父母參與對青少年學習成長軌跡的影響之貫時追蹤研究：以TEPS資料分析為例 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育學系教育心理與輔導組博士論文. 指導教授：余民寧. 立. 博士. 政治大. ‧ 國. 學. 父母參與對青少年學習成長軌跡的影響之. ‧. n. al. er. io. sit. y. Nat. 貫時追蹤研究：以 TEPS 資料分析為例. Ch. engchi. i n U. v. 研究生：李敦仁中華民國九十九年十一月.

(2) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(3) The Panel Study of the Effects of Parental Involvement on Adolescent Academic Growth Trajectories in Taiwan: Evidence from Taiwan Education Panel Survey. 政治大 By. 立. ‧. ‧ 國. 學. Duen-Ren Lee. n. er. io. sit. y. Nat. al. i n U. C. v. h e n g c hYu, Professor Min-Ning i Advisor. Department of Education National Chengchi University Nov 2010.






(9) 謝. 辭. 當掌聲響起的那一刻，終於可以卸下求學多年的勞苦重擔。回首過去，負笈指南山七年又半載的歲月，對於政大教育所的師長，有著一份的懷念與感恩；對於井塘樓的景物，有著無限的回憶與依戀。「流淚撒種的，必歡呼收割」，博士學位的完成，可謂得之於人者多，出之於己者則少，如果沒有諸多師長與好友的教導、協助與幫忙，此篇論文是難已產出。. 治政大首要感謝的是我的指導教授余民寧老師，由於老師在方法論的啟迪與學術典立. 範，激勵學生對於從事學術研究的興趣與志向。論文寫作期間，遇到無法克服的. ‧ 國. 學. 難題時，老師總是能耐心的引導學生思考與提出可能的解決策略，讓學生可以突. ‧. 破論文寫作的困境與獲得活水泉源般的動力。. sit. y. Nat. 感謝政大教育系詹志禹院長、政大社會系關秉寅老師、台師大邱皓政老師、. al. er. io. 國立台北教育大學張芳全老師等四位口試委員，對於理論論述、模型建構、論點. v. n. 檢證、研究意涵與格式要求的指正與建議，讓本論文的研究主軸更具明顯化與研. Ch. engchi. i n U. 究設計更有原創性，進而提昇本研究論文的學術價值與品質。感謝中央研究院、教育部、教育研究院籌備處和國科會共同規劃資助的臺灣教育長期追蹤資料庫（TEPS），若無 TEPS 資料庫進行次級資料分析，本論文將無法順利進行。感謝博士班修業期間教導我的老師們，葉玉珠、吳政達、王鍾和、溫福星、曾志朗、江振東、謝高橋、周宣光等老師，有您們的教導與鼓勵，學生點滴感恩在心頭。感謝修業期間同窗好友仁豪、蕙君、月茵、珮君，學長姐森期、世芬、淑敏，. I.

(10) 學弟妹金香、碧藍、志業、哲立、進昌，與你們一同學習及相互砥礪，讓我的求學生涯充滿歡笑與意義。感謝新竹雅歌靈糧堂葉輔興牧師、舜昤小組的成員、大甲靈糧堂馬傳旺牧師與胡正群師母的關切與代禱，讓沈重的壓力轉化為帶著信心與盼望的祝福；聖經所言：「敬畏耶和華是智慧的開端」，感謝至高的主耶穌基督，讓我在確定論文研究議題與資料分析方法的過程中，有祢曠野開道路，沙漠開江河般的引領前面的道路，讓我找到合適的論文題目與研究分析方法。也感謝新竹市頂埔國小曾經提攜照顧過我的單位主管－退休黃福財校長、張. 政治大. 淑玲校長、大庄國小張仁祥校長、竹師附小孫瑞鉑校長、謝志明主任，以及一起. 立. 共事過的學校同仁，有你們的同工，讓我在繁忙的行政工作之餘，仍有餘力讀書。. ‧ 國. 學. 最後感謝我的家人－太太雅玲的愛與包容，一路扶持陪我渡過求學生涯的孤. ‧. 寂，摯愛雙親、二弟敦義、弟妹翠容的關心，三弟敦元、四弟侑軒對年邁雙親的. y. Nat. 照料，讓我無後顧之憂，以及岳父岳母的鼓勵，才能讓我完成一項人生的里程碑。. 情，只能再次說聲感謝，願與你們分享這份榮耀。. n. al. Ch. engchi. er. io. sit. 要感謝的人實在太多，短短言語難以言全，也不容易完整表達我心中的感激之. i n U. v. 敦仁. 筆于政大指南山麓 2011 年初春. II.

(11) 摘要過去關於父母參與效果的研究發現：父母參與有助於提升子女的學習成就。由於父母參與被視為一種社會資本或文化資本的延伸，父母參與的愈多，其子女學習效果也愈好。有鑑於此，本研究主要在探討父母參與在家庭社經地位和子女學習成就之間所扮演的角色，並將研究目的細分為三個研究議題。首先，根據智力發展理論與認知能力成長曲線相關研究，第一個議題探討臺灣青少年學生學習成長軌跡的發展與變化情形為何？接著，運用 Bourdieu 的文化資本與 Coleman 的社會資本的概念說明父母參與的重要性，其它兩個議題則探討家庭社經地位對. 政治大. 子女學習成長軌跡的影響歷程中，父母參與扮演著中介效果還是交互作用效果？. 立. 原始資料來源取自臺灣教育長期追蹤資料庫（Taiwan Education Panel Survey）. ‧ 國. 學. 公共使用版中的第一波到第四波國中長期追蹤樣本，使用潛在成長曲線模型進行次級資料分析。研究結果發現：1.就整體學習發展型態來看，臺灣青少年學生學習. ‧. 成長軌跡的發展是一種非線性遞增減速的成長曲線，年級愈高，學習成長速率愈. Nat. sit. y. 慢；2.就個別學習成長軌跡而言，學生間起始狀態與成長速率有個別差異現象，進. n. al. er. io. 一步透過潛在成長混合模型的分析，發現學生學習成長軌跡的發展型態並無類別. i n U. v. 上的差異；3.學生的起始能力會影響學習成長速率的變化而產生馬太效應；4.隨著. Ch. engchi. 時間的遞移，高起始能力組的學生，其學習成長速率高於低起始能力組的學生，兩者的學習成就間差距會逐漸擴大而產生扇形擴散效應；5.父母參與對子女學習成就表現有顯著正向的短期立即效果與長期延宕效果，但波段與波段之間的延宕效果則沒有顯著差異；6.在家庭社經地位對子女學習成長軌跡的影響歷程中，父母參與扮演著部份中介而不調節的影響效果。最後，依據上述研究發現，就研究結果與研究方法兩方面，將提出相關研究建議以供實務參考及後續研究之用。關鍵詞：父母參與、學習成長軌跡、臺灣教育長期追蹤資料庫、潛在成長曲線模型、固定樣本貫時追蹤研究 III.

(12) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. IV. i n U. v.

(13) Abstract The previous research has shown that parental involvement produces measurable gains in student achievement. Since parental involvement is seen as a form of social capital and cultural capital, it is possible that the more a student owns parental involvement, the bigger the effect is. Thus, this study explores what role parental involvement plays between parents’ social-economic status and their children’s academic performance. The major purpose is further categorized into three specific. 政治大 of cognitive ability, the first is to inquire what patterns the development and change of 立 questions. Based on the intelligence developmental theory and growth curve analyses. academic growth trajectories of Taiwanese teenager’s academic performance are.. ‧ 國. 學. Using the concepts of Bourdieu’s cultural capital and Coleman’s social capital to. ‧. explain the importance of parental involvement, the other two purposes are to explore. io. n. al. er. are mediated or moderated by family socioeconomic status.. sit. y. Nat. whether the effects of parental involvement on adolescent academic growth trajectories. i n U. v. Using the data from the public released core panel data of the Taiwan Education. Ch. engchi. Panel Survey (TEPS) in 2001, 2003, 2005, and 2007, this study employs the method of the latent growth curve modeling to address research questions. The results are the following: (1) Academic growth trajectory of Taiwan adolescence’s achievement reveals a nonlinear de-accelerating growth curve; (2) There are significant individual differences in both the initial status and growth rate of achievement among students, but further employing different latent growth mixture models shows no individual differences in the patterns of academic growth trajectories; (3) The Matthew Effects occur in the academic growth trajectories of Taiwanese teenagers; (4) Students with lower initial status learn more slowly over time than those with higher initial status do,. V.

