀點轉換 回顧本身之經驗,我根本無視於身旁街友的存在,也不覺自己對街友的認 定有何不妥,直至透過服務學習接觸街友後,我才發現自己原先對於街友議題 的逃避以及歧視。 正如同學者蕭蘋(1999)之研究發現,媒體中所傳遞的刻板印象範圍極廣, 其中對於多元文化中的性別和族群議題格外嚴重,導致一般人形成刻板印象, 也可能使得沉浸於此環境中的人無形中會排斥不同文化。因此,如何透過教育 轉換對於多元族群的刻板印象,值得探討。 由於學生會帶著對不同群體的固有想法進入學校,學校教學必須在教學情 境中設計包含不同群體的課程內容,提供各群體的正面意象,透過省思的過程, 讓學生了解偏見與刻板印象的形成過程,並以此檢視自我,幫助學生發展與不 同文化背景者相處的正向的群際態度(陳枝烈等譯,2008;譚光鼎、劉美慧、 游美惠,2008)。多元文化教育的目標在促使學生從扭曲的意義觀點中解放, 發展出更具包容力與整合性的意義觀點,並使得個體能自我反省與重新看待自 己。但僅是空汎的課堂省思,尚無法完全轉換對多元族群根深蒂固的刻板印象, Allport(1954)認為在下列三種情況下,人們彼此接觸、共事將有助於促進偏 見的減少:(一)多數和少數團體的地位平等,共同追尋同一目標;(二)當 雙方接觸受到支持時,將可使此影響大大增加;(三)當團體成員彼此接觸, 7.

(8) 能具有同樣的興趣或友善的觀點時,所以學校應提供學生接觸多元文化的適切 機會(引自Rankin & Reason, 2005)。 是故,教育目標不僅需著重於知識的增加與精進,也需重視學生對自我和 其所處社會文化的觀點轉換(Malone, Jones & Stallings, 2002)。服務學習是一 種經驗教育的形式,學生從事人群或社區需要的服務,在服務的過程中,使學 生獲得學習與發展(Jacoby, 1996)。另外,服務學習可以提供機會,讓服務者 與平常沒有機會結識的人互動,而這些經驗可提供學生欣賞不同的文化和減低 刻板印象(Eyler, 1999)。所以服務學習會提供學生與不同文化接觸的機會,讓 學生增強和不同社群人一起有效工作的能力,並創造正向的改變(Cress, Collier, Reitenauer& Associate, 2005),是轉換對多元族群刻板印象的有效教育途徑。 本研究基於前述以及研究者個人之經驗,選擇北部某大學於研究所開設之 「服務學習研究」課程,以選修該堂課之研究生為研究參與者,由於該課程之 設計符合服務學習理念,暸解參與該課程之學生從研讀服務學習相關理論與研 究、閱讀專書、撰寫服務日誌與方案設計等課堂學習,以及至機構服務二十四 小時以上之服務經驗,有助於探討服務學習課程能否促進對多元文化觀點之轉 換,並進一步探討轉換之歷程。. 8.

(9) 第二節 研究目的與問題 壹、研究目的 本研究經由質性訪談分析的研究過程,透過不斷的詮釋,對話,建構出研 究參與者參加服務學習之經歷,理解其多元文化觀點轉換之經驗歷程。歸納本 研究之目的如下: 一、暸解研究生參與服務學習課程之多元文化觀點轉換歷程。 二、探究研究生參與服務學習課程多元文化觀點轉換之重要影響因素。 三、歸納研究結果,提出服務學習課程擴展多元文化經驗之建議。. 貳、研究問題 根據研究目的,本研究探討下列研究問題: 一、研究生參與服務學習課程之多元文化觀點轉換歷程為何? 二、研究參與者在服務學習課程中之多元文化觀點轉換之重要影響因素為何?. 9.

(10) 第三節 名詞釋義 壹、研究生 研究生是指獲得學士學位或同等學歷後,繼續深造並攻讀碩士或博士學位 的學生,包括碩士研究生和博士研究生。 本研究定義之研究生係指就讀於北部某公立綜合型大學研究所日間部,選 修九十六學年度第二學期「服務學習研究」課程之研究生。. 貳、服務學習課程 與課程結合的服務學習是一種以課程為基礎的服務學習,其結合課堂教學 與社區服務,而如此之服務必須配合課程而設計,並有清楚的課程目標,藉由 服務經驗,透過反思活動設計,以強化學生教室內的課程學習並增進學習效能 (劉慶仁,2000;Williamsm, 1997,引自劉杏元、劉若蘭、楊仕裕、林至善, 2008) 而本研究所探討之服務學習課程即為此類課程。該課程為北部某公立綜合 型大學研究所選修課程,3 學分,學生除上課研討服務學習相關理論與研究,繳 交專書心得、服務學習方案設計與服務日誌外,一學期需服務 24 小時以上(課 程說明詳見第三章第二節)。. 参、多元文化觀點轉換 Mezirow 提出兩種人們看待事物時會產生之意義結構(meaning structures),一為意義觀點(meaning perspectives),指對心理與文化的基本架 設,形成我們對世界的看法;另一為意義基模(meaning schemes),是我們對 意義觀點的具體示現,亦即組成我們本身固有的觀念、信仰、判斷和感覺,進 10.

(11) 而運用於日常生活中影響個人的行為表現。所謂觀點轉換 ( perspective transformation ) ,包括改變意義觀點之基本假設,以及在某個特定議題中產生 意義基模的轉換(引自 Eyler, 1999)。 舉例而言,由於社會對於同志多有污名化的刻板印象,如:gay 有愛滋病很 噁心、gay 的性行為很複雜…等,而此便形成了對於同志的意義觀點,而此將進 一步影響對於同志意義基模的構成,如:在面對同志時會擔心對方有愛滋病而 不敢與之靠近,在探討同志議題時僅將判斷焦點著重於其性行為方面,忽略其 他面向。 而Bennett(1986)提出之文化間敏感度發展模式為基礎,此模式包括族群 中心(Ethnocentri)階段:否認、防衛、縮減,族群相對(ethnorelative)階段:接 受、適應和統整(Cress, Collier, Reitenauer & Associate, 2005)。研究中將探討 研究參與者如何由獲得文化自覺,學著去辨別、欣賞文化差異,至最後適應他 人,並建立不同文化間適應力的多元文化觀點轉換歷程。 本研究所探討之多元文化觀點轉換便是指研究參與者對於多元族群基本假 設和固有的觀念之意義觀點轉換以及對於多元族群議題判斷和價值觀之意義基 模轉換。. 11.

(12) 第四節 研究限制 由於本研究採取質性研究法進行,為能獲得最豐厚的資料作為分析之 用,故以立意抽樣,選擇願意提供豐富故事之研究參與者,且由於符合本研究 定義之服務學習課程只有本研究學校研究所開設,故所選取的研究參與者僅以 選修此門服務學習研究課程的研究生共七人,礙於其中僅有一名男性,因此於 研究中無法深入探究性別因素對於多元文化觀點轉換之影響。 此外,為避免研究參與者擔心授課教師會因本身所表達之想法而影響課程 成績,致使不願真實表達內心感受,故而採取回溯式研究,選擇已結束且完成 評分之課程進行研究,但亦由於課程已結束將近半年,研究參與者對於服務學 習中的種種經歷,可能會不如當下記憶那般深刻,故本研究亦收集研究參與者 在服務當時所撰寫之服務日誌、卷宗等,加以補充分析。 由於研究者本身亦曾參與該課程,為參與觀察者,而得以更確實理解課程 設計、反思活動進行方式與研究參與者於課程中的課堂經驗分享等歷程,並能 於研究中與研究參與者有更良善之互動,亦更能了解研究參與者所表達之內 涵,有助於訪談與相關資料分析之進行,不過這樣的角色與經驗也會使研究者 於解釋文本以及分析訪談資料過程中,受到個人主觀經驗的限制,研究者將透 過研究者反思、三角檢證法、研究參與者檢證以及厚實敘述之等方式強化研究 的信實度。. 12.

