與工作壓力之研究 與工作壓力之研究 與工作壓力之研究

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

指導教授：程鈺雄 先生、王明泉 先生

花蓮縣國中小資源班教師 花蓮縣國中小資源班教師 花蓮縣國中小資源班教師

花蓮縣國中小資源班教師人格特質 人格特質 人格特質 人格特質 與工作壓力之研究

與工作壓力之研究 與工作壓力之研究 與工作壓力之研究

研 究 生： 李淑靜 撰

中 華 民 國 九 十 七 年 八 月

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

花蓮縣國中小資源班教師人格特質 花蓮縣國中小資源班教師人格特質 花蓮縣國中小資源班教師人格特質 花蓮縣國中小資源班教師人格特質

與工作壓力之研究 與工作壓力之研究 與工作壓力之研究 與工作壓力之研究

研 究 生：李淑靜 撰

指導教授：程鈺雄 先生、王明泉 先生

中 華 民 國 九 十 七 年 八 月

誌謝辭

從沒想過會有唸碩士班研究所的一天，更不用說畢業這一天的到來了！大學 畢業後，還曾信誓旦旦、不下數次地說「我一定不會去唸研究所的」，只因心裡 的一個障礙—害怕寫論文。因此在唸碩一時，總覺得畢業離我很遠很遠，心裡是 戰戰兢兢地帶著既期待又害怕的心情等著「論文」的到來，而讓自己輕鬆一些的 方法即是喜歡開玩笑地說「我的誌謝辭已經寫好啦！」

現在終於可以名正言順地寫下誌謝辭了，既然是誌謝辭，按照慣例地要感謝 一大堆親朋好友，僅管心裡很想套一句陳之藩先生所說：「要謝的人太多了，那 就謝天吧！」，但我仍不免俗地將這些在我生命的貴人們一一提名誌謝。

感謝我的爸爸、媽媽、弟弟、妹妹、表妹楊美倫，在唸書的期間都能支持、

關心與協助我，讓我能放心地唸完這個學位。

感謝張佩珍醫師慫恿我去報考與兩年來的支持陪伴，協助我看到自己內在的

「相信」。

感謝我的指導教授程鈺雄教授常在我的不定時又緊急的召喚之下，skype 相會 或是臨時的 meeting。指導教授王明泉教授常在我一通電話或一封 e-mail 的催促 下，如及時雨般地給予我論文與統計學上的指導。也感謝碩一的導師魏俊華教授、

實輔處黃光明教授的照顧與指導。

感謝台大心理系 84 級的同學慧芸、昌期、百越、治勳、啟正、和懋時常在 MSN 上、電話中，甚至是親自地給予我許多的建議與引導。

感謝花蓮縣宜昌國小校長、主任們，當然還有最可愛的同事們，尤其是我的 搭檔念梓，願意等我畢業後再卸下特教組長的職位————「辛苦了~念梓，謝謝妳！」

還有宜昌國小教師擊樂團的伙伴們————「我可以繼續練鼓、打鼓了！」

感謝東大 89 級特教師資班的同學們：淑妙、淑萍、衣萍、肇瑞、雅琪。

感謝東大 97 暑期特教碩士專班「辦桌十人組」的同學們。

感謝台灣創價學會共戰的姐妹們、感謝所有協助這篇論文完成的大家！

淑靜（阿動） 2008 年夏天

花蓮縣國中小資源班教師人格特質 花蓮縣國中小資源班教師人格特質 花蓮縣國中小資源班教師人格特質 花蓮縣國中小資源班教師人格特質

與工作壓力之研究 與工作壓力之研究 與工作壓力之研究 與工作壓力之研究

作者 作者 作者

作者： ： ： ：李淑靜 李淑靜 李淑靜 李淑靜

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班

摘要 摘要 摘要 摘要

本研究旨在探討花蓮縣國中小資源班教師背景變項、人格特質、

工作壓力之關係，採用「基本資料」、「人格特質量表」、「工作狀 況量表」對 56 位資源班教師進行問卷調查。運用描述統計、t 考驗、

單因子變異數分析、薛費法（Scheffé method） 、皮爾遜積差相關、K 平 均數分群法（K-Means Cluster）、卡方檢定（Chi-square test，χ