(14) and the “fan-spread” effect is found; (5) There are positive short-term and longer term effects of parental involvement on the Taiwanese adolescents’ academic achievement performance, but no significant difference among patterns of longer term effects over 6 years; (6) The effects of parental involvement are partially mediated, but not moderated by family SES. Finally, the study discusses the implications of parental involvement and suggests directions for future research. Keywords: parental involvement, academic growth trajectories, TEPS, latent growth. 治政 curve modeling, panel study 大立. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. VI. i n U. v.

(15) 目次謝辭……………………………………………….……………….. Ⅰ. 中文摘要……………………………………………….…………. Ⅲ. 英文摘要……………………………………………….…………. V. 第一章緒論研究背景與動機………………………………………. 1. 第二節研究目的與研究問題…………………………………. 5. 第三節. 6. 第四節. 政治大研究限制……………………………………………… 立. 名詞釋義………………………………………………. 第二章文獻探討. TEPS 綜合分析能力與青少年認知能力的發展和變. ‧. 第一節. 8. 學. ‧ 國. 第一節. 11. y. Nat. 化……………………………………………………… 第三節. 固定樣本貫時追蹤研究………………………………. n. al. er. sit. 父母參與的理論基礎與實徵研究……………………. io. 第二節. Ch. 第三章研究設計與實施e n g c h i. i n U. v. 21 41. 第一節. 研究架構與研究假設的依據…………………………. 57. 第二節. 研究對象與資料來源…………………………………. 61. 第三節. 變項的定義與測量……………………………………. 64. 第四節. 資料處理與分析策略…………………………………. 69. 第四章結果與討論第一節. 有效分析樣本的基本描述統計………………………. 77. 第二節. 臺灣青少年學習成長軌跡的發展與變化……………. 85. VII.

(16) 第三節父母參與的中介效果分析…………………………….. 95. 第四節家庭社經地位與父母參與的交互作用效果分析…….. 103. 第五節綜合討論……………………………………………….. 105. 第五章結論與建議第一節. 結論……………………………………………………. 111. 第二節. 建議……………………………………………………. 114. 參考文獻. 政治大壹、中文部分…………………………………………………… 立貮、西文部分……………………………………………………. 120. ‧. ‧ 國. 學. 附錄. 119. 關於變項測量與處理的 STATA 語法………............... 133. 附錄二. 分析青少年學習成長軌跡的 Mplus 語法..................... 141. 附錄三. 檢定父母參與中介效果的 Mplus 語法…………..….. er. io. sit. y. Nat. 附錄一. 147. n. 附錄四檢定家庭社a經 l 地位與父母參與交互i v作用效果的. n U engchi Mplus 語法……………………………………………. Ch. VIII. 151.

(17) 表次表 1 研究假設的理論與文獻之依據…………………………......... 60. 表2. TEPS 國中樣本資料蒐集進程表……………………………... 62. 表 3 本研究各種操作化模型………………………………………. 75. 表 4 有效分析樣本描述統計分析摘要表…………………………. 79. 表 5 低、中、高三種起始能力組別描述統計分析摘要表………. 80. 表 6 與父母親同住有效分析樣本描述統計分析摘要表…………. 82. 政治大. 表 7 四波學習成就未加權相關係數矩陣、平均數與標準差……. 立. 83. 表 8 家庭社經地位、父母參與和四波學習成就的未加權相關 84. 表 9 潛在成長曲線測量模型的適配度指標摘要表………………. 88. ‧. ‧ 國. 學. 係數矩陣、平均數與標準差 …………………………………. 表 10 找出最佳的學習成長軌跡類別數………………………….. Nat. sit. y. 表 11 二因子非線性成長曲線模型參數估計結果摘要表………... 90 91. er. io. 表 12 三種不同起始能力組別的學生在學習成長量的差異檢定. 93. ngch 表 13 檢定父母參與中介效果的潛在成長曲線模型分析摘要表... 101. n. al 結果分析摘要表….………………………………………….. iv Ch. i. e. Un. 表 14 家庭社經地位與父母參與對學習成長軌跡及四波學習成就的效果量………………………………………..……….... IX. 102.

(18) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. X. i n U. v.

(19) 圖次 12. 圖 2 Bayley 的智力成長曲線……………………………………. 15. 圖 3 Gf-Gc 理論的智力成長曲線之理論描述………………….. 16. 圖 4 Gf-Gc 理論的語文與非語文智力成長曲線……………….. 17. 圖 5 父母參與和孩童表現之影響因素模型……………………. 36. 圖 6 一般典型的潛在成長曲線模型路徑圖…………………… 圖7. 治政大二因子非線性潛在成長曲線模型………………………… 立. 47 50. 圖 8 二因子非線性潛在成長混合模型…………………………. 52. 圖 9 以父母參與為中介變項的條件潛在成長曲線模型………. 54. ‧. ‧ 國. 學. 圖 1 能力之架構示意…………………………………................. 圖 10 家庭社經地位與父母參與交互作用的潛在成長曲線模型. y. Nat. er. io. sit. 圖 11 學習成長軌跡……………………………………………… 圖 12 父母參與的中介效果………………………………………. n. al. C. v ni. 56 57 58. hen hi U 圖 13 家庭社經地位與父母參與的交互作用效果………………. 59. 圖 14 類型一：第一段斜率和第二段斜率呈倒Ｖ字型…............. 70. 圖 15 類型二：第一段斜率和第二段斜率呈Ｖ字型…………….. 71. 圖 16 類型三：第二段斜率和第三段斜率呈倒Ｖ字型………….. 71. 圖 17 類型四：第二段斜率和第三段斜率呈Ｖ字型.…………….. 72. 圖 18 類型五：第一、二段斜率漸升與第三段斜率呈倒Ｖ字型. 72. 圖 19 類型六：第一、二段斜率漸降與第三段斜率呈Ｖ字型….... 73. gc. XI.

(20) 圖 20 從 2,592 筆資料隨機抽取 1%所繪製的學習成長曲線……. 78. 圖 21 高、中、低三種起始能力組別的學習成長曲線…………. 81. 圖 22 二因子非線性成長曲線模型參數估計結果圖示…………. 92. 圖 23 臺灣青少年的學習成長曲線圖……………………………. 94. 圖 24 學習成長軌跡測量模型的參數估計結果圖示……………. 96. 圖 25 家庭社經地位對學習成長軌跡影響效果的參數估計結果圖示.......................................................................................... 政治大. 圖 26 家庭社經地位對父母參與影響效果的參數估計結果圖示. 立. 圖 27 父母參與對學習成長軌跡影響效果的參數估計結果圖示. 97 98 99. ‧ 國. 學. 圖 28 以父母參與為中介變項的潛在成長曲線模型參數估計結果圖示……………………………………………………….. 100. ‧. 圖 29 家庭社經地位與父母參與的交互作用效果模型參數估計. y. Nat. n. al. er. io. sit. 結果圖示…………………………………………………….. Ch. engchi. XII. i n U. v. 104.

(21) 第一章緒論本章共分成四節，首先，說明本研究的研究背景與動機；其次，提出本研究之研究目的與研究問題；第三，針對本研究重要專有名詞進行定義；最後，則是對本研究的限制提出說明。. 第一節研究背景與動機過去關於父母參與效果的研究發現：父母參與有助於提升子女的學習成就。由於父母參與被視為一種社會資本或文化資本的延伸，父母參與的愈多，其子女. 政治大. 學習效果也愈好。本研究係以國內長期追蹤資料庫進行縱貫性研究，探討父母參. 立. 與在家庭社經地位與學習成就之間的中介效果與交互作用效果，以檢定父母參與. ‧ 國. 學. 是否是達成教育機會均等的有效策略？其研究動機有三：. 壹、家庭是影響個人教育成就最重要的因素來源，而父母參與則是提昇子女學習. ‧. 成就表現與達成教育機會均等的有效策略. sit. y. Nat. 父母參與（Parental Involvement，簡稱 PI）又稱為家長參與或父母投入，其. io. er. 目的在於鼓勵父母參與子女的教育，以促進子女的認知發展、學習成就，以及行為表現。在美國，父母參與的議題受到廣泛地重視與討論，主要起源於 1960 年. n. al. Ch. i n U. v. 代啟蒙方案（Head Start Project）的研究結果，該方案是美國規模最大的聯邦幼兒. engchi. 教育計劃，從 1965 年開始實行，是詹森總統（Lyndon Johnson）對抗貧窮計劃的一部份（Slaughter & Kuehne, 1988）。方案實施結果發現，參與啟蒙方案多年的學齡前白人幼童，相較於未參與此方案的其他手足，具有顯著的高中畢業率、大學就學率，以及二十歲時即能有較高的個人收入；而參與啟蒙方案的非裔美國學童，相較於未參與該方案的非裔美國學童，也較少被控訴有犯罪紀錄或犯罪遭到起訴（Garces, Duncan, & Janet, 2002）。因此，該方案對文化不利、低家庭社經地位的幼兒所帶來的長期正面影響效果，則為後續父母參與研究奠定實徵研究基礎（Balli, Demo, & Wedman, 1998），也為當今特殊教育中，所積極推動的早期療育（early intervention）政策提供了良好的實證研究證據。美國社會學者 Coleman 等人於 1966 年發表的《教育機會均等報告書》 -1-.