(13) 第二章 文獻探討 服務學習經驗可提供學生與不同文化建立橋樑的機會,增強學生和不同社 群的人一起有效工作的能力,並了解如何在抑制的觀念中,創造正向的改變 (Cress, Collier, Reitenauer & Associate, 2005)。本章首先說明服務學習的相關 理論與課程設計,接著探討多元文化之概念和發展模式,並歸納分析服務學習 成效相關研究。. 第一節 服務學習的相關理論 為了強化服務與學習之間的連結,並更明確且具體的闡述服務對學生產生 的學習和發展,本章節將探討與服務學習相關的理論基礎。理論提供有價值的 觀點,使學生從經驗中體悟的學習和發展建構出可信的論證。本研究之服務學 習相關理論基礎包括認知-結構發展、心理社會發展以及社會認同發展等理論。. 壹、心理社會發展理論與服務學習 Chickering 在 1960 年代,對美國東北部 13 所小型學院做研究,以及與 Linda Reisser 一起修正其理論,提出大學生的發展包含七個向度(vector),認為此七 個向度的發展(如表 2-1-1)有助於學生自我統整的建構。Chickering 採用向度 替代階段來說明發展,是因為向度比階段更有方向及量的意涵,且七個向度的 發展並非是直線式,而較接近螺旋形狀。. 13.

(14) 表 2-1-1. Chickering 心理社會發展七向度. 向度. 發展 主要任務 能力感 一 包含智能、運動技能和人際關係三種能力的發展。 (competence) 包含三方面: 情緒管理 1. 能夠恰當的控制及表達自己的情緒。 二 (managing 2. 能夠瞭解導致情緒的原因,及瞭解情緒對行為的影響。 3. 統整情緒與行為,並能對自己情緒所引發出的行為負起 emotions) 責任。 包含三種層面: 自主到互賴 1. 發展獨立的情緒,學習在情緒上不需要他人的安慰。 (moving through 2. 能夠有自己的見解、目標,以自己的方式處理問題,不 三 autonomy toward 必依賴他人。 interdependence) 3. 知道互賴的重要性,既尊重自己也尊重他人,不因為堅 持自己而危害他人 包含兩個層面: 成熟人際關係 1. 具有容忍與尊重的態度,能包容及尊重來自不同背景有 (mature 不同習慣的人,能欣賞具有不同價值體系的人並與之建 四 interpersonal 立良好關係。 relationships) 2. 能與他人建立持久、穩固及親密的正當關係。與親密的 友伴能保持不致於太依賴或太支配的關係。 發展包含七個部分: 1. 對自己的身體及外表感到自在。 2. 對自己性別及性的趨向感到自在。 建立認同 3. 對自己的身世包含祖先、文化及歷史能認同。 五 (establishing 4. 能清楚知道自己是誰、扮演的角色及生活的型態。 identity) 5. 能由他人對自己的評價中更清楚的瞭解自己。 6. 能自我接納,擁有自尊。 7. 人格統整穩定。 包含三部分: 1. 清楚的職業目標,知道自己人生之優先次序及發展方 目標發展 向。 六 (developing 2. 具有更多的個人興趣與偏好。 purpose) 3. 對他人及家庭有更強的承諾,因此願意去實現自己所選 訂的生活形態或生活目標。 具有四個層面: 1. 建立人性化的價值觀。 統整發展 七 (developing 2. 建立個人的價值觀。 integrity) 3. 能夠負起社會責任,不自私地只顧私人利益。 4. 行為和其信念一致,是個知行合一、表裡一致的人。 資料來源:整理自 Evans(1998). 14.

(15) 上述七個向度雖然沒有必然的先後順序,但建立認同、目標發展及統整發展 的等向度發展,須有前四個向度的發展基礎(Evans, 1998)由於服務學習是創 造主動學習機會的重要方法(Jacoby, 1996),因此 Chickering 之心理社會發展 理論可提供相關教育人員參考了解,並協助學生處理在服務學習中所面對之發 展議題。 由於本研究探討之多元文化觀點轉換之見解,與 Chickering 心理社會發展妻 向度中成熟人際關係的發展較為相關,因此本研究運用此理論了解學生成熟人 際關係發展程度,如何影響研究參與者於服務學習中多元文化觀點的轉換,並 了解多元文化觀點轉換對於此向度提升之助益。. 貳、認知發展理論與服務學習 認知發展理論說明學生如何思考和思考的程序,同時敘述學生作判斷的思 考架構。由於認知發展階段的差異,會影響學生對於服務學習經驗的理解,本 研究採取 Perry 智力與倫理發展理論,瞭解研究參與者之智力發展與觀點轉換的 關係。Perry 的理論包含連續性發展的九個位階(position),所謂位階是靜態的, 發展過程是位階間的轉換。Perry 的理論可分為兩個部分,第一部分包含第一階 到第五階,主要闡述人們的認知內涵,另一部分包含第六階到第九階,闡述倫 理或自我認同內涵,而此九個位階的意義形成過程與四個重要的關鍵性概念有 關。Perry 所提出之智力與倫理發展理論如表 2-1-2 所示:. 15.

(16) 表 2-1-2. Perry 智力與倫理發展理論. 關鍵概念. 二元化 (dualism). 主要發展. 位階. 基本 形成意義的形式傾向對 一 二元化 -錯、好-壞等簡單的二分 法。她們相信凡事一定 有具體及正確答案,且 認為權威者的答案才是 可信的。二元化思考者 在學習時不認為自己有 前 足夠的知識來判斷答案 二 多元化 的對錯。只有當發生認 知失調時才會轉向多元 化。. 三. 次 多元化. 從多元化的觀點及各個 角度看事情,沒有任何 一種觀點或任何一個人 多元化 是絕對對的,每個人的 (multiplicity) 意見都是對的。此期間 同儕成為正確的知識來 源,而個體更可能增進 分析性的思考能力。 四 多元化. 位階發展歷程 在第一位階,學生尚未瞭解到 他人不同的意見。. 到了第二位階,學生開始意識 到不同的意見,而此意見可能 有對有錯,為求解答學生會向 專家尋求正確的答案,這些專 家可能是老師、同儕、家長或 書籍。. 在第三位階,學生會覺察到對 的、錯的或未知的不同意見, 強調以正確的程序獲取知 識;學生所關心的是有沒有公 平,已開始習慣多元的觀點。. 在第四位階,學生接受「人不 可能樣樣精通」的觀念,也因 此相信某些知識是已知的、有 些知識尚待學習,有些知識你 可能永遠都不知道。這個階段 強調正確的思考方法,認為每 個人都有權利發表自己的意 見。. ( 續下表 ). 16.

(17) ( 續表 2-1-2 ) 關鍵概念. 主要發展. 位階. 次 認為各種看法皆只是整 五 相對化 相對化 件事情的一部分,彼此 間是互有關聯及脈絡關 (relativism) 係,且知識是須奠基於 證據和支持性的論點。 六 相對化. 屬於倫理發展的部分, 七 承諾的過程涉及了相對 承諾 化優勢地位的選擇、決 (commitment) 定和堅持。學生思考承 八 諾有兩方面的特徵:領 九 域和類型。. 預備 承諾 拓展 承諾. 位階發展歷程 在第五位階,學生開始了解到 有些人的意見和知識優於其 他人,知識是在某種情況下所 發展和理解得來,且「好的」 知識來自於正確的事證、理由 和相關的脈絡。. 在第六位階,學生開始體會到 承諾的必要性。. 此時,學生開始對自己有所期 許,或擁有某種信仰或態度, 接著,學生會逐漸對這些抱負 有所體會。. 資料來源:整理自 Evans(1998). 叁、社會認同發展理論與服務學習 社會認同發展理論在探討個人因後天社會環境影響,所建構出來的特質認 同,如種族、性別、性取向及能力障礙等,其他相關的還包括文化、族群、國 籍、宗教、社經地位等(徐明、林至善,2008)。 Jocaby(1996)認為認同發展可作為學生體驗服務學習的主要過濾器,亦 即由學生看待自己所屬族群和社會地位的方式,可以探知他們與社區成員和服 務學習同伴之互動情形。而學生的認同發展也反映出他們對課程內容和反省活 動的看法,以及他們如何將課本內容和討論結果應用到社區服務的方式。因此,. 17.