考驗）

等統計分析資料。另在問卷後附訪談同意選項，對 13 位同意接受訪談 者進行訪談，獲致結論如下：

一、人格特質與工作壓力現況：

(一) 花蓮縣國中小資源班教師整體人格特質偏向正面特質，依序為 親和性、謹慎負責性、外向性、經驗開放性、情緒穩定性。

(二) 花蓮縣國中小資源班教師所感受工作壓力屬中等程度，依序為 工作負擔、實施 IEP、教學管理、溝通協調、專業成長、人際 關係。

二、背景變項在人格特質、工作壓力之差異情形：

(一) 性別、婚姻、資源班教學年資，在人格特質之情緒穩定性達顯 著差異；性別、婚姻狀況在整體人格特質達顯著差異。

(二) 年齡在工作壓力之教學管理與專業成長兩層面達顯著差異；婚 姻在工作負擔達顯著差異；任教類別在溝通協調達顯著差異；

教學年資在人際關係達顯著差異。

三、情緒穩定性與工作負擔達顯著負相關；謹慎負責性與教學管理、

溝通協調及整體工作壓力達顯著負相關；親和性與溝通協調達顯 著負相關；整體人格特質與教學管理、溝通協調達顯著負相關。

四、花蓮縣國中小資源班教師人格特質集群

(一) 三集群類型保守不穩型、穩重親和型、隨遇而安型。

(二) 僅婚姻狀況在三人格特質集群上有顯著差異。

(三) 三人格特質集群在人格特質三集群類型在人格特質五層面與 整體人格特質皆有顯著差異。但是在工作壓力六層面與整體工 作壓力皆無顯著差異。

五、花蓮縣國中小資源班教師工作壓力集群

(一) 三集群類型為教學工作及成長高壓力型、全面性高壓力型、教 學工作低壓力型。

(二) 僅年齡變項在三工作壓力集群類型上有顯著差異。

(三) 三集群類型在謹慎負責性與整體人格特質有顯著差異。三集群 類型在工作壓力六層面與整體工作壓力皆有顯著差異。

六、花蓮縣國中小資源班教師人格特質與工作壓力集群

(一) 四集群類型為穩定保守低壓力型、高穩定正向低壓力型、低穩 定開放中壓力型、不穩高壓力型。

(二) 十項背景變項在四集群類型上皆無顯著差異。

(三) 四集群類型在人格特質五層面與整體人格特質、工作壓力六層 面與整體工作壓力上皆達顯著差異。

關鍵詞 關鍵詞 關鍵詞

關鍵詞：：：：資源資源資源資源班教師班教師班教師、班教師、、人格特質、人格特質人格特質人格特質、、、、工作壓力工作壓力工作壓力工作壓力

A Study of Teachers' Personality Traits and Job Stresses on Elementary School & Junior High School Resource Room

Teachers in Hualien County

Lee, Shu-Ching

Abstract

The study was focused on the correlation between the personality traits and job stresses on elementary school & junior high school resource room teachers in Hualien county. The research tool was used in this study was questionnaire about the "Basic Information", "Personality Traits Scale," and "Job Conditions Scale".

The participants were included 56 resource room teachers. Various statistics methods, including descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA, Scheffé method, Pearson's correlation, K-Means Cluster, Chi-square (χ

) were used to analyze the data. When the participants chosed the agreed option on the questionnaire, they were selected to make appointment for interviews.

The main findings of this study were made by the following conclusions:

1. Current situation of teachers' personality traits and job stresses :

(1) Among various dimensions of personality traits, "Agreeableness" and

"Conscientiousness" were the most.

(2) The sensitiveness degree of the job stresses for the resource room teachers were middle. Among various dimensions of job stresses,

"job burden" & "implementation of IEP" were major stresses.