(22) （ Equality of Educational Opportunity）及後續英國公佈的《布勞頓報告書》（Plowden Report），兩者均不約而同指出：影響學童學業成就差異主要在於家庭出身背景，而非學校教育（CACE, 1967; Coleman, et al., 1966）。這隱含著家庭是影響個人教育成就最重要的因素來源，而父母參與則在其中扮演著重要的關鍵性角色。另外，Sewell 等人根據 Blau 與 Duncan（1967）的地位成就取得模型加入社會心理因素作為中介變項，建立威斯康辛（Wisconsin）模型，找出家庭社經地位影響本人受教育年數的因果機制。其模型指出：父母、同儕好友、學校老師等是影響子女行為表現、價值觀念的重要他人，而父母更是子女生命成長過程中的最重要他人（Sewell, Haller, & Portes, 1969; Sewell & Hauser, 1980; Sewell & Shah,. 政治大. 1968）。由此可知，在控制父母教育程度和職業之後，父母親對子女教育成就依. 立. 然具有解釋力，而父母親的重要性可進一步看成是父母參與概念的延伸。有鑑於. ‧ 國. 學. 此，本研究可據以推論：在解釋代間地位的傳承機制上，父母參與在家庭社經背景與子女教育成就之間扮演著重要中介角色，亦即家庭社經地位會透過父母參與. ‧. 而影響子女的教育成就，子女本身教育成就會再進一步影響子女日後未來的職業. y. Nat. 地位。因此，父母參與是影響子女學習表現的重要條件。若從社會化的角度來看，. sit. 家庭是個人社會化的最早場域，並會伴隨著時間和情境脈絡的不同，對個人未來. n. al. er. io. 學習成就的質與量產生重大的影響（Downey & vop Hipple, 2004），所以家庭是孩. i n U. v. 子教育與行為社會化的機構，父母則是這個機構中養育、保護與教育孩子的重要. Ch. engchi. 他人。家庭對孩子在校的學習成就表現與其人生全程發展具有一致且重要的影響，已被諸多研究所證實，例如 Eccles 與 Harold（1993）、Henderson 與 Mapp （2002），以及 Sacker、Schoon 與 Bartley（2002）等人的研究即明確指出，父母對子女的學業成就、心理適應與社會情緒發展扮演著關鍵性的角色，並且父母愈主動積極參與孩子學習活動，愈能對子女的學習成就表現產生正向影響；Hill 與 Tyson（2009）的研究發現也指出，良好的家庭與學校關係，以及父母教育參與是縮減家庭社經背景所產生教育階層化差距與極大化學生教育潛能最佳的方式。是故，父母參與的重要性不言可喻，特別是父母參與在補償文化不利或低家庭社經地位學童在教育取得上的劣勢，是達成教育機會均等有效的可行策略。那麼，父母參與的重要性在國內是否也具有如此的功能呢？此構成了本研究動機之一。. -2-.

(23) 貳、父母參與在家庭社經地位對子女學習成就的影響，除了具有中介效果外，是否也會受到家庭社經地位的調節而交互作用效果 Hango（2007）與 McNeal（1999）認為父母參與可概念化為社會資本，但根據 Coleman（1988）對於社會資本的論點－「父母所擁有人力資本與財務資本，若缺乏社會資本居間發揮中介作用，則父母所具有的社經優勢依然無法有效地傳承給下一代」，所以父母參與在家庭社經地位對子女學習成就的影響歷程中，應該具有中介效果才對。但許多實徵研究卻發現家庭社經地位與父母參與兩者會產生有交互作用而影響子女學習成就表現，例如 Desimone（1999）、Lareau 與 Erin Horvat（1999）、Lee 與 Bowen（2006），以及 McNeal（1999）等人發現兩者具有正向交互作用，至於 Domina（2005），以及 Sui-Chu 與 Willms（1996）則發現兩. 政治大. 者則為負向交互作用。Park（2008）則從教育體制標準化程度（standardization）. 立. 的角度，探討父母參與效果和家庭社經地位的關聯性，其研究結果發現：在標準. ‧ 國. 學. 化教育體制的國家，父母參與效果對低家庭社經地位的子女較為有利；相對的，在非標準化教育體制的國家，父母參與效果則對高家庭社經地位的子女較為有. ‧. 利。由於 Coleman 是從功能論的角度定義社會資本，並以 Müller 與 Shavit（1998）. y. Nat. 的標準化規準做為檢視國內教育體制，臺灣又是標準化體制的國家。因此，家庭. n. al. Ch. er. io. 的子女較為有利？此疑問構成了本研究動機之二。. sit. 社經地位與父母參與若有交互作用產生，其父母參與效果是否對低家庭社經地位. i n U. v. 參、以大型資料庫做為資料來源，且應用潛在成長曲線模型進行父母參與效果的貫時追蹤研究則不多. engchi. 由於父母參與是教育政策中的一個重要環節，也是一個重要的研究議題。國外對此議題的研究，不管就研究數量、理論論述、資料來源取得、研究設計、統計分析方法，以及因果關係的推論上，都已累積大量而豐富的實徵研究證據（如 Crosnoe, 2001; Domina, 2005; Epstein & Sheldon, 2002; Fan, 2001; Fan & Chen, 2001; Hango, 2007; Hill, et al., 2004; Hill & Taylor, 2004; Hill & Tyson, 2009; Lee & Bowen, 2006; McBride, Dyer, Liu, Brown, & Hong, 2009; McNeal, 1999; Plunkett, Behnke, Sands, & Choi, 2009; Sui-Chu & Williams, 1996）。相較下，研究者以國內的「國家圖書館的全國博碩士論文資訊網」與「期刊文獻資訊網的臺灣期刊論文索引系統」，以關鍵字「父母參與（或家長參與）、子女學習成就」的交集進行 -3-.

(24) 檢索，共計有4篇碩士論文（吳憶妃，2008；連文伶，2008；葉淑貞，2008；劉宜真，2007）；及3篇非屬於TSSCI期刊論文（李宜賢、邱華慧，1999；林義男， 1988，1993）。因此，就研究數量來看，顯見國內對此議題的研究尚有許多成長的空間存在。另外，關於國內對此議題的研究尚有幾項研究限制有待突破。首先，就研究資料來源取得方面，主要以研究者自行設計的調查問卷進行區域性的小樣本研究為主，而非大型資料庫所得的次級資料，所得研究結果在外在推論有其限制；其次，就理論基礎的論述方面，國內過去對於此議題之研究，並無主要的理論基礎做為論述父母參與和子女學習成就的關聯性，故無法累積豐富而具有理論意涵的實證研究，做為未來教育政策制定與推行參考之用；最後，就研究設計方面，國. 政治大. 內研究大都屬於橫斷面研究（cross-sectional study），缺乏縱貫性研究（longitudinal. 立. study）的探討，橫斷面研究的限制在於較難以確立父母參與和子女學習成就的因. ‧ 國. 學. 果關係，以及對於父母參與效果的長期動態觀察。Collins（2006）認為嚴謹的縱貫性研究，需要考量理論模型、時序設計與統計模型等三種要素的完美結合。有. ‧. 鑑於此，若使用橫斷面資料，會因同時性（simultaneity）與時序關係（time-order）. y. Nat. 不明的緣故，在釐清父母參與和子女學習成就兩者的因果關係較難以確認與推. io. sit. 論。因此，如何突破上述研究的不足與限制，以進行父母參與效果的實徵研究，. er. 則構成本研究第三個研究動機。. al. n. v i n Ch 基於上述三個研究動機，本研究擬利用臺灣教育長期追蹤資料庫（Taiwan engchi U Education Panel Survey，簡稱TEPS）的四波長期追蹤資料，應用潛在成長曲線模型進行次級資料分析的固定樣本貫時追蹤研究，以探討父母參與對子女學習成長軌跡的影響效果，以及父母參與效果與家庭社經地位的關係，這不但能補足國內缺乏從縱貫性研究設計的角度來探討父母參與效果的因果分析，此研究結果亦對於父母參與和教育機會均等的研究有極其重要的教育政策意涵與貢獻。. -4-.