(18) 個人對於社會認同的看法,將會創造出不同的服務學習經驗。本研究採用族群 認同發展中Helms白人認同發展理論以及社會階級認同發展理論,了解學生之社 會認同發展程度對服務學習經驗所產生之影響以及在服務學習歷程中的變化, 以下分別說明。. 一、白人認同發展模式 Helms於1993年提出以白人為主要研究對象之認同發展模式,此白人族群認 同發展模式(White identity development model)將個體之轉變分成兩個階段 ( stage ),之後再於1995年將兩個階段下細分成六個狀態(status),主要是在探 討由單一種族認同,走向白人非種族認同,最後放棄單一種族主義走向多元族 群觀點的發展過程(表2-1-3)。 表 2-1-3 Helms 白人認同發展模式 發展階段. 發展狀態 狀 態 一. 階段一 放棄 種族主義 狀 (abandonment 態 of racism) 二. 狀 態 三. 發展歷程 當個人遭遇或直接接觸黑人時,便進入此一狀 態,經由與黑人實際接觸經驗,而承認社會對 黑人有不同對待,但可能不會覺察本身具有來 自主流社會制度和文化的種族歧視。. 接觸 (contact). 個人因為對社會所倡導的自由、民主及人生而 失衡 平等的信念,和本身所觀察與經歷的種族歧視 (disintegration) 感到不一致而痛若,產生認知失衡,進而發展 新觀點。. 再整合 (reintegration). 有意識的承認自己對於白人身分的認同,放棄 種族主義認同。 (續下表). 18.

(19) (續表 2-1-3) 發展階段. 發展歷程 狀 態 四. 階段二 定義非種族主義 狀 認同 態 (defining a 五 nonracist white identity) 狀 態 六. 發展階段. 假性獨立 (pseudoindenpendence). 或稱白人自由主義,此狀態開始主動質疑黑人 天生卑微的說法,尋求與黑人有更多互動。. 沉浸與顯現 (immersionemersion). 於此狀態,個人會收集更精確的資訊來定義身 分的認同,取代白人與黑人的刻版印象。 此狀態需要內在化和運用新的白人認同定義。 種族不再是引起威脅的來源,個人不再感到強 迫性壓迫、理想化或是詆毀非白人,而走向尊. 自主 (autonomy). 重多元族群的觀點。. 資料來源:整理自 Evans(1998) Helms(1990)認為認同發展是不斷變動的歷程。而個人趨向健康的白人認 同時﹐需要完成的發展任務包括:去除個人內在的種族主義,了解並反對制度或 文化的種族主義,覺知並接納正向的白人認同,其最後階段﹐是文化覺察與欣 賞不同的文化差異。由於白人為美國社會之主流族群,白人認同發展亦可視為 主流族群發展尊重欣賞自己與少數族群的歷程。 由Helms之論述結合服務學習可知,服務學習可提供學生接觸不同族群的機 會,給予身處於主流族群之學生與少數族群接觸的機會,使之產生失衡,透過 省思走向自主,發展尊重多元族群之觀點。由於本研究參與者身處於主流群體 中,因此本研究以此理論架構了解研究參與者在與非主流族群互動時,如何產 生失衡,進而再整合,產生觀點轉換。. 二、社會階級認同發展 社會階級是社會認同發展的要素之一,它與認同發展的其他面向,如:族 群、種族和性別等產生相互影響的作用(徐明、林至善,2008)。Donna Langston 曾探討「無階級社會的迷思」的觀點,在此迷思中,個人會認為個人可以靠自 19.

(20) 己的力量往上攀升,存有「任何事情只要有野心和智慧就能成功」的想法,此 觀點並無錯誤,但卻忽略探討與社會階級有關的權力影響,包括社會階級、經 濟安全、選擇機會及語言、教育和行為等文化背景(引自 Jocaby, 1996)。 在服務學習中,學生將會接觸到與自己處於不同社會階級的服務對象,而 學生對於自己社會階級的了解和認同,會影響他們對服務學習的看法,以及與 他人互動的形式與風格,尤其當社會階級議題很重要時。以研究者個人與街友 接觸的經驗而言,在服務之初,個人總是會認為服務對象成為街友是肇因於本 身的懶惰和不努力,難以了解街友的無奈和處境,而此觀點使研究者較為排斥 接觸街友,但在服務中經過了解、接觸與反思後,研究者逐漸能屏除心中對街 友先入為主的想法,從理解街友的故事,進而同理街友流落街頭的心情。由此 可見,社會階級認同會影響個人對社會議題理解的方式。 從前述各個社會認同理論可知,個體對本身之認同會影響個體對他人之態 度與行為,而透過對他人認同的理解將有助於彼此間的接觸和相處。服務學習 奠基於經驗學習,學生必定會經歷與他人接觸的過程,但僅是單純的接觸經驗 並無法使學生從中產生正確的觀念,本研究透過訪談,探討學生在服務中,接 觸不同社會階級的人,在觀點轉換上的經驗。. 陸、小結 本研究將以本章節所提及之服務學習相關理論,透過質性訪談了解研究參 與者之經驗,結合各發展理論,以了解學生不同認知、心理社會和社會認同的 發展將如何影響多元觀點的轉換。 總而論之,本研究將透過暸解研究參與者之服務學習經驗歷程,以 Chickering 心理社會發展探討研究參與者於服務學習中面對多元文化議題時,本 身於成熟人際關係面向之發展是否會影響其與服務對象之互動,並從訪談中了 解研究參與者之多元文化觀點轉換是否因多元文化觀點轉換而使其成熟人際關 20.

(21) 係獲得提升;以 Perry 認知發展了解發展階段將如何影響研究參與者看待多元文 化之角度,以及如何透過課程提升其發展並引發關點轉換;除此之外,由於本 研究參與者所進行服務之對象,是屬於當前社會中非主流的群體,因此,本研 究將以 Helm 白人認同發展以及社會階級認同發展,探究研究參與者將如何以主 流群體之觀點面對非主流的文化群體,以理解其是否能於服務學習中對於非主 流的文化觀點產生轉換,進而歸納出研究參與者之觀點轉換歷程。. 21.

(22) 第二節 服務學習的課程設計 教育部於 2007 年 5 月函頒「大專院校服務學習方案」,鼓勵各大專院校成 立服務學習推動單位,規劃服務學習課程,期望能藉由服務學習,使大專學生 之學習能與社會結合,也藉由服務學習,以領導大專青年發揮專業知識與能力, 充分結合專業學術知識與服務,使學生與社會雙方互益,並能深化學習的內涵 與價值。 本節首先說明服務學習特質與有效服務學習課程之原則,從服務學習價值 發展模式談起,以學生於服務學習中價值發展歷程為核心,理解課程中應具備 哪些要素以及該如何推動方能符合學生價值發展,促使學生學習與成長更多。 接著探討如何有效融合上述課程原則之課程設計模式,以作為挑選研究參與者 之基礎。 Jacoby(1996)提出反思與互惠是服務學習中的兩個重要概念,並將協同 合作、互惠和多元視為萬花筒中三面的稜鏡,參與服務就如同轉動萬花筒,隨 著每次的服務,萬花筒中協同合作、互惠、多元三面稜鏡便隨之轉動,其間的 關係會有所改變。因此,參與服務學習者必須能適切掌握此三者間的互動,方 能使服務學習轉動出美麗的圖樣,達成全面性的評估。由此可知,反思、互惠、 協同合作和多元為服務學習中不可或缺的要素。. 壹、服務學習的特質 服務學習應具備六項特質,說明如下(Jacoby, 1996,黃玉,2000):. 一、協同合作(collaboration) 協同合作之定義為兩個或兩個以上有共同目標的團體,透過共享責任、權 力和義務,達成互惠的結果。在服務學習中需進行協同合作的團體主要為大學、 22.