2. (1)According to the whole teachers' personality traits , there were significant difference on the background variables of the gender, teaching years and marital status.(2)According to the whole teachers' job stresses, there were significant difference on the background variables of the age, marital status, the teaching category and the teaching years.

3. According to the investigation, there was significantly negative

correlation between resource room teachers' personality traits and job

stresses.

4. (1)The elementary school & junior high school resource room teachers in Hualien had three personality traits clusters.(2)According to the teachers' three personality trait clusters, there were significant difference on the background variables of marital status.(3)According to the teachers' three personality traits clusters, there were significant difference on the whole teachers' personality traits, but weren’t significant difference on the whole teachers' job stresses.

5. (1)The elementary school & junior high school resource room teachers in Hualien had three job stresses clusters.(2)According to the teachers' three job stresses clusters, there were significant difference on the background variables of the age.(3)According to the teachers' three job stresses clusters, there were significant difference on the whole teachers' personality traits and job stresses.

6. (1)The elementary school & junior high school resource room teachers in Hualien had four personality traits & job stresses clusters.(2)There were no significant difference on the background variables of all.(3)According to the teachers' four personality traits & job stresses clusters, there were significant difference on the whole teachers' personality traits and job stresses.

Key words: Resource Room Teacher, Personality Traits, Job Stresses

目 錄

中摘

Ⅰ

英摘

Ⅲ

目錄

Ⅴ

表次

Ⅷ

圖次

ⅩⅢ

第一章 緒論

1

第一節 研究背景和動機

1

第二節 研究目的

3

第三節 待答問題

3

第四節 名詞釋義

4

第五節 研究範圍和限制

5

第二章 文獻探討

7

第一節 五大人格特質

7

第二節 特教教師的人格特質

15

第三節 教師工作壓力

18

第四節 特教教師人格特質與工作壓力之相關研究

34

第三章 研究方法

51

第一節 研究架構

51

第二節 研究對象

53

第三節 研究工具

55

第四節 實施程序

58

第五節 資料處理

60