(25) 第二節. 研究目的與研究問題. 本研究資料來源取自 TEPS 公開使用版中國中追蹤樣本資料，使用潛在成長曲線模型探討臺灣青少年學習成長軌跡、父母參與的中介效果、以及家庭社經地位與父母參與的交互作用等三個研究議題，具體研究目的與問題茲說明如下：. 壹、研究目的基於以上的研究背景與動機，本研究目的如下：一、以 TEPS 國中追蹤樣本的長期追蹤資料，探討臺灣青少年學生從 7 年級至 12 年級學習成長軌跡的發展與變化情形。. 政治大. 二、探討家庭社經地位對子女學習成長軌跡的影響歷程中，父母參與的中介. 立. 學. ‧ 國. 效果。. 三、探討父母參與效果與家庭社經地位的關係。. n. al. er. io. 基於上述研究目的，本研究問題詳細說明如下：. sit. y. Nat. 貳、研究問題. ‧. 四、根據研究結果，提供國內教育實務與未來研究之建議。. i n U. v. 一、隨著時間的改變，整體臺灣青少年學習成長軌跡的發展與變化為何？. Ch. engchi. 它是線性成長，亦或是非線性成長？其發展型態是否具有無法觀察到的異質性？二、父母參與在家庭社經地位對子女學習成長軌跡的影響歷程中，是否扮演著重要的中介變項角色？三、父母參與對子女學習成長軌跡的影響，是否會受到家庭社經地位的調節而產生交互作用？. -5-.

(26) 第三節. 名詞釋義. 為利於後續研究分析與討論，本節茲將本研究中所使用到的重要專有名詞進行定義，至於詳細的測量方式留待文中進一步陳述。重要專有名詞之定義茲說明如下：一、父母參與父母參與是指「父母在子女學習成長歷程中，透過家庭與學校等各項參與活動，以提高子女的學習成就表現」。本研究以TEPS的第一波家長問卷與學生問卷中，就父母的家庭參與和學校參與兩種類型，選取「對家庭學習活動的參與」、「對學校事務的參與」、「父母對子女的教育期望」，以及「隨時能監督與掌控的子女. 政治大. 行蹤」等四種與學校學習有緊密相關的參與向度，加總後所得的綜合分數做為測. 立. 量父母參與的程度。. ‧ 國. 學. 二、學習成長軌跡. 學習成長軌跡（academic growth trajectories）係指「青少年學生在四波綜合. ‧. 分析能力測驗分數的變化情形與穩定性」。本研究的學習成長軌跡係運用潛在成. sit. y. Nat. 長曲線模型（Latent growth curve modeling，簡稱LGCM），將TEPS公共使用版2001. io. er. 年、2003年、2005年及2007年的追蹤樣本（Core Panel）資料，共計7年級、9年級、 11年級、12年級等四波的綜合分析能力測驗分數，做為兩個潛在變項，分別為起. al. n. v i n 始狀態（截距）和成長速率（斜率）的多重指標（Bollen & Curran, 2006），共同 Ch engchi U 建構青少年在整個中等教育階段七個年度間學習成就的學習成長軌跡；並針對每一位受試青少年學生的個人學習成長軌跡，找出一條可以提供個人內在學習成長起始狀態、改變方向與速率變化訊息的模型，藉此模型可以觀察個人學習成長軌跡的變化情形與穩定性。三、貫時追蹤研究又稱「固定樣本貫時追蹤研究」（Panel Study），屬於縱貫研究法中的一種研究類型，係指針對固定的研究對象（一群人、一個團體、或一個組織），在多個時間點上，進行長期地重複追蹤調查。本研究係以TEPS公共使用版的國中至高中職/五專追蹤樣本為研究對象，在四個時間點上對同一群研究對象進行連續四次的. -6-.

(27) 追蹤研究，藉以瞭解個體學習成就發展與時間的關係，以及父母參與對學習成就發展的影響。五、中介效果中介效果是指「預測變項會透過中介變項對結果變項產生影響」，中介效果分析的結果有三種情形：無中介效果、部份中介效果和完全中介效果。本研究係以父母參與做為家庭社經地位對子女學習成長軌跡之影響的中介變項，並根據 Baron與Kenny（1986）所提出的檢測方式，進行父母參與的中介效果檢定。首先，家庭社經地位對子女學習成長軌跡有顯著影響效果；而單看父母參與和子女學習成長軌跡時，父母參與的影響效果顯著；單獨看家庭社經地位和父母參與時，家. 治政學習成長軌跡時，家庭社經地位的效果會減弱或變為不顯著。大立. 庭社經地位也會顯著影響此父母參與；同時看家庭社經地位和父母參與影響子女. 六、交互作用. ‧ 國. 學. 交互作用顧名思義就是雙方會互相影響，若根據Schmitt與Klimoski（1991）. ‧. 的定義，交互作用係指「當變數呈現系統性改變時，導致其他兩變數之關係跟著變化。」在我們研究社會現象時，若是有二個自變數，則稱為二因子變異數分析，. y. Nat. sit. 若是有三個自變數，則稱為三因子變異數分析，以二個自變數A和B影響一個依變. er. io. 數Y為例，除了A和B分別會影響依變數Y外，另外A×B交互作用項也會影響Y，. al. n. v i n Ch 互作用項，對學習成長軌跡進行條件潛在成長曲線模型分析，若家庭社經地位與 engchi U 稱之為A×B的交互作用。本研究係以家庭社經地位與父母參與兩個連續變項的交. 父母參與的交互作用項對學習成長軌跡的結構路徑係數達顯著時，即表示家庭社經地位與父母參與會產生交互作用而影響子女學習成就；換言之，即父母參與對子女學習成長軌跡的影響效果會受到家庭社經地位的調節而產生交互作用。. -7-.

(28) 第四節. 研究限制. 本研究資料來源為TEPS資料庫中的次級資料，運用潛在成長曲線模型探討臺灣青少年學生學習成長軌跡的發展與變化、父母參與的中介效果，以及家庭社經地位與父母參與的交互作用效果。然而，受限於現有的資料來源、研究主題與統計分析方法，研究上仍有下列幾點限制：一、僅能就四波段的長期追蹤資料，分析臺灣青少年學習成長軌跡的發展與變化由於資料蒐集的波段愈多，資料分析的結果就愈豐富，受限於TEPS只有橫跨七個年度四個時間點的長期追蹤資料。因此在進行潛在成長曲線模型分析時，最. 治政性成長曲線模型的分析，以獲得更精細與訊息量更多的學習成長軌跡之發展趨勢大立與變化情形，以探討學習發展過程中可能會出現的「成長期」、「高原期」與「衰多只能進行到二次式非線性成長曲線模型的分析，並無法進行三次式以上的非線. ‧ 國. 學. 退期」等階段變化現象。二、樣本流失問題所可能產生的參數估計偏誤. ‧. 本研究資料取自TEPS公開釋出之2001年、2003年、2005年及2007年的國中至. y. Nat. sit. 高中職／五專追蹤樣本資料，由於原始追蹤樣本資料只有4,000多位，但TEPS公. er. io. 共使用版所釋放出來的樣本只占七成，加上每一波不同資料來源所釋放出來的樣. al. v i n Ch 少，再加上本研究採用的是縱貫研究法中的固定樣本貫時追蹤研究，相對獲得可 engchi U n. 本數是採隨機的方式，所以若合併的資料來源愈多，合併後可分析樣本數就愈. 用的有效研究樣本則會更少。為了減少樣本流失，本研究利用變項插捕方式減少缺失值的產生，至於完全無法有效插補的流失樣本，仍然有可能會產生樣本選擇偏誤的問題，而對參數估計產生偏誤。三、無法將父母參與視為伴隨時間改變的動態因子，以檢定父母參與的固定效果受限於次級資料庫原始研究問卷與資料結構的限制，TEPS並不是每波段都具有父母參與同一測量指標，在無法同時獲得四波父母參與的測量指標前題下，研究者僅能就單一時間點的父母參與對青少年學習成長軌跡的影響進行效果量分析，並無法同時以四波的父母參與和學習成就進行伴隨時間改變與不變的共變數潛在成長模型分析，以檢定父母參與對學習成就影響的固定效果分析。 -8-.