(23) 學生、社區或機構,因此在進行服務學習的過程中,任一方面的需求皆必須被 重視和理解。而更重要的是,任一方面皆須付出本身的知識、技能和資產,同 時堅信「整體大於部份之和」的信念,以達成對互相皆有助益的成果(Jacoby, 1996)。所以被服務的社區與提供服務的學校、學生必須一起建立目標,一起 決定服務進行的方式,如此方能滿足雙方共同的興趣、需求與期待(黃玉, 2001)。 總而言之,服務學習是學校、學生、機構或社區之間地位平等、資源共享 的合作。在作法上,機構除了關心本身的需求外,也應提供服務學生充分的定 向訓練及背景說明,協助學生了解被服務對象,並於服務期間適時給予學生回 饋、協助,而學校則應和機構一起規劃學習目標,進行督導(徐明、林至善, 2008)。透過三方面共同的努力,讓機構得以增能進步,學生得以學習發展, 學校使命得以達成。 協同合作在服務學習中不可或缺,其是開啟合作夥伴相互信任的鑰匙,是 奠定學校、學生、機構或社區彼此包容、互惠的基石(Jacoby, 1996)。. 二、互惠(reciprocity) 互惠強調服務學習中的每一個參與者皆同時具備教學者和學習者的功能, 而參與者之間為平等關係,並無施予服務者與被動接受服務者的差異關係。因 此,所有參與者都向彼此學習且為彼此服務(Jacoby, 1996)。 傳統志工服務認為服務提供者之地位高於相對弱勢的被服務者,但互惠強 調所有參與者之間的互相學習。表 2-2-1 將美國社會正義觀點之服務學習模式與 傳統服務學習模式作一比較,以進一步說明服務學習中所強調之「互惠」特質。. 23.

(24) 表 2-2-1 社會正義觀點的服務學習模式 傳統服務方式. 服務-學習方式. 服務關係. 學生為提供者;被服務者為接 服務中的夥伴關係 受者. 由誰來設 計服務. 服務提供者. 雙方. 目標. 為學生. 為夥伴雙方. 服務著重 在. 補救表面的需求. 針對表面需求也探究根本造成原因. 服務成就. 學生自己在勞作中獲得. 成效靠彼此一起完成. 反思進行 方式. 學生自己或分享給老師及其他 服務中的夥伴關係,雙方一起進行省 同學 思,一起透過寫作、分享,彼此溝通. 結果. 為學生. 服務結果 評量. 不僅是學生、機構的經驗,也包括被 主要是學生的經驗,偶爾包含 服 服務機構的意見 務夥伴的經驗. 後續追縱. 為夥伴雙方. 繼續作後續追蹤,著重雙方日後的成 很少作,即使作也著重在學生 長 日後的成長及繼續參與服務 與改變. 資料來源:Wiechman(1996),引自徐明、林至善(2008:24) 因此,互惠是一基礎、全面性且得以有效結合服務和學習的概念,亦是可 有效達成高品質服務學習的核心要素(Jacoby, 1996)。. 三、多元(diversity) 族群和性別的差異經常是多元教育中所關注的焦點,而服務學習尚牽涉到 其他的多元面向,如:社會經濟地位、年齡、地緣、性的定位、體能及心智能 力(Jacoby, 1996)。因此,透過服務學習,服務者與被服務者均有機會接觸與 自己背景、經驗不同的人,在服務中挑戰自己既有的刻板印象、偏見,學習了 解並尊重別人的不同,而帶來觀念的轉變與自我的成長(黃玉,2001)。. 24.

(25) 此外,多元也指學生在服務機構的選擇、安排、服務方式、服務時間、服 務完成等方面有多元選擇的權利,且為適應多元背景學生的不同興趣、能力與 需求,服務學習要有彈性,以適合不同的人,使所有參與服務的人都能充分應 用他們的能力,發揮多元的智慧(黃玉,2001)。. 四、以經驗學習為基礎(experiential learning-based) Kendall(1990)將服務學習視為一種教學法,是基於經驗的學習。而服務 學習與志工服務最大不同,乃在其強調學習與服務之間的連結。服務學習透過 設定具體學習目標,參與服務的具體經驗,來達到學習的目標。. 五、反思(reflection) 學生在經過具體服務經驗後,必需透過觀察反思,方能產生得以運用於新 經驗中的嶄新概念與見解,實際經驗並不一定能帶來學習與領悟,必須透過反 思才能產生學習,故反思是經驗學習中重要的一環(黃玉,2001)。 除此之外,在 Marquette 大學行動方案中曾提出反思的六項原則,以協助學 生由簡單的觀察進入複雜的分析,說明如表 2-2-2 所示: 表 2-2-2. 服務學習反思六項原則內涵. 反思原則. 內涵. 定位(orientation) 對自我的察覺,了解自己為何要參加服務學習。 在服務學習中我看到或聽到什麼? 觀察(observation) 我如何描述? 感覺(feeling). 我對我所看到或聽到的事物有什麼感覺? 為什麼我會產生如此的感覺?. 解析 我如何解釋本身於服務學習中的所見所聞? (interpretation) 我如何將之具體化? (續下表). 25.

(26) (續表 2-2-2) 個人分析 (personal analysis). 我對本身在服務學習中所遭遇的問題了解多少? 我有盡力解決這個問題嗎? 我能從何處獲得協助我改變問題的力量?. 這個問題發生的社會及政治因素為何? 社會分析 誰掌握社會中的權力? (social analysis) 可能改變問題的方法有哪些? 我該如何使本身所處的團體成為有權利、有能力改變社會的團體? 資料來源:Scheuermann(1996),引自劉若蘭、楊昌裕(2008:229-230) 而 Eyler 和 Giles(1999)則提出有效服務學習反思必須有的五個特質(5C) , 茲說明如表 2-2-3: 表 2-2-3. 有效服務學習反思的五個特質. 反思特質. 內涵. 為有效服務-學習的核心概念。服務學習經驗與反思能幫助學生與 連接(connection) 多元背景同儕、社區成員及教師連結,也聯結學校與社區、經驗與 應用、情感與思想及現在與未來。 持續(continuity). 反思在服務學習是一持續的歷程。服務前、服務中及服務後都必需 持續進行反思。. 脈絡(context). 知識和技術是連貫的,有固定依循脈絡的。學習來自於將知識運用 於真實情境中解決問題,此為反思獲得學術性學習結果的核心。. 學習發生於新經驗與資訊衝擊就有概念時。因此在服務-學習過程 挑戰(challenge) 中,學生必須面對該如何解決問題的挑戰,透過省思,可使困惑轉 為成長的動力。但此挑戰必須符合學生的需要。 挑戰是成長的核心,但若於挑戰中缺乏適當的支持,學生便可能因 督導(coaching) 此而感到沮喪或導致拒絕新的領悟與資訊,而退回先前的觀點。是 故,服務學習中必須透過「督導」,以平衡學生的挑戰與支持。 資料來源:Eyler & Giles(1999),改寫自劉若蘭、楊昌裕(2008:230-231) 總結前述,服務學習中的反思必需經過設計,學生由個人出發,進一步與 服務相關的社會議題相連結(Jacoby, 1996),以促成學生之學習成長,且反思 的設計能掌握上述五個特質(5C),才能促使服務學習是有效能的。. 26.

