文化，是一個群體中的人們經過學習和分享的交互作用後，所產生的價值 觀、信仰和行為。我們每個人，從各個影響本身的文化中，創造出多元文化的定 義，其包含國籍、種族、族群、年齡、性別、身體特徵、性向、宗教、和組織關 係（Cress, Collier, Reitenauer& Associate, 2005）。
黃正傑（1993）歸納國內外學者對文化的定義，指出文化之內涵主要可由 內在意義（the implicit culture）和外在可見之文化表現（the explicit culture）兩 個層面探討。前者表示文化是長期共同生活，並與環境互動的社會團體成員，
藉以求生的知識、觀念和技能，為隱藏在行為之下的價值、意義、哲學、規範 和觀念。而後者則認為文化，包含動作、行為、衣著、食物、工具、儀式、手
工藝品及音樂等所有的表現形式與符號，也就是世界上可觀察的東西和事件（引 自楊艾琳，2001）。
綜上可知，文化的範圍包含所有人類群體中的行為、制度規範、物質文明，
以及隱藏在行為規範下的價值體系。不同的群體會塑造出不同之文化，而社會 既由不同之團體組成，必定存在不同的文化，因此，我們無法忽視社會中存在 多元文化的事實。
美國教育界六十年代就注意到日益複雜的學校人口問題，因此美國大專教 師教育學會在七十年代早期，即提出了教育家應集思廣益，以為未來教師作好 教導學生多元文化準備的論述（江雪齡，1996）。我國傳統之學校教材多只偏 重於漢族知識和文化的傳授，其他方面較少提及。近年來，社會中新移民增加，
對於原住民族、閩南、客家族群的關注亦日益增加，加上資訊普及，使得社會 日趨複雜，因此學校教育必須順應此種變化，教導學生適應多元文化社會的能 力。
多元文化教育最初將關注心力集中在於改正學校現有的或忽略的錯誤，特 別是學校課程與教學教材中對對少數族群或有色人種存有的扭曲刻板印象和偏 見，以族群的融入和正確作為教育目標，亦即以較正確與真實的角度，將有關 少數族群的訊息呈現給學生，導正不正確的偏見與刻板印象。之後，多元文化 教育開始重視各個族群的遺產，如各族群的貢獻，使多元文化的教育內涵得以 擴展。而在族群議題之後，性別、階級、宗教等議題亦開始獲得重視而被納入 多元文化教育的範疇之中（Geneva Gay, 1997）。
目前多元文化教育之目標又往前邁進了。多元文化教育開始將重點由課程 與納入教育轉變為注重教學與轉換（transformation），此觀點正如Sleeter 和 Glant
（1994）所稱：「教育是多元文化與社會的重建者」，也如同 Nieto 所說：「透 過教育的過程，追求社會正義。」（Gay, 1997）亦符合 Verma（1997）提到之 觀點：「教育在多元社會中應該教導人們如何在面對態度、價值、生活型態、
信念的差異時可以感到舒適，事實上更要讓人們學會將差異視為一種生活方 式。協助青年人體會差異讓每個人與眾不同，使其能夠更敏銳的感受並更積極 的接受差異。」
國內學者譚光鼎、劉美慧、游美惠（2008）根據 Banks（1993）、Tiedt（1995）、
Bennet（1995）、Grant 與 Sleeter（1996）等學者之主張，將多元文化之教育目 標歸納為：（一）維護教育機會均等；（二）提升弱勢族群學童的學業成就；
（三）了解與支持文化多樣性；（四）培養群際關係；（五）培養增能與社會 行動能力。
而Banks（2004）認為為實踐多元文化教育之目標，教育工作者須兼顧以下 幾個面向，如圖2-3-1：
圖2-3-1 多元文化教育面向 資料來源：陳枝烈譯（2008：26）
因此，多元文化之教育目標將不再只是認識不同種族、文化、社會的貢獻，
向之教育，幫助學生走出自身文化的侷限，讓學生能獲得參與公民活動所需的 知識、態度和技能，以共同創造更公平、更公正的社會，將教育目標置於「均 等」、「卓越」與「增能」的追求。
由於服務學習的特質包括以協同合作、互惠、多元、反思、以經驗學習為 基礎和以社會正義為焦點，Cress、Collier、Reitenauer 等人（2005）亦提出服 務學習為達成多元文化教育有效途徑的觀點，本研究參與服務學習課程之學生 為對象，透過訪談了解其多元文化經驗。