(29) 五、對於父母參與效果的分析，主要偏重認知層面對非認知層面的影響關於父母參與效果研究，McNeal（1999）發現大部份父母參與和學業成就表現有弱相關，但與行為表現則有較強的相關；Domian（2005）、Fan（2001），以及Muller（1998）等人的研究也指出，父母參與對中等教育階段學生的行為問題之影響效果比對學習成就的影響效果更為清晰且強烈。所以，父母參與不但對認知層面有影響，亦對非認知層面也有所影響。但考量國內學制，在中等教育階段，因有升學考試制度的關係，父母參與的目的，有很大的原因是為了提高子女的學習成就表現，以便子女能夠進入優質的學校就讀。因此，本研究主要以子女學習成就做為研究感興趣的結果變項，至於父母參與是否對子女社會行為、學習態度或身心健康等非認知層面有所影響，則有待後續研究資料做進一步分析。. 治政六、以青少年為中心檢視父母同時參與的效果，無法就父母參與效果的性別差異大立進行分析 ‧ 國. 學. Pleck（1997）指出父親參與子女教育時，父親對子女的發展是有別於母親之. ‧. 獨立影響力，父親的參與主要是扮演是提供家庭經濟資源的工具性角色為主，而較少時間與子女互動，或是直接參與子女的教育；McBride 等人（2009）的研究. y. Nat. sit. 也發現，生長在同一家庭中父親參與和母親參與對子女學習成就的影響會有所不. er. io. 同，其中父親參與對子女的學習成就會有負向影響效果；而母親參與則對子女的. al. n. v i n Ch 有所不同。本研究係以青少年為中心進行資料分析，檢視在同一原生家庭長大下 engchi U 學習成就則有正向影響效果。因此，父母參與效果可能會受到父母性別的差異而. 的子女同時受到父母參與的影響，至於父親參與和母親參與是否會因父母性別差異而有不同的影響效果，則有待後續相關實徵資料做進一步研究分析。. -9-.

(30) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. -10-. i n U. v.

(31) 第二章文獻探討本章共分為四節：茲因本研究採用縱貫研究法中的固定樣本貫時追蹤研究，進行學習發展與父母參與效果的研究，故首先在第一節中說明青少年學習成長軌跡的發展與變化情形，以探討本研究所關心的四個時間點結果變項之間的關係；第二節則是針對本研究所關注的自變項─父母參與，說明其理論基礎及其父母參與的中介與交互作用效果；第三節則是針對本研究所使用的研究方法與資料處理方式提出說明，做為後續資料分析以及結果討論之依據。茲將各節說明如下：. 第一節. TEPS綜合分析能力與青少年認知能力的發展和變化. 治政大本節共分為二小節，首先探討TEPS綜合分析能力測驗的性質，接著進行認立知能力的發展及其變化的理論與相關實證研究之文獻評閱，以探討學習成長軌跡 ‧ 國. 學. 的發展型態，以及學習成就的起始狀態與成長速率的關聯性，各小節茲說明如下：. ‧. 壹、TEPS綜合分析能力測驗的性質. sit. y. Nat. 由於本研究係以TEPS資料庫四波綜合分析能力測驗分數做為本研究所關注. io. er. 的結果變項－學習成就。因此，研究者在進行學習成長曲線分析之前，實有必要對綜合分析能力測驗的測量屬性，到底是屬於性向測驗，亦或是成就測驗，需從. n. al. Ch. i n U. v. 文獻評閱上進行概念釐清。根據張春興（1989）的《張氏心理學辭典》定義，「能. engchi. 力（ability）」係指個人學習某事物所具有的潛在能力。此種潛在能力，如採廣義的看法，常稱之為能量（capacity）或智力（intelligence）；如採狹義的看法，則稱為性向（aptitude）；而「成就（achievement）」係指個人在其遺傳與成熟的基礎上，經由環境中的訓練或教育而獲得的知識與技能，此類能力可由行為上表現出來，做為與別人比較高低的依據。周文欽等人（1997）則認為，成就、智力與性向都是能力的一種，只是在性質上並不完全相同，而人的能力可概略的劃分成兩大類，其一是先天天賦的能力，其二是後天學得的能力。先天天賦的能力，就是常言所謂的潛能（potentiality），此種與生俱來的能力又可分成兩種能力，第一種是普通能力（general ability），第二種是特殊能力（specific ability）。普通能力即是英國心理 -11-.

(32) 學者Spearman所稱的G因素（general factor），心理學上的智力，指的就是這種能力；特殊能力即是Spearman所稱的S因素（specific factor），心理學上的性向，指的就是這種能力。智力是指個人此時此地學習事物所具備的先天能力；性向的涵義較為複雜，就廣義的觀點言之，凡是先天天賦的能力（潛能）都可稱為性向，此時性向的觀念包含了智力的概念；如狹義的觀點來看，則性向是專指天賦的特殊能力，它是泛指未來學習事物所具備的能力。狹義觀點的性向又可分成普通性向與特殊性向兩種。後天學得的能力，稱之為「成就」，此種能力是個人所實際擁有的能力，亦即是人們經過一段特定時間之學習或訓練之後所獲取的能力。綜上所述，整個能力所涵括的範疇，可用圖1加以說明：. 立. 成就. 學. ‧ 國. 能力. 政治大. 後天學得的能力. 先天天賦的能力. 廣義的性向. ‧ 狹義的性向. io. sit. y. 特殊能力. n. al. er. Nat. 普通能力. Ch. 智力. 普通性向. engchi. 圖1. i n U 特殊性向. v. 能力之架構示意. 資料來源：周文欽等人（著）（1997）。心理與教育測驗（頁260）。臺北市：心理。. 準此言之，凡是測量受試者的學習潛能之程度的測驗，就是性向測驗（aptitude test），其測驗大致可分為普通性向測驗、特殊性向測驗與多因素性向測驗，而普通性向測驗即通常所說的智力測驗（intelligence test），至於特殊性向測驗與多因 -12-.

(33) 素性向測驗即狹義的性向測驗，它是指測量受試者特殊潛在能力的心理測驗；凡是測量一個人在接受教育或訓練後，習得相關知識與技能程度的測驗，就是成就測驗（achievement test），其目的在檢驗學習的成果，若依測量科目的數目分，可分為綜合成就測驗與單科成就測驗兩類。但根據楊孟麗、譚康榮、黃敏雄（2003）的《心理計量報告：TEPS 2001分析能力測驗》一文指出，綜合分析能力測驗的測驗原則：（1）測驗的目的在瞭解學生一般的學習能力，因此應避免死背記憶題，而且要強調學生思考活用知識的能力；（2）測驗題項應該盡量跳脫課程的限制（也就是盡量使題目是curriculum free），避免涉及過於專門的領域，盡可能使所有題項的內容都是各種學校的學生有接觸過的；（3）測驗題項必須多元化，包含語文，自然科學與數學，及類似一. 政治大. 般智力測驗的題型，以瞭解學生在各種領域下思考及解決問題的綜合分析能力。. 立. 其中比較特殊的是所謂的「一般分析能力」題，所測量的分析能力包含三方面的. ‧ 國. 三種呈現方式測量：語文型、圖像型及數字型。. 學. 智能：分析能力、生活應用的能力及創造力；而每一種智能的測量方式都又各以. ‧. 綜合以上所述，我們可推論得知，綜合分析能力測驗中的「一般分析能力」. sit. y. Nat. 分項測驗是屬於性向測驗中的智力測驗，而「數學、語文與自然科學」分項測驗. io. 種範疇的測驗內容。. er. 則屬於學科成就測驗。因此，綜合分析能力測驗其實涵括智力測驗與成就測驗兩. al. n. v i n Ch 由於學習要藉助於智力，因此，成就測驗的得分與智力測驗的得分之間，常 engchi U 存有非常顯著的正相關。此種現象也解釋了，為什麼智力測驗常以受試者的學業成就為效標，進行效標關聯效度的評估。大量實證研究也指出（Anastasi, 1988; Kamphaus, Slotkin, & DeVincentis, 1990），智力測驗與學業成就兩者間具有高度的正相關；Rescorla與Rosenthal（2004）以認知技能測驗（Test of Cognitive Skills，簡稱TCS）與基本技能綜合測驗（Comprehensive Tests of Basic Skills，簡稱CTBS）做為智力測驗工具，也發現認知能力與閱讀及數學成就兩者間具有顯著的高度正相關，早期的認知能力是後續學業成就良好的預測因子，而學業成就則與後續認知能力則有高度正相關。因此，認知能力與學業成就彼此間具有很大的共同變異性。. -13-.