(27) 六、社會正義為焦點(social justice focus) 所謂社會正義為焦點,是指服務學習中的服務者與被服務者關係應由傳統 提供者與接受者,走向互相平等互惠的夥伴關係,整個服務學習方案從設計、 進行、反思、完成、評量均由雙方一起來參與,雙方的目標都很重要,雙方都 是教導者與學習者(黃玉,2001)。 更重要的是,以社會正義為焦點的服務學習強調要讓被服務者看到自己的 資產與價值,只要找出問題癥結所在,其亦有能力可以改變現況。所以,服務 學習由為他人服務的慈善觀點走向與他人一起服務的社會正義觀點,如此方能 真正解決社會問題。因此,以社會正義為焦點是參與服務學習者必須時時謹記 在心的核心觀點。 基於前述,協同合作、互惠、多元、以經驗學習為基礎、反思以及社會正 義為焦點為服務學習六項重要特質,而服務學習課程設計亦必須符合上述六項 特質,方能使課程符合服務學習理念。. 貳、有效服務學習課程的原則 以經驗為基礎與以社會正義為焦點為服務學習不可或缺的兩項要素,而服 務學習要由慈善觀點走向社會正義觀點,課程設計必須能幫助學生由探索、澄 清階段走向理解、行動及內化階段(黃玉,2001)。 以下說明 Delve, Mintz 與 Stewart(1990)五階段服務學習價值發展模式架 構,以及服務學習之課程要素與推動歷程。. 27.

(28) 一、 服務學習價值發展模式(Values development through Service-Learning) Delve、Mintz 與 Stewart (1990)提出服務學習價值發展是由參與、承諾、 行為、平衡(表 2-2-4)四個變項,和探索、澄清、理解、活化、內化五個階段 所構成。而其發展模式架構及階段歷程如表 2-2-5 所示。 表 2-2-4. 服務學習價值發展模式四變項內涵. 模式變項. 變項內涵 包括參與方式和參與情境兩面向:. (1) 參與方式:個人式或團體式。 參與 (2) 參與情境:又分為直接參與(直接與服務對象接觸),非 (Intervention) 直接參與(於機構中服務但不會直接接觸到服務對象), 間接參與(參加服務服務地點不在機構內)。. 為學生對服務參與的頻率與持續性的自我期許,可分為兩部份: 承諾 (1)參與活動頻率的承諾:指學生願意多久參與一次服務。 (Commitment) (2)持續性的承諾:是否有從短期參到願意持續服務的承諾。. 行為 (Behavior). 指服務的動機和效果。 (1) 服務動機:願意參與服務的原因 (2) 服務效果:參與服務後的所獲的學習和影響。. 平衡 (Balance). 涵蓋挑戰與支持層面: (1) 平衡挑戰:個體在邁向下一階段時所會面臨的困難。 (2) 平衡支持:個體所獲得能助其克服困難,成功前進至下一 階段的力量。. 資料來源:整理自黃玉(2001) 在表 2-2-4 中參與部分有提及直接與間接的不同服務方式與課程設計會對 學生經驗與學習有不同影響,因此教師於課程設計中須考量學生差異,賦予不 同服務方式,使挑戰與支持得以平衡,達到承諾與行為的最佳成效。. 28.

(29) 表 2-2-5 服務學習價值發展模式 變項 階段 探索階段 Exploration. 澄清階段 Clarification. 理解階段 Realization. 活化階段 Activation. 參與 參與方式. 參與情境. 以間接或非 屬一次或 直接的團體 短期的服 方式參與服 務活動 務工作 可以是直 以團體方式 接或間接 進括各種不 的方式參 同的服務活 與團體的 動 服務. 兼採直接 可能以個人 或間接的 或團體的方 方式與服 務對象接 式 觸. 學生可能 且以團體或 直接參與 個人的方式 社會活動 處理社區議 或間接從 事某一特 題或問題 定議題. 對服務對 內化階段 學生以個人 象兼採直 Internalization 參與為主 接與間接 方式. 承諾. 行為 行為動機. 行為結果. 平衡 平衡挑戰. 平衡支持. 參與活動中 學生的參與 如何使其持 無威脅性結構 的經驗所帶 動機是想獲 續固定的參 化的活動 來的個人滿 得什麼誘因 與團體 足. 一次. 希望長期固 隸屬於團體的 定參與一系 來自多重服 參與有 安全感、認同 列的團體服 務機會的選 誘因活 被團體接納 感及連續參加 務活動,在 擇與團體中 動 團體的固定活 團體中獲得 可能的衝突 動等。 認同和友誼 由其他參與同 一服務活動的 夥伴給予支 已能瞭解服 持。在此時期 得面對各式 務學習的經 有許多學習機 各樣不同的 持續 興趣 會,但可能超 驗,將重點 人與環境之 放在特定議 過其負荷量, 多元挑戰 題 相關的協調者 或輔導人員應 加以指導如何 作選擇. 持續. 學生轉為積 極參與問題 動機來自於 討論者、反 其所見的社 對權威,願 會不公平現 意花更多的 象 時間在服務 的社區. 社會回應、 課堂中所 學、同儕間 的互動與學 校持續關注 的正義問題. 持續. 將服務經驗 將個人價值 統整形成其 觀融入生活 價值觀,成 中,社會正 為生活型態 義的追求 與職業選擇 的依據. 來自學生對社 如何維持生 區的情感、對 活型態維持 公共服務的承 與個人價值 諾及依自己原 觀 則而行的內在 平和感. 資料來源:整理自黃玉(2001). 29. 來自於和同 儕、社區成員 的經驗與承諾 的分享,及學 校的相關人員 的協助.

(30) 由表 2-2-4 和表 2-2-5 可知,學生於服務學習中可能經歷直接服務或間接服 務的不同服務方式,而產生不同的行為結果,在探索階段,學生以間接或非直 接的方式展開服務,其行為結果主要為獲得個人心理的滿足,但進入活化階段, 學生開始以直接服務的方式進行服務後,學生開始轉為積極參與問題的討論者, 因此,學生透過服務,直接接觸與自己背景、經驗不同的人,在彼此服務與被 服務的過程中,可挑戰自己既有的刻板印象、偏見,進一步學習、了解、並尊 重別人的不同,而帶來觀念的轉變與自我的成長(黃玉,2001)。 由此可知,直接或間接的服務方式對於其服務學習發展階段會產生不同的 影響,而本研究課程機構督導會依據研究參與者及機構需求安排不同之服務方 式,因此研究參與者於服務中直接與間接服務會交錯進行,本研究透過質性分 析探討學生參與服務學習的方式與發展階段對其轉換經驗的影響。 此外,Delve、Mintz 與 Stewart (1990)之服務學習發展模式不但說明服 務學習能使學生由探索階段走向澄清、理解、活化以及內化階段,為學生帶來 心理社會、認知和道德發面的發展(徐明、林至善,2008)。同時更提醒在設 計服務學習方案與課程時,必須透過有效的設計及反思活動,藉著提供學生適 度的挑戰與必要的支持,方能協助學生順利完成各階段之發展歷程,才能幫助 他們將參與動機與目標由慈善觀點轉移到追求社會正義觀點,並願意終身持續 投入服務(黃玉,2001)。因此此發展模式可說是有效服務學習課程必須依據 之重要基礎。. 二、服務學習課程的原則 Howard(2001)認為在一個優秀的服務學習方案中必需具備下述十項教育 原則: (一)透過學術和公民素質的學習評估學生學習成果。. 30.