第四章 研究結果分析與討論

62

第一節 花蓮縣國中小資源班教師人格特質與工作壓力現況 分析和討論

62

第二節 不同背景變項之花蓮縣國中小資源班教師人格特 質、工作壓力差異之分析和討論

68

第三節 花蓮縣國中小資源班教師人格特質與工作壓力相關 之分析和討論

92

第四節 花蓮縣國中小資源班教師人格特質集群之分析和討論

97

第五節 花蓮縣國中小資源班教師工作壓力集群之分析和討論

108

第六節 花蓮縣國中小資源班教師人格特質與工作壓力集群 之分析和討論

122

第五章 結論與建議

148

第一節 結論

148

第二節 建議

154

參考文獻

157

中文部分

157

西文部分

162

附錄

163

附錄一 國中小資源班教師人格特質與工作狀況調查問卷

163

附錄二 訪談大綱

170

附錄三 人格特質問卷使用同意書

171

附錄四 工作壓力問卷使用同意書

172

附錄五 工作壓力開放式問答題整理

173

附錄六 人格特質與工作壓力訪談資料整理

179

附錄七 問卷填答者與受訪者集群類型表

192

表 次

表 2-1 人格的定義

8

表 2-2 人格特質的定義

9

表 2-3 人格特質的分類

10

表 2-4 五大人格特質高、中、低分者的描述

14

表 2-5 國內學者對教師工作壓力定義

20

表 2-6 國外學者對教師工作壓力定義

21

表 2-7 國內學者對特殊教育教師工作壓力來源彙整表---

26

表 2-8 國外學者對特殊教育教師工作壓力來源彙整表---

28

表 2-9 國內學者對資源班教師工作壓力來源分析

33

表 2-10 特殊教育教師背景變項與人格特質的研究---

36

表 2-11 性別與工作壓力無差異的研究---

39

表 2-12 年齡與工作壓力無差異的研究---

41

表 2-13 任教類別與工作壓力無差異的研究---

44

表 2-14 教學年資與工作壓力無差異的研究---

45

表 2-15 任教地區與工作壓力無差異的研究---

49

表 3-1 研究對象基本資料分配表

53

表 4-1 花蓮縣國中小資源班教師人格特質之統計分析

62

表 4-2 花蓮縣國中小資源班教師工作壓力之統計分析

63

表 4-3 花蓮縣國中小資源班教師在工作壓力-工作負擔層面之分析

63

表 4-4 花蓮縣國中小資源班教師在工作壓力-教學管理層面之分析

64

表 4-5 花蓮縣國中小資源班教師在工作壓力-人際關係層面之分析

64

表 4-6 花蓮縣國中小資源班教師在工作壓力-溝通協調層面之分析

65

表 4-7 花蓮縣國中小資源班教師在工作壓力-專業成長層面之分析

65

表 4-8 花蓮縣國中小資源班教師在工作壓力-實施個別化教育 計劃層面之分析

66

表 4-9 國中小資源班教師性別變項之人格特質差異分析

68

表 4-10 國中小資源班教師年齡變項之人格特質差異分析

69

表 4-11 國中小資源班教師婚姻變項之人格特質差異分析

70

表 4-12 國中小資源班教師學歷變項之人格特質差異分析

71

表 4-13 國中小資源班教師特教專業背景變項之人格特質差異分析

72

表 4-14 國中小資源班教師任教類別變項之人格特質差異分析

73

表 4-15 國中小資源班教師資源班教學年資變項之人格特質差異分析 74 表 4-16 國中小資源班教師擔任行政職務與否變項之人格特質 差異分析-

75

表 4-17 國中小資源班教師學校規模變項之人格特質差異分析

76

表 4-18 國中小資源班教師任教地區變項之人格特質差異分析- 77

表 4-19 國中小資源班教師性別變項之工作壓力差異分析

79

表 4-20 國中小資源班教師年齡變項之工作壓力差異分析

80

表 4-21 國中小資源班教師婚姻變項之工作壓力差異分析

81

表 4-22 國中小資源班教師學歷變項之工作壓力差異分析

82

表 4-23 國中小資源班教師特教專業背景變項之工作壓力差異分析 83 表 4-24 國中小資源班教師任教類別變項之工作壓力差異分析

84

表 4-25 國中小資源班教師資源班教學年資變項之工作壓力差異分析 85 表 4-26 國中小資源班教師擔任行政職務與否變項之工作壓力 差異分析-

86

表 4-27 國中小資源班教師學校規模變項之工作壓力差異分析

87

表 4-28 國中小資源班教師任教地區變項之工作壓力差異分析

88

表 4-29 國中小資源班教師人格特質與工作壓力之相關分析表

93

表 4-30 受訪者基本資料

94

表 4-31 二集群在人格特質五層面之平均數、標準差、與整體平 均數差

97

表 4-32 二集群在人格特質五層面之變異數分析表

98

表 4-33 三集群在人格特質五層面之平均數、標準差、與整體平 均數差

98

表 4-34 三集群在人格特質五層面之變異數分析表