(34) 貮、認知能力的發展及其變化「發展」一詞係指個體在生命期間，因年齡與經驗的增加，所發生的有規律、有層次的行為變化過程（蘇建文等人，1998）。由於人類發展是一個複雜的過程，本質上可分成生理發展、認知發展、情感發展，以及社會發展等四種基本範疇，本研究主要關注焦點則為青少年的認知發展，特別是心智能力與學業成就的發展型態與變化情形。一、學習成長軌跡的發展型態本研究使用成長曲線方法學，以四波段綜合分析能力測驗分數做為描繪隨時. 治政力測驗涵括的性向與成就兩個範疇，故以智力發展理論與認知能力成長曲線分析大立的相關實證研究，做為探討學習成長軌跡的發展型態。間改變的個體學習發展，以及調查個別內與個別間的發展型態。由於綜合分析能. ‧ 國. 學. （一）智力發展理論. ‧. 智力發展的研究旨在探求兒童與青少年的心智能力隨年齡增長而變化的模式與趨勢，最早始自 Galtan（1988-1911）創造的相關統計法，他以各種感覺辨識. y. Nat. sit. 及動作反應的能力來推估個人的智力，做為研究人類智力的個別差異。根據發展. er. io. 心理學家的研究指出，人類智力是隨著年齡增長而變化的，但智力成長過程呈何. al. v i n Ch Terman 認為智力發展在 10 歲之前成一直線的成長，超過這個年齡開始減慢，到 engchi U n. 種趨勢？其成長曲線是等速還是加速進行？對這些問題的看法意見並不一致。. 18 歲停止生長。美國心理學家 Bayley（1968）則以其自己發展的嬰兒智力量表、史比智力量表和魏氏成人智力量表等為工具，對同一群受試者從出生開始進行了長達 36 年的長期追蹤研究，並將測得的分數轉化為可以互相比較的「心理能力分數」，繪製成智力成長曲線，從圖 2 中發現 18 歲之前智力大致呈現直線上升，之後則逐漸緩慢成長，故年齡愈大，智力增加的速度則愈慢。. -14-.

(35) 心理能力分數. 年齡圖2. 立. 政治大. Bayley 的智力成長曲線. 資料來源：李丹（主編）（1989）。兒童發展（頁 347）。臺北市：五南。. ‧ 國. 學 ‧. Wechsler 與 Thurston 兩人亦分別於 1958 年和 1965 年提出下列結論：（1）一般人的智力發展自 3、4 歲至 12、13 歲呈等速趨勢，13 歲後則負加速前進，即隨. Nat. sit. y. 年齡增加而漸減；（2）智力發展速度與停止年齡，雖有個別差異，但與人的智力. er. io. 高低有密切的關係，智力低的人發展速度慢，停止年齡較早；反之，智力高的人. al. 發展速度快，而停止的年齡較晚；（3）智力發展大約在 25 歲達到頂峰（引自李. n. v i n Ch 丹，1989）。但大量研究證據卻指出，智力測驗分數在小學到高中這段期間，是 engchi U 非常穩定的遞增成長（Harnqvist, 1968; McCall, Appelbaum, & Hogarty, 1973）；國. 內簡茂發（1981）則以台北縣市各兩所國小及國中的學生為研究對象，進行一項連續三年的「我國國小與國中學生的智力發展」研究，發現國內的國小及國中學生在智力及其組成智力的發展上，皆有隨年級升高而遞增的共同趨勢，且其增長情況相當穩定；智力發展的速度以國小前段為最高，國小後段次之，國中階段較緩。 Cattell（1987）所提出的 Gf-Gc 理論，流體智力（fluid intelligence，簡稱為 Gf）是指在混亂狀態中發現意義（新知識）、解決新問題的能力，其智力的高低主要係由神經生理功能發展狀況有關，較少受教育與文化環境的影響；晶體智力（crystallized intelligence，簡稱為 Gc）是指應用先前已獲得的知識經驗的能力， -15-.

(36) 其智力的高低繫於知識的多寡，故與教育文化環境的學習機會有密切關係。兩種智力成長曲線的發展型態則如圖 3 中所示：. 心智年齡分數. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 年齡. ‧. 圖3. Gf-Gc 理論的智力成長曲線之理論描述. y. Nat. sit. er. io. 資料來源：From Intelligence: Its structure, growth and action (p. 206), by R. B. Cattell, 1987, Amsterdam: North-Holland. Copyright 1987 by Elsevier Science Publishers.. al. n. v i n Ch 由上圖得知：流體智力從兒童到青少年這段期間呈現急遽的線性增加，並在 engchi U 成年初期達到峰值，之後才會有明顯的逐漸下降；相對地，晶體智力在大半個成年期前都是繼續逐漸穩定地增長，直到 80 歲以後才開始下降。綜合上述智力的發展理論所提出的智力成長曲線，我們可推論得出：從出生到青少年這段期間內，人的智力發展是非常穩定的遞增成長而不太可能出現忽上忽下的劇烈波動，其整體的智力發展趨勢約略可劃成一條非線性遞增減速成長曲線，年齡愈大，成長的速度就愈慢，並在整體發展趨勢下，每個人的智力發展型態並不相同。（二）認知能力成長軌跡分析的相關實證研究除了上述智力發展理論可做為學習成長軌跡的發展型態的基礎外，尚有許多 -16-.

(37) 大量實證研究則使用成長曲線方法學探討認知發展的成長軌跡型態。在智力發展方面，McArdle、Hamagami、Meredith與Bradway（2000）根據Cattell所提出的Gf-Gc 理論，以1931至1998年的「Bradway-McArdle Longitudinal Study」的長期追蹤資料進行語文能力與非語文能力兩種智力成長曲線型態的研究，研究結果發現（詳如圖4所示）：不管就語文智力發展型態，亦或是非語文智力發展型態，兩種智力發展都呈現出非線性遞增成長的發展型態，且有個別差異現象存在。18歲之前，不管是語文智力與非語文智力的發展都呈現快速遞增的「成長期」，18歲之後，兩種智力的發展趨向逐步緩慢遞增的「高原期」；另外值得注意的是，30歲以後，非語文能力的發展開始有緩慢下滑的現象產生，進入「衰退期」階段。. ‧ 國. iv. n. al. er. io. sit. y. ‧. Nat 年齡圖4. 學. 非語文智力分數. 語文智力分數. 立. 政治大. 年齡. n U engchi Gf-Gc 理論的語文與非語文智力成長曲線. Ch. 資料來源：“Modeling the dynamic hypotheses of Gf-Gc theory using longitudinal life-span data,” by J. J. McArdle, F. Hamagami, W. Meredith, & K. P. Bradway, 2000. Learning and Individual Differences, 12, 57.. McArdle、Ferrer-Caja、Hamagami與Woodcock（2002）則以1,193位年齡介於 2至95歲的參與者，亦以Cattell的Gf-Gc理論，進行流體智力與晶體智力兩種智力成長曲線發展型態的研究，同樣得到兩種智力發展型態都是一種非線性成長曲線，只是在智力發展的型態上有所不同。在學業成就發展方面，Crijnen、Feehan與Kellam（1998）檢定363位國小學童為期五年的閱讀成就成長軌跡，他們發現愈接近小學教育結束階段，閱讀技能的 -17-.