(31) (二)挑戰嚴謹的學術學習:社區服務「軟性學習資源(soft learning resource)」的觀點,可能會使服務學習課程向嚴謹的學術妥(此兩 句話需要再多加說明)協。因此服務學習必須讓學生於服務學習中 學習如何統整相關專業學術知識,進一步建構服務經驗,獲得更高 層次之學習。 (三)確定學習目標 (四)建立選擇服務機構之標準:包括(1)限制機構服務的範圍以符合課 程目標;(2)選擇具有達成學術和公民素養學習潛力之服務活動; (3)選擇可建立長期夥伴關係之機構;(4)了解社區和機構真正 的需求。 (五)提供社區或機構相關教育資訊以使之得以理解服務課程學習目標。 (六)為學生從社區或機構中學習做準備。 (七)縮減學生做為社區服務角色和課堂學習角色之差距。 (八)重新思考學校和教職員之角色。 (九)做好心理準備面對學生學習成果之正面或負面變化。 (十)加強社區或機構在課程中的責任定向。 而與課程結合的服務學習應包括三大準則(Howard, 2001): 一、. 有意義的社區服務。. 二、. 強化課業學習。. 三、. 目的性的公民學習。. 此三大準則之關係如圖 2-2-1:. 31.

(32) 有意義的 社區服務. 強化課業 學習. 服務 學習. 目的性的 公民學習 圖 2-2-1 與課程結合服務學習三大準則圖 資料來源:Howard(2001) 所謂有意義的社區服務,必須符合課程的學習目標與社區需求,亦即學生 所從事之社區服務,不僅需能夠配合社區的需要,也必須是同時能激發學生達 成課程及公民學習的重要資源,強化課課程學習則包括特定課業學習、一般課 業學習、學習如何學習、社區學習目標以及人際學習目標等面向,而目的性之 公民學習包括課業學習、民主的公民學習、多元學習、政治學習、領導能力學 習以及人際互動學習(Howard, 2001)。 基於前述,服務學習課程結合課堂教學與社區服務,必須有清楚明確的課 程目標,使學生能將服務經驗與課堂學習產生連結,獲得學習。. 三、服務學習推動歷程 基於上述有效之服務學習課程,必須確實掌握諸多要素,而各要素在服務 學習前、中、後之重要性各不相同,需將之與學生於服務學習中之經驗發展與 各個內外在環境配合運用,方能發揮其功效。 Fertmam、White 與White (1996)建議服務學習方案之發展,包含四階段: 準備、服務、反思、慶賀。而服務學習課程之推動,亦必須由準備、服務、反 思到慶賀階段,其中每一個過程,每一項工作,皆需要教師、學生以及合作機 構彼此協商,共同計畫,協同合作方能達成。其各階段主要內容如下:. 32.

(33) 表 2-2-6 服務學習推動歷程 推動階段. 主要工作. 準備階段主要工作包括: 1. 傾聽社區聲音:確實理解社區需求,並將之與學校課程結合。 2. 共同擬定服務計畫:學校與服務機構共同依據教育目標和機 準備階段 (一) 構需求擬定適當服務計畫。 (preparation) 3. 讓學生與機構互相了解、認識。 4. 組成服務團隊:進行服務所需定向訓練 5. 由學生、學校、家長、社區共同分享責任。. (二). 服務階段 (service). 1. 讓學生從事有意義、實做、具挑戰性與社區實際問題解決有 關的服務。 2. 可安排直接或間接服務。 3. 初期先以團體方式參與,再漸漸以個別方式參與,讓學生慢 慢接受挑戰。 4. 服務方式最好有多元選擇,適合學生不同的能力,讓多元智 慧都能發揮。. 1. 服務學習與社區服務最大不同就是服務學習能帶來反思檢 討。 2. 設計結構化的反思活動,如:撰寫日誌、小組討論、研究報 告、研讀服務對象有關的書籍等。 3. 定期回到教室中反思,亦可於服務社區中與被服務人一起進 反思階段 行反思。 (三) (reflection) 4. 反思活動要把握Kolb 經驗學習的週期:What?(我做了哪些 服務?),So What?(這些服務帶給我的主要意義與學習有 哪些?),Now What?(未來我將如何運用這些所學?) 5. 反思五C:反思活動要注重持續(continuity)、連結 (connection)、脈絡(context)、挑戰(challenge)及輔導 (coaching)。 1. 重視分享的過程:讓學生、被服務機構、老師一起來分享彼 此的學習與成長,使學生得以自我肯定,激起持續服務的決 慶賀階段 (四) 心。使服務機構或被服務人增能。 (celebration) 2. 慶賀的方式:可領贈感謝狀、謝卡、徽章、證明等。 3. 建立評估策略。 資料來源:整理自徐明、邱筱琪(2008) 此外,服務課程進行中之評鑑工作亦非常重要,而服務學習之成效評估並 非僅在服務後進行,而是於服務前、中、後皆須持續進行的工作,同時包含過. 33.

(34) 程評鑑及成果評鑑。Karayan與Gathercoal(2005)曾提到服務學習評鑑需包括 以下面向(引自陳倩玉,2005): (一)整體的學習:其中整體的學習必須包括認知、情意、技能三方面, 且服務和學習必須要互相聯繫,教室內的學習和教室外的經驗必 須能結合且相互印證。 (二)服務的品質:包括回應社區的需要、以學生為主的以及用來達成 學生和社區重要的利益。 (三)合作:包括服務學習相關人員的合作以及夥伴之間角色的定義和 為服務活動奉獻心力的程度。 (四)學生的聲音:包括學生主動參與服務學習活動且在機構中扮演適 當的角色,並積極參與反思會議、為自己的學習評價且慶賀。 (五)公民責任:需要著重在學生是否能關懷他人並對社區奉獻心力, 且能瞭解他們的行動能夠影響社區的程度。 (六)反思:教師對於服務前、中、後是否能夠有結構的設計反思活動, 讓學生檢查他們的活動過程和結果是否達到服務學習的目的 (七)評鑑:由相關參與者來共同評鑑方案,尊重不同參與者的學習類 型,讓評鑑能夠測量出學生的學習成效和服務的目標。. 参、服務學習之課程設計模式 Kerrissa Heffernan(2001)指出四個建構與組織服務學習課程之原則,其一 為投入原則,即指課程設計時必須首先思考服務學習的觀點是否符合社會正 義,接著了解社區是否被納入課程中,同時努力屏除校園和社區之間的界線。 其二為反思原則,其三為互惠原則,其四為公開傳播原則,指服務學習課程設 計必須讓參與者有公開對話之機會。. 34.

(35) 在國內,根據教育部(2007)《大專院校服務學習課程與活動參考手冊》, 將服務學習類型區分為「與課程結合之模式」及「與活動結合之模式」: 一、與活動結合的服務學習:如推動大專社團帶動中小學社團發展計畫、與 青輔會合作辦理教育優先區中小學生營隊活動等,其可能為一次和短期 的服務學習,亦有可能是與社團結合之長期的課外服務。 二、與課程結合之模式:可分成「校定共同課程」、「通識課程」、「專業 課程」三大類: (一)校定共同課程:屬於學校訂定之共同課程,大多屬必修之基礎課 程,雖是共同必修課程但也可針對不同專長,修正其課程內容。 (二)通識課程:屬各校通識課程中心所開設之課程,多屬選修課程。 (三)專業課程:只各系所開設之相關專業領域課程,每一門課皆特別 安排服務社區之作業項目,促使學生應用課堂所知所學,以提升 學習效果。 黃玉(2007,引自教育部,2008:10)則就現行課程學分內涵而言,提出 下列數種納入服務學習內涵與精神的模式,可作為教師與學校思考課程轉型多 元方向之具體參考策略。 1.. 現有專業課程多一學分納入服務學習內涵。. 2.. 現有專業課程無法增加學分,但納入服務學習內涵,並列為完成課程作 業的必要規定。. 3.. 獨立的服務學習基礎或專門課程(如:服務學習概論). 4.. 通識教育多給一學分,納入服務學習內涵。. 5.. 現有通識教育課程無法增加學分,但納入服務學習內涵,並列為完成課 程作業的必要規定。. 35.