98

表 4-35 人格特質三集群類型

99

表 4-36 人格特質三集群類型在國中小資源班教師不同背景變

項之交叉表與 χ

分析

100

表 4-37 婚姻與人格特質三集群之交叉表

103

表 4-38 人格特質三集群類型對花蓮縣國中小資源班教師人格 特質之變異數分析

105

表 4-39 人格特質三集群類型對花蓮縣國中小資源班教師工作 壓力之變異數分析

106

表 4-40 二集群在工作壓力六層面之平均數、標準差、與整體平 均數差

108

表 4-41 二集群在工作壓力六層面之變異數分析表

109

表 4-42 三集群在工作壓力六層面之平均數、標準差、與整體平 均數差

109

表 4-43 三集群在工作壓力六層面之變異數分析表

109

表 4-44 工作壓力三集群類型

110

表 4-45 工作壓力三集群類型在國中小資源班教師不同背景變 項之交叉表與 χ

分析

113

表 4-46 年齡與工作壓力三集群之交叉表

115

表 4-47 年齡與工作壓力三集群之交叉表

116

表 4-48 年齡與工作壓力三集群之交叉表

117

表 4-49 工作壓力三集群類型對花蓮縣國中小資源班教師人格 特質之變異數分析

118

表 4-50 工作壓力三集群類型對花蓮縣國中小資源班教師工作

壓力之變異數分析

120

表 4-51 二集群在人格特質五層面與工作壓力六層面之平均

數、標準差、與整體平均數差

122 表 4-52 二集群在人格特質五層面與工作壓力六層面之變異數

分析表

123 表 4-53 三集群在人格特質五層面與工作壓力六層面之平均

數、標準差、與整體平均數差

123 表 4-54 三集群在人格特質五層面與工作壓力六層面之變異數

分析表

124 表 4-55 四集群在人格特質五層面與工作壓力六層面之平均

數、標準差、與整體平均數差

124 表 4-56 四集群在人格特質五層面與工作壓力六層面之變異數

分析表

125 表 4-57 人格特質與工作壓力四集群類型

126 表 4-58 人格特質與工作壓力四集群類型在不同背景變項之交

叉表與 χ

分析

129 表 4-59 人格特質與工作壓力四集群類型對國中小資源班教師

人格特質之變異數分析

131 表 4-60 人格特質與工作壓力四集群類型對國中小資源班教師

工作壓力之變異數分析

133

表 4-61 受訪者基本資料及人格特質與工作壓力集群類型

134

圖 次

圖 2-1 Kyriacou 和 Sutcliffe 教師工作壓力模式

22

圖 2-2 Moracco 和 McFadden 教師工作壓力模式

24

圖 2-3 Tellenback , Brenner 和 Lofgren 教師工作壓力模式

25

圖 3-1 研究架構圖

51

圖 3-2 研究流程圖

58

圖 4-1 人格特質三集群類型

99

圖 4-2 工作壓力三集群類型

111

圖 4-3 人格特質與工作壓力四集群類型

127

第一章 緒論

本章共分五節：分別就研究背景和動機、研究目的、待答問題、名詞釋義、

研究範圍和限制分節敘述。

第一節 研究背景和動機

教師的功能角色是指「經師」而言，良能角色則是指「人師」而說，「經師」

要具備豐富的學識與涵養，而「人師」則是要具備良好的人格與特質。兒童入學 後，對於其自我概念之影響的重要人物，除父母外，尚有教師與同儕（賈馥茗，

1997），教師在兒童的成長過程裡不但扮演著傳授學識的「經師」角色，更是以 人格、品德、做人處事等的「人師」角色影響著兒童諸多層面，顯現具備良好教 師人格特質的重要性。劉福鎔（1996）根據文獻探討發現，無論是學生的行為表 現、學習態度或教師所採行的教室管理方式，對學生的管理行為、管理態度、教 學效能等，均與教師的人格特質間有明顯的相關，顯見教師的人格特質既影響自 己的行為，更影響學生的表現。

特殊教育的基本精神是因材施教，注重個別化的教學。為滿足特殊教育學生 的特殊需要，需在課程與教材上講求特殊的設計，並注重啟發思考的教學方法與 策略，甚至需要具備特定的人格特質（林寶貴，1997）。鄭媛文（2005）也指出 一位稱職的資源班教師除了需擁有豐富的專業知能與教學效能外，更需擁有正向 的人格特質。

吳瑞侯（2001）訪談台北縣十四位辦理過國小特教教師甄選的學校教評會委 員，以及十二位參加過國小特教教師甄選的特教班教師，訪談結果為教評會委員 與特教班教師對於特教教師甄選方式的看法相當一致，認為特教教師甄選應該要 口試與試教同時實施，才能較為全面的瞭解到應試的特教教師之人格特質、特教 理念、專業素養以及其特教教學能力，由此可見特教教師的人格特質在甄選過程 中受到相當的重視。對於教育界而言，甄選錄用適任的教師，不但有助於學校的 本位發展，亦能發揮教師專業自主的能力，而在人力運用方面，若能適才適性適 用，並針對發展學校特色為目標，依教師不同內在需求，給予適當的教育訓練，