(38) 成長速率會愈來愈快。Plewis（1993）其研究也指出，二次式曲線涵數最能說明整個小學教育階段的閱讀成長軌跡，雖然剛開始的成長是線性，但年齡愈長，愈呈現出加速度的成長證據；但對於中等教育階段的數學成就發展，Muthen與Khoo （1998）的研究報告卻指出是一種減速成長軌跡，11至12年級的成長速率只有9 到10年級及10到11年級成長速率的一半。 Rescorla與Rosenthal（2004）以328位就讀公立學校3到10年級學生為研究對象，發現不管就認知能力或閱讀、數學與全體學業成就方面，其成長曲線大致呈現線性遞增成長曲線；進一步以三年級的認知能力與學業成就分成高、中、低三種組別，則發現隨著時間的遞移，三種組別的成長速率大致相同。. 治政年，進行語文學習成長軌跡的性別差異研究，結果發現男女生在語文學習成長軌大立跡的發展型態雖有不同，但大致呈現出一種非線性的成長曲線。 Fraine、van Damme與Onghena（2007）則以2,826位7至12年級的Flemish青少. ‧ 國. 學. 游錦雲、陳敏瑜、曾秋華與李慧純（2009）以 TEPS 為資料來源，應用分段式潛在成長曲線模型來檢視國內 7 至 12 年級中學生的數學分析能力發展軌跡，. ‧. 結果發現：（1）臺灣學生的數學分析能力發展軌跡是一種非線性成長型態，能力. Nat. sit. y. 的發展可分成兩波段來看，第一波段代表的是由國一至高二的成長曲線，呈現國. al. er. io. 一至國三穩定上升，而國三至高二間的數學能力呈現快速成長曲線；第二階段則. n. 代表的高二至高三的成長直線，有平均下滑的情況；（2）學生在數學能力的表現. Ch. 及兩波段的成長率上都有顯著的個別差異。. engchi. i n U. v. Roberts、Mohammed與Vaughn（2010）則以美國早期兒童縱貫調查資料庫（the Early Childhood Longitudinal Survey，簡稱ECLS），共計12,012位從幼稚園到小五的有效分析樣本進行閱讀成就的發展軌跡，發現美裔、西班牙裔與亞裔等三種不同族群的英語學習者，其閱讀成長軌跡的發展型態大致呈現非線性遞增減速成長曲線，三個組別在閱謮成長軌跡的發展型態只有在起始狀態有高低的差異，但成長速率則相同。綜合上述大部分的實徵研究結果，我們可獲得：認知能力成長軌跡的發展型態大致是一種非線性遞增減速成長曲線，年級愈高，認知能力成長速率愈慢，其成長趨勢大致符合智力成長曲線的發展型態。. -18-.

(39) 二、認知能力發展的馬太效應（Matthew effect）與扇形擴散效應（fan-spread effect）馬太效應（Matthew effect）一詞來自於《聖經．馬太福音》中的一則寓言，意指「好的愈好，壞的愈壞，多的愈多，少的愈少的一種現象」。此效應最早的起源是來自 1968 年美國科學史研究者 Merton 對於科學研究生產力的一種社會心理現象。在教育方面的長期馬太效應被運用在心理學家 Stanovich（1986, 1991）的研究中，他曾廣泛做了對閱讀和語言缺陷的研究。Stanovich 用馬太效應一詞，來形容早期成功獲取閱讀能力通常會導致作為學習者成人後的成功這一現象，而如若沒有能在頭三年或四年中獲得閱讀能力將可能長期造成許多學習新技能的困難。兒童在開始閱讀方面的落後也將增加他們與同齡人之間的差距。後來，當學生需要「從閱讀中學習」（其中，然後才學習閱讀），他們的閱讀困難會進一步. 政治大. 造成學習大多數其他科目的問題。這樣，他們會逐步下降，並進一步在學業上落. 立. 後，跌幅會比同齡人越發增高。Walberg 與 Tsai（1983）則將教育現場的馬太效. ‧ 國. 學. 應描述成「扇形擴散效應」，當以時間對學習結果進行圖形表徵時，學習優勢者，會愈來愈居於優勢；學習劣勢者，則會愈來愈居於劣勢，最後會隨著時間的遞移，. ‧. 造成兩者間學習成就的差距擴大或累積優勢；此原因主要是來自一開始學習成就. sit. y. Nat. 的起狀態影響學習成長速率的變化所致。. io. er. 在認知能力發展上是否有馬太效應，實證研究並沒有一致性的結論，有些研究發現具有馬太效應，有些研究則無此發現。例如，Williamson、Appelbaum與. n. al. Ch. i n U. v. Epanchin（1991）使用線性成長曲線模型檢定667位一至八年級學童，他們發現認. engchi. 知技能測驗分數，是閱讀與數學兩種學科成長速率良好的預測因子。Muthen與 Khoo（1998）使用來自1986年美國教育進程評量的題目，研究7到12年級兩個人口世代的數學成就，他們發現數學成就的起始狀態與成長速率具有顯著的正相關（男生為.51，女生為.37），意謂一開始時數學成就表現比較好的學生，其數學成就的成長速率比較快，故數學成就表現會愈來愈好。Fraine等人（2007）與游錦雲等人（2009）同樣以7至12年級的中學生為對象，亦發現學生在語文成就或數學分析能力的發展具有馬太效應現象。但是，Shaywitz等人（1995）以445位小一至小五的學童為研究對象，發現學童的智力發展具有馬太效應，但是閱讀成就則無；Jordan、Kaplan與Hanich（2002）以180位具有學習困難的國小二年級學生為對象，進行閱讀成就分析，Phillips、 -19-.

(40) Norris、Osmond與Maynard（2002）以187位一至六年級學童為對象進行閱讀與數學成就分析，Rescorla與Rosenthal（2004）以三個人口世代，共計324位3至10年級學生所做的認知能力與數學、閱讀成就縱貫性分析，亦發現學習成就發展並沒有馬太效應現象，所以起始狀態並不會影響成長速率的變化而產生學習成就差距擴大或累積優勢。何以上述研究發現，並沒有出現馬太效應，一個可能的解釋原由是上述使用分析的樣本是相對比較同質性的小樣本所致，而非異質性的大樣本，因為愈異質性大樣本則愈有可能在成長軌跡上展現出更多的差異，例如低能力學生可能會隨著時間的改變，而愈來愈差，但高能力學生則可能會愈來愈好。. 參、小結. 政治大. 綜合上述對於智力發展理論與認知能力成長曲線分析的相關實證研究之文. 立. 獻評閱結果得知：就整體發展趨勢來看，人類的認知發展大致是一種非線性成長. ‧ 國. 學. 曲線，其發展過程中會有「成長期」、「高原期」或「衰退期」。在「成長期」階段，認知能力會呈現快速遞增成長的趨勢；在「高原期」階段，認知能力會趨於. ‧. 緩慢遞增成長，而在「衰退期」階段，認知能力或甚至會有緩慢下滑的現象產生。就每個個體來看，人類認知發展會有起始能力高低與成長速率快慢的個別差異現. y. Nat. sit. 象，並且認知能力的起始狀態與成長速率兩者具有正向關聯性；換句話說，一開. n. al. er. io. 始認知能力表現比較高的人，後續認知成長速率發展比較快；一開始認知能力表. i n U. v. 現比較低的人，其後續認知成長速率發展比較慢的「馬太效應」，並且兩者的認. Ch. engchi. 知能力差距會伴隨著時間的改變而逐漸加大，形成「扇形擴散效應」。由於綜合分析能力測驗涵括智力測驗與成就測驗兩種範疇的測驗內容，故本研究就國內 7 到 12 年級青少年學生的學習成長軌跡發展與變化情形，提出下列三個研究假設進行檢定： H1a：臺灣青少年學習成長軌跡的發展是一種非線性成長曲線。 H1b：學生在學習成長軌跡的起始狀態與成長速率具有個別差異情形。 H1c：學習成長軌跡的起始狀態與成長速率兩者具有顯著的正相關。. -20-.

(41) 第二節. 父母參與的理論基礎與實徵研究. 本節共分成三個部份，以下分別從父母參與的定義與類型、父母參與的理論基礎與影響機制、父母參與效果的相關實徵研究等三方面，加以敘述說明。. 壹、父母參與的定義與類型由於父母參與（Parental Involvement，簡稱PI）是一個多向度而非單向度的構念（Fan, 2001; Grolnick & Slowiaczek, 1994; Park, 2008; Sui-Chu & Willms, 1996），形成不同學者間對於父母參與的定義也隨之不同。一、父母參與的定義. 政治大本質上，父母參與的目的主要是為了增進子女的認知能力發展與維持良好的立行為表現。因此，不同的學者對父母參與的定義大致依此目的進行延伸，例如，. ‧ 國. 學. Hill與Tyson（2009）認為父母參與是一種「有助於提高子女學習成就表現的親師溝通與親子互動行為。」Deslandes、Potvin與Leclerc（1999）則認為父母參與是. ‧. 一種「子女成長過程中，父母在家庭教育與學校教育所扮演的角色」。一般而言，. sit. y. Nat. 父母參與包含兩種層面，一為家庭教育，另一為學校教育，所以父母參與的形式. io. er. 基本上有出席學校活動、與教師的溝通、或協助指導子女家庭作業等活動。. al. v i n Ch 認為父母參與係指「父母為增進子女的認知技能與發展良好的行為表現，在子女 engchi U n. Grolnick與Slowiaczek（1994）則整合發展心理學與教育學兩個領域的概念，. 學習歷程中所進行的各種參與活動」，一般大致可分成行為性（ behavioral involvement ）、人際性（ personal involvement ）、智能性（ cognitive-intellectual involvement）等三種不同向度的參與。其中，「行為性參與」包括家庭本位與學校本位的參與策略，如主動親師聯繫溝通、擔任學校志工、協助指導子女家庭作業；「人際性參與」包括對於學校與教育的態度與期望、傳遞學習的樂趣，代表的是父母對於教育價值與效能的社會化程度；「智能性參與」反映的是家庭本位的參與活動，包括父母扮演提供子女教育性刺激活動與經驗的角色，如讀書給孩子聽或討論時事新聞。 Fan（2001）則提出五種與學校學習有緊密相關的參與向度，以做為父母參. -21-.