(36) 6.. 實習課程納入服務學習內涵。. 7.. 研究方法或專題研究課程納入服務學習內涵。. 8.. 將服務學習內涵納入各專業領域畢業必須完成的規定。. 總而言之,服務學習課程有許多不同的形態與類型,有完全單純的服務學 習,亦有結合專業課程的服務學習,甚至進一步可擴及致力於社區改造的行動 研究課程,而最重要的是,學校必須依據本身之校園文化、教育使命設計符合 學生之課程,方能有效引導學生將服務內化為個人之價值。 除課程整體之規劃方式外,學生於課程中參與之服務次數亦深刻影響學生 於服務學習中之價值發展。其主要可分成單次或短期的服務、持續性的課外活 動服務、與課程結合的服務、密集式的服務,而其與服務學習價值發展階段之 關係圖可如圖 2-2-2 所示: 價值發展階 段. 探索. 澄清. 理解. 活化. 內化. 單次或短期 的服務學習 方案 持續性的課 外活動服務 服務學習方 學習方案 與課程結合 案類型 的服務學習 方案 密集式的服 務學習方案 密集式的服務 學習方案 慈善. 社會正義 圖 2-2-2 服務學習價值發展階段與各種類型方案設計關係圖 資料來源:引自黃玉(2008:128). 由上圖可知,單次或短期的服務目的在引導學生進入服務領域,認識服務 學習,培養對服務的興趣,可作為日後長期投入服務的準備,屬服務學習價值 發展中的探索階段。而持續性之課外活動服務可與前文中所提及之「與活動結. 36.

(37) 合的服務學習模式」相結合,主要是以學校社團或系學會等學生團體從事校外 服務為主,必須特別強調反思和互惠的價值以使學生能從澄清邁向理解階段。 所謂與課程結合的服務學習是指學生運用其課堂知能於服務過程中,透過積極 參與有計畫的學習,將其服務經驗與學校課程結合,並將課堂所學的知識應用 到真實生活情境,可有效促使學生進入服務學習價值發展中的理解階段。密集 式服務學習讓學生長期進入服務環境中,深入的接觸所服務的社群,透過與服 務對象的對話和反思,以看見整體問題的全貌,課程重點乃在促進學生走向價 值發展模式中的活化與內化階段,將服務他人的價值內化成個人價值。. 肆、小結 總而言之,有效服務學習課程之基本原則便是必須順應服務學習價值發展 模式,在學校、社區或機構、學生三方面之協同合作下,設計符合學校教育目 標、社區機構需求與學生學習發展之服務學習課程,並依循準備、服務、反思 及慶賀之服務學習課程推動歷程,在各歷程透過不斷對話、反思,落實多元、 互惠、經驗學習、社會正義的服務學習特質,以順利引導學生從探索走向澄清、 理解、活化、內化的價值發展。 而本研究基於研究目的,欲了解學生於服務學習課程中的多元文化經驗歷 程和觀點轉換。根據服務學習價值發展模式可知,當學生邁入理解階段後,會 開始經驗到所處服務環境中各種不同的文化、次文化、溝通和生活方式,面臨 多元差異的挑戰,因此學校老師須提供結構性反思,機構督導與同儕需給予支 持。是故,學生於理解階段將會面對較多多元差異的挑戰,而此正是學生產生 觀點轉換之重要關鍵時期,因此本研究選取符合服務學習價值發展模式之單純 服務學習課程中挑選研究參與者。. 37.

(38) 第三節 多元文化基本概念與發展模式 學生在服務學習時,可能會和本身在文化上截然不同的人並肩合作。此處 所探討之文化差異,不僅僅是指語言等顯而易見的層面,而是必須深入了解在 性別、階級、族群等差異下所延續產生之思考、溝通和行為表現之不同方式。 我們身處於後現代社會,很難避免面對多元文化的議題。 本節將探討多元文化之基本概念與發展模式。首先探討多元文化教育的意 義,由其興起之社會背景脈絡中,了解多元文化之重要議題,接著提出兩個多 元文化發展模式,藉以探究研究時對研究參與者多元文化察覺能力的發展。. 壹、多元文化基本概念 一、多元文化教育. 文化,是一個群體中的人們經過學習和分享的交互作用後,所產生的價值 觀、信仰和行為。我們每個人,從各個影響本身的文化中,創造出多元文化的定 義,其包含國籍、種族、族群、年齡、性別、身體特徵、性向、宗教、和組織關 係(Cress, Collier, Reitenauer& Associate, 2005)。 黃正傑(1993)歸納國內外學者對文化的定義,指出文化之內涵主要可由 內在意義(the implicit culture)和外在可見之文化表現(the explicit culture)兩 個層面探討。前者表示文化是長期共同生活,並與環境互動的社會團體成員, 藉以求生的知識、觀念和技能,為隱藏在行為之下的價值、意義、哲學、規範 和觀念。而後者則認為文化,包含動作、行為、衣著、食物、工具、儀式、手. 38.

(39) 工藝品及音樂等所有的表現形式與符號,也就是世界上可觀察的東西和事件(引 自楊艾琳,2001)。 綜上可知,文化的範圍包含所有人類群體中的行為、制度規範、物質文明, 以及隱藏在行為規範下的價值體系。不同的群體會塑造出不同之文化,而社會 既由不同之團體組成,必定存在不同的文化,因此,我們無法忽視社會中存在 多元文化的事實。 美國教育界六十年代就注意到日益複雜的學校人口問題,因此美國大專教 師教育學會在七十年代早期,即提出了教育家應集思廣益,以為未來教師作好 教導學生多元文化準備的論述(江雪齡,1996)。我國傳統之學校教材多只偏 重於漢族知識和文化的傳授,其他方面較少提及。近年來,社會中新移民增加, 對於原住民族、閩南、客家族群的關注亦日益增加,加上資訊普及,使得社會 日趨複雜,因此學校教育必須順應此種變化,教導學生適應多元文化社會的能 力。 多元文化教育最初將關注心力集中在於改正學校現有的或忽略的錯誤,特 別是學校課程與教學教材中對對少數族群或有色人種存有的扭曲刻板印象和偏 見,以族群的融入和正確作為教育目標,亦即以較正確與真實的角度,將有關 少數族群的訊息呈現給學生,導正不正確的偏見與刻板印象。之後,多元文化 教育開始重視各個族群的遺產,如各族群的貢獻,使多元文化的教育內涵得以 擴展。而在族群議題之後,性別、階級、宗教等議題亦開始獲得重視而被納入 多元文化教育的範疇之中(Geneva Gay, 1997)。 目前多元文化教育之目標又往前邁進了。多元文化教育開始將重點由課程 與納入教育轉變為注重教學與轉換(transformation) ,此觀點正如 Sleeter 和 Glant (1994)所稱:「教育是多元文化與社會的重建者」,也如同 Nieto 所說:「透 過教育的過程,追求社會正義。」(Gay, 1997)亦符合 Verma(1997)提到之 觀點:「教育在多元社會中應該教導人們如何在面對態度、價值、生活型態、 39.

(40) 信念的差異時可以感到舒適,事實上更要讓人們學會將差異視為一種生活方 式。協助青年人體會差異讓每個人與眾不同,使其能夠更敏銳的感受並更積極 的接受差異。」 國內學者譚光鼎、劉美慧、游美惠(2008)根據 Banks(1993) 、Tiedt(1995)、 Bennet(1995)、Grant 與 Sleeter(1996)等學者之主張,將多元文化之教育目 標歸納為:(一)維護教育機會均等;(二)提升弱勢族群學童的學業成就; (三)了解與支持文化多樣性;(四)培養群際關係;(五)培養增能與社會 行動能力。 而 Banks(2004)認為為實踐多元文化教育之目標,教育工作者須兼顧以下 幾個面向,如圖 2-3-1: 內容統整 在教學時應用各族群 文化的例子與內容. 均等的教學 老師以不同的方式修 正其教學,促進來自 不同族群、性別與社 會階級學生的成就. 知識的建構 老師應協助學生了解內隱的文化假 定、觀點與偏差如何影響知識建構. 多元文化 教育. 降低偏見 學生帶著不同種族和 群體負面的態度,學 校需藉由教育修正其 偏見. 增能學生的學校文化 促成性別、種族、社會階級均等的學校文化與組織, 以創造一個能使不同背景學生皆能增能的學校文化。 圖 2-3-1 多元文化教育面向 資料來源:陳枝烈譯(2008:26) 因此,多元文化之教育目標將不再只是認識不同種族、文化、社會的貢獻, 因為如此尚不足以確保學習者能夠學習並培養出公平社會所需要的知識、技 能、倫理與技能,而應確實幫助學生了解其家鄉和社群的文化,也應透過各面 40.