不但能有效提昇教育品質，降低教師的流動率，更可以促進組織的氣氛與和諧（陳 志陽、張瓊文、陳銘漢，2005）。

由上述文獻觀之，教師的人格特質不論是對學生、對教師自己本身，甚而是 對整個教育界甄選教師而言，皆佔極其重要的一席之地，此為研究動機之一。

各行各業皆有其工作上的壓力存在，更何況教育是百年樹人的大業，教師肩 負著任重道遠的責任，所承受的壓力應不在話下。特殊教育是一門極具專業的領 域，從事特殊教育工作的教師們常需要面對行政、鑑定、教學與諮詢溝通等各項 工作壓力，研究指出特殊教育教師的工作壓力，比一般教師有較高的情緒疲憊及 較低的成就感（Beck & Gargiulo, 1983；Murphy, 1986）。Weiskopf（1980）認為 特殊教育教師扮演著多重的角色，比普通班的教師感到更多的工作壓力和倦怠（引 自詹美春，2002）。研究者擔任資源班教師六年生涯中，曾創設三個資源班，從 無到有的創班過程含括班級空間規劃、選購所需物品、篩選學生、課程設計、編 擬教材…等，過程中無不感到重大壓力。在從事教學的六年裡，也經驗到資源班 教師在學校的生活中所需面臨既多且雜的「人」、「事」、「物」，例如，校內 要面對的「人」有各種障礙類別的學生、級任導師、科任教師、學校行政人員，

校外的則有家長、專業團隊的各種治療師、特教課、其他相關專業人員…等；面 臨的「事」有各項會議、教學、課程與教材準備、鑑定與篩選、接受評鑑…等；

接觸的「物」則有資源班的空間佈置物品、設備、教具…等，諸如此類的「人」、

「事」、「物」亦無一不是研究者所感到壓力之來源。廖光榮（2001）指出在資 源班已是目前特殊教育的主流，且資源班教師必須扮演多元角色的情形下，資源 班教師的工作壓力與工作倦怠是值得探討的。李榮妹（2003）認為資源班教師因 處於普通教育和特殊教育整合的角色中，明顯的擔負更多來源的工作壓力，加上 特殊教育環境的改變，如身心障礙鑑定更為普及，特殊需求學生之服務量變多、

融合班的推動、為因應九年一貫課程的實施後的課程改變和教材多樣化，以落實 適性教育和補救教學所造成的新挑戰等等，都加重資源班教師的工作負荷，因而 成為資源班教師的工作壓力。張美華、簡瑞良（2006）發現諸多的研究文獻中指 出教師壓力問題不僅影響到教師本身的健康，也會影響到他們教學的效能與學生 的人格發展、心理情緒及學習表現。因此，教師壓力的問題是一項很值得關注的 課題，此乃研究動機之二。

花蓮縣位處台灣教育資源缺乏的東部地區，又因地形狹長之故，目前仍有許 多學校無法設立資源班，在這樣先天不足的地形環境限制與後天教育資源缺乏的 條件之下，每位資源班教師仍需身兼心評教師，為疑似身心障礙學生進行篩選與 鑑定，然而全台灣大部分縣市在疑似鑑定方面則是由心評小組教師來進行，因此 在疑似身心障礙學生篩選與鑑定上是否也成為本縣資源班教師的一項工作負荷壓 力，乃成為本研究動機之三。

研究者從事特殊教育工作的年資尚淺，為了增進自己的教學專業與降低工作 壓力，時常請益特教工作的諸多前輩、同儕、伙伴們，彼此分享教學現場工作的 甘苦談。在分享過程中，觀察到有些自己視為是壓力的事，對其它特教教師而言 卻恰好相反；另外有些特教教師會因為苦於尋求教學策略不著，且學生行為問題 嚴重而難以處理時，而認為自己不適合特教教師這個角色，因此時常影響自己教 學的情緒，視工作為苦差事；但有一些特教教師雖然感覺到工作上的壓力，卻將