(42) 與的測量指標，這五種向度分別是：對於子女學業成就的教育期望、針對教育與學校事務進行親子溝通討論、參與學校相關活動、親師溝通，以及在家對子女的督促行為。 Hill與Taylor（2004）認為父母參與指的是「父母透過親師合作與親子互動的方式，以利於子女的教育結果及未來教育的成功」，其中包含下列六種向度：（1）參與學校活動、（2）親師合作或溝通、（3）在家參與子女學業相關活動、（4）親師關係的品質、（5）父母與學校教師或行政人員兩者間的溝通討論、（6）父母就學校事務及未來升學計畫與子女進行討論。 Sui-Chu與Willms（1996）則以家庭討論（與父母談心、討論學校課程方案、. 治政作業及放學後需返家）、與學校溝通（父母主動與學校接觸、學校聯繫父母），以大立及學校參與（擔任學校志工及參與家長會）等四種向度測量父母參與。. 討論學校活動）、家庭監控（限制觀看電視時間、限制外出遊玩時間、督促家庭. ‧ 國. 學. 二、父母參與的類型. ‧. 由於各個學者對於父母參與的定義看法並不一致，導致對於父母參與類型的區分上也有所不同。對於父母參與的類型研究，Epstein（1987）認為父母參與基. y. Nat. sit. 本上可分成兩種類型，一為溝通，二為直接參與。溝通係指父母就學校課程內容. er. io. 與教學活動（如教學活動事件的流程、學校辦學目標、課程與教學方案、學校服. al. n. v i n Ch 學校進行雙向溝通；直接參與係指父母參與學校家長會、在學校建築上對教師和 engchi U. 務內容與規則）、以及學童本身（如學習成就進展情形、親師座談會）等事項與. 行政人員提供相關協助、出席學生會議、參加特教工作坊或為家長所舉辦的討論會。晚近不斷地有學者提出不同的參與類型，其中普遍受到學者認同是由Epstein 與Salinas（2004）所提出的六種父母參與的類型：（1）親職教育－學校透過教育講座、工作坊或家長熱線等方式，協助家長掌握父母的角色，並建立良好的家庭環境以教養兒女；（2）親師溝通—學校透過不同途徑建立雙向的溝通管道，讓家長了解學校的課程及學童學習進度，並提供各項管道收集家長的意見；（3）協助學校運作－學校召集及組織不同專長的家長，協助學校運作或支援學校的教育。同時，更組織家長互相支援網絡，鼓勵家長間彼此關懷支援；（4）參與子女在家學習活動—學校定期給予學童學習資料及親子活動資料，協助家長在家投入子女的學習；（5）參與學校決策－家長透過班親會、家長會、校董會或其他家長組織， -22-.

(43) 參與學校管理及教育行政的決策；（6）社區參與—學校運用社區資源及與社區的機構合作，支援學童的學習及家庭的培育 Fan（2001）則提出五種與學校學習有緊密相關的參與向度，以做為父母參與的測量指標，這五種向度分別是：對於子女學業成就的教育期望、針對教育與學校事務進行親子溝通討論、參與學校相關活動、親師溝通，及在家對子女的督促行為。 Fan與Chen（2001）則針對二十五個實徵研究進行後設分析，整理歸納出五種父母參與類型：（1）一般父母參與活動；（2）親子溝通，如與孩子討論學校功課；（3）家庭管教，如寫功課或看電視的時間；（4）對子女的教育期許；（5）對. 政治大 Hoover-Dempsey與Sandler（1997）則將父母參與分成兩個形式：與家庭有關立. 於學校聯繫與參與，如擔任學校志工。. 的參與活動（例如檢查功課、監督學業進度、與老師保持聯繫等），以及與學校. ‧ 國. 學. 有關的參與活動（例如擔任校外教學活動司機、擔任學校志工等）。. ‧. Lee與Bowen（2006）則根據家庭和學校兩種層面的參與，將父母參與分成五種類型：（1）父母對學校事務的參與，包括參加學校親師座談會、自願擔任學校. y. Nat. sit. 或子女班級的志工、參加學校重大活動；（2）親子討論，內容包括學童在校所學. er. io. 內容、學校所發生的事件、報章雜誌或電視新聞故事；（3）協助家庭作業，包括. al. n. v i n Ch 女時間的管理，包括對於能力素養與非能力素養的時間管理，如看電視時間、學 engchi U 與子女討論家庭作業、檢核家庭作業是否完成、協助孩童完成家庭作業；（4）子. 校夜間遊玩時間、非回家作業的閱讀時間；（5）對子女的教育期望，係指父母的態度或信念，而非指特定行為。. 另外，Barnard（2004）、Domina（2005）、Feuerstein（2000）、Hill與Tyson（2009）、 McWayne、Hampton、Fantuzzo、Cohen與Sekino（2004）、Miedel與Reynolds（1999），以及Park（2008）等人，也將父母參與主要分成兩種類型：一為以家庭為主的參與活動，另一為以學校為主的參與活動。家庭為主的參與活動包括提供家庭作業指導、與子女討論家庭作業或學校所發生的事件，以及結構化家庭各項活動、適切的限制觀看電視與外出遊玩時間；學校為主的參與活動包括出席親師座談會、參與有利於子女學習的教學方案與各項教學活動，如運動會、校外教學等。雖然. -23-.

(44) 父母參與有各種不同的類型與測量向度，但本質上這些類型與向度並不互斥，而是彼此間交錯重叠，應用上可將其加以統整與建構，以符合實務需求的考量。三、小結綜合上述對於父母參與的定義與類型的文獻評閱結果，可歸納得知：父母參與的目的是主要為了促進子女的認知發展或維持良好的行為表現，而父母參與主要可分成兩種類型：一是父母與子女間緊密連結關係與互動行為所形成的「家庭層面的參與」，另一則是父母與學校間的親師溝通或是父母對於學校活動的參與所形成的「學校層面的參與」。由於國內學制，在中等教育階段因為有升學考試制度的關係，父母參與的目. 政治大就讀，故本研究關注的是父母參與對子女學習成就的影響，並將父母參與界定為立的，有很大的原因是為了提高子女的學習成就表現，以便子女能進入優質的學校. 「父母在子女的學習成長歷程中，透過家庭與學校等各項參與活動，以提高子女. ‧ 國. 學. 學習成就表現」；並以Fan（2001）、Fan與Chen（2001）、及Lee與Bowen（2006）等人的分類方式，就國內TEPS資料庫中的家長與學生問卷內容，選取四種與學校. ‧. 學習活動有緊密相關聯的向度，加總所得的綜合分數做為測量父母參與的程度，. Nat. sit. y. 這四種向度分別是：（1）對家庭學習活動的參與、（2）對學校相關事務的參與、. n. a. l 貳、父母參與的理論基礎與影響機制. Ch. engchi. er. io. （3）父母對子女的教育期望、（4）隨時能監督與掌控子女的行蹤。. i n U. v. 當代為父母參與奠定研究基礎，主要是來自Hoover-Dempsey與Sandler（1995）所提出的「父母參與的因果敍列模型」，至於為什麼父母參與會造成子女學習成就的差異？可從Pierre Bourdieu的文化資本論和Coleman的社會資本論兩個理論觀點來說明（何瑞珠，1999；Lee & Bowen, 2006; McNeal, 1999; Hill & Taylor, 2004）：一、理論基礎（一）文化資本論的觀點根據Bourdieu（1977, 1984）的看法，文化資本係指「人們對於上階層文化所能掌握的程度」，上階層文化可以是非物質層面（如談吐、儀態舉止、藝術品味 -24-.