(41) 向之教育,幫助學生走出自身文化的侷限,讓學生能獲得參與公民活動所需的 知識、態度和技能,以共同創造更公平、更公正的社會,將教育目標置於「均 等」、「卓越」與「增能」的追求。 由於服務學習的特質包括以協同合作、互惠、多元、反思、以經驗學習為 基礎和以社會正義為焦點,Cress、Collier、Reitenauer 等人(2005)亦提出服 務學習為達成多元文化教育有效途徑的觀點,本研究參與服務學習課程之學生 為對象,透過訪談了解其多元文化經驗。. 二、多元文化中的重要議題 從 1960 年代至今,美國多元文化已經歷四十多年的發展歷程,從重 視各民族或種族之間的文化了解、容忍、學習與尊重,擴大到強調不同種 族、性別、宗教、階級、身心障礙、文化不利族群間的各項權利與保障。 本研究從族群、性別和階級三大方面議題探討學生參與服務學習產生的觀 點轉換。 (一)族群議題 史懷哲所著的一本日記式著作《原始森林的邊緣》裡有一段關於土著 對勞動概念的敘述。按其描述,當時歐洲白人在非洲最困擾、最不滿意的 問題,乃是土著的勞動態度。因為歐洲人本以為在非洲這般低開化的地 區,應該可以很低廉的工資換取勞力,但,事實恰巧相反,非洲黑人的工 作態度往往使白人雇主付出昂貴的代價。於是大多數的白人便對黑人歸納 出一個價值判斷──黑人是懶惰的。對於如此之價值判斷史懷哲是反對 的,因為在他實際接觸的經驗裡,土著可以接連幾個星期全力勞動,開拓 新的栽培場。在經過觀察與了解後,他發現白人所認定的勞動問題背後, 隱藏著一段文化背景。史懷哲發現黑人是看事情勞動的,因為他們身處於 大自然中,只是臨時的勞動者罷了!勞動是為了獲得在部落生活中所需要 41.

(42) 的東西,因此,與其說他們是懶惰的,不如說他們是自由人。若是將此場 景轉移到台灣,我們不難發現主體社會中的許多成員對台灣原住民亦存在 著類似的刻板印象(孫大川,2000)。 我國政府已經從各個方面開始為改善對原住民的一切不平等,如成立 原住民委員會,制定原住民教育法等等,可見在多元文化的思潮影響下, 強勢的漢民族已經開始反省自身對原住民族壓迫的錯誤(宋文里,1997)。 儘管如此,仍有許多跡象顯示,這些措施並沒有幫助大家進一步暸解原住 民的真實情況,將落後、懶惰、散漫、酗酒、沒有知識、沒有計畫、比較 樂觀、有歌舞才華、五官輪廓深等視為原住民的文化和特質,而不論上述 評價正反與否,都構成人們彼此真實相遇的障礙(孫大川,2000)。 加以現今傳播媒體在處理原住民議題的不客觀,更使大眾對原住民的 刻板印象加深,進而形成對群體的負面偏見。Herdingb(1989)認為所謂 偏見是指以負面評價對待外群體成員的一種態度,包含三個要素,一是認 知成份,如對某群體的刻板印象,二是感情或情動的成分,如不喜歡某一 族群,三是行動的趨向,如對某群體成員的歧視行為。而 Collins & Ashmore (1970)則指出偏見具有四種特質:1.偏見是發生在群體間(群體間)的 現象;2.偏見是負面的情感和行動取向;3.偏見是依循不合理、不公平的 原則做判斷;4.偏見是一種族群態度(引自陳麗華,1997)。 在服務學習中很容易會接觸到族群議題,除了原住民之外,亦包括福 佬、客家、外省、新移民等。因此,必須引導學生謙虛的探究、省思,以 釐清在族群偏見背後的文化脈絡和歷史因果,以更多元開闊的胸襟面對原 不同的,而這才是多元文化中族群議題的正確、根本起點。 (二)性別議題 多元文化中的性別議題要重視的是被社會視為理所當然的性別的差 別待遇,在探討性別議題時必須論及權力關係,而非只要求尊重性別的差 42.

(43) 異所在(Sleeter, 1997)。當一種性別被描述以呈現一套價值系統、行為 與角色,另一性別具有另一價值系統時,性別刻板印象就存在了,例如男 性慣例上被形容為勇敢的、有成就的,被認為是歷史的變革者、有成就的 科學家和政治領導人,而女性則常被描述為依賴的、害怕的,對世界的影 響也是有限的(陳枝烈譯,2008)。 另外,在否定他者與異性戀霸權的性別刻板論述下,使得過去的性別議題 多僅重視於兩性之間,而忽視了不同性傾向者。就算論及同性戀,也每每將同 性戀的議題與愛滋病、性雜交連結,將同性戀者污名化。這類泛道德論述,試 圖藉用道德譴責將同志污名化並進而期望能矯正消除之,使同性戀者遭受性壓 迫(游美惠,2005)。而多年來同性戀恐懼症在大學院校是一個普遍存在的現 象(劉杏元、黃玉,2008),由於異性戀學生對同性戀者不合理的害怕,進一 步加深對同性戀者的負向的刻板印象,形成歧視同性戀學生的校園氣氛。. 基於前述種種觀點,在服務學習課程中探討性別議題時,不可再陷入 傳統社會建構性別窠臼中,而必須讓學生透過與異性和不同性傾向者接觸 和對話,省思自我與被服務對象是否受到社會意識形態霸權的壓迫,本研 究探討研究參與者在此產生的觀點轉換。 (三)階級議題 許多國內外研究指出,不同社會群體因為所處社會情境的不同,往往 會建構出不同的文化,然而這些具異質性的群體文化,將會成為社會地位 的表徵符號,形成精緻與通俗區別的文化階層化現象(許誌庭,2002)。 以下分別探討階級文化差異的內涵。. 43.

參考文獻

相關文件

課次 課題名稱 學習重點 核心價值 教學活動 教學資源 級本配對活動 第1課 我的朋友 ‧認識與朋友的相處之道.

 課程發展議會於 2002 年提出將堅毅、尊重他人、責任感、國民身份認 同,以及承擔精神,作為促進學生全人發展和終身學習的首要培育的正 面價值觀和態度;並因應社會發展和學生需要,於

問題及困難,亦懂得適當地為自己訂定清晰的目標。 學者 Grotberg 曾指 出,擁有抗逆力之小朋友 (9 至 11 歲) 能認識自己的情緒、用語言及不傷

因應社會需要的轉變,科學、科技和工程的急速發展,根據各類調查和會面收集得到

互相交流是改善作品的好方 法。不同人對同一題材有不 同的處理,聽過別人的看法 (新輸入)後會豐富自己的想 法。.

覺得自己在這浩瀚的天地間,是如此的渺小不起眼,不管別人把我踢

每當人已喪失純真卻又拼命努力去獲得新的純真時,多元論就

鑒於課程發展和教學方法的研究和實踐一日千里,加上教育局課程發展處多 年來透過不同途徑,蒐集各界對歷史課程及教學等方面的意見,課程發展議會於