每天工作所遇到的困難視為一項挑戰，樂於教學工作。研究者也觀察到，將工作 視為苦差事的特教教師，大多有著自我要求高、易緊張的人格特質；而能面對與 挑戰每天工作的特教教師，卻是有著精力充沛、熱情明朗的特質。許多研究指出 教師的人格特質關係著學生的學習、班級經營效能、教學效能（陳志陽等人，2005；

黃淑寬，2005；劉宗明，2006），也攸關著自身面對諸多教學工作時的滿意度（許 原嘉，2002）及所感受到壓力的程度。黃鈴雅（2005）以五大人格特質向度，針 對桃園縣國小資源班教師人格特質與工作壓力的研究顯示，若越具正面人格特 質，則感受工作壓力的程度就會相對的降低，並認為在面對學校生活中各種教學 工作壓力時，教師能擁有優良的人格特質來因應環境的變化是很重要的。花蓮縣 不同人格特質的國中小資源班教師會如何面對每天繁重且忙碌的特教工作壓力，

乃形成了本研究的第四個動機。

第二節 研究目的

本研究旨在探討花蓮縣國中小資源班教師人格特質與工作壓力之關係，以供 國中小資源班教師、教育行政機構及師資培育機構及未來研究之參考。基於以上 研究動機，本研究之主要目的如下：

一、 瞭解花蓮縣國中小資源班教師人格特質、工作壓力現況。

二、 探討不同背景變項的花蓮縣國中小資源班教師在人格特質、工作壓力上之差 異情形。

三、 瞭解花蓮縣國中小資源班教師人格特質與工作壓力兩者間之相關情形。

四、 瞭解花蓮縣國中小資源班教師人格特質之集群類型與其在不同背景變項、人 格特質、工作壓力之差異情形。

五、 瞭解花蓮縣國中小資源班教師工作壓力之集群類型與其在不同背景變項、人 格特質、工作壓力之差異情形。

六、 瞭解花蓮縣國中小資源班教師人格特質與工作壓力之集群類型與其在不同背 景變項、人格特質、工作壓力之差異情形。

第三節 待答問題

根據上述研究目的，提出下列各項具體待答問題：

一、花蓮縣國中小資源班教師人格特質、工作壓力現況。

1-1 花蓮縣國中小資源班教師人格特質之現況為何？

1-2 花蓮縣國中小資源班教師工作壓力之現況為何？

二、不同背景變項的花蓮縣國中小資源班教師在人格特質、工作壓力上之差異情形。

2-1 不同背景變項的資源班教師在不同人格特質上是否有差異？

2-2 不同背景變項的資源班教師在不同工作壓力上是否有差異？

三、花蓮縣國中小資源班教師人格特質與工作壓力兩者間之相關情形。

3-1 花蓮縣國中小資源班教師人格特質與工作壓力之間的相關為何？

四、花蓮縣國中小資源班教師人格特質之集群類型與其在不同背景變項、人格特 質、工作壓力之差異情形。

4-1 花蓮縣國中小資源班教師其人格特質集群類型為何？

4-2 不同人格特質集群類型的資源班教師在不同背景變項上是否有差異？

4-3 不同人格特質集群類型的資源班教師在不同人格特質上是否有差異？

4-4 不同人格特質集群類型的資源班教師在不同工作壓力上是否有差異？

五、花蓮縣國中小資源班教師工作壓力之集群類型與其在不同背景變項、人格特 質、工作壓力之差異情形。

5-1 花蓮縣國中小資源班教師其工作壓力集群類型為何？

5-2 不同工作壓力集群類型的資源班教師在不同背景變項上是否有差異？

5-3 不同工作壓力集群類型的資源班教師在不同人格特質上是否有差異？

5-4 不同工作壓力集群類型的資源班教師在不同工作壓力上是否有差異？

六、花蓮縣國中小資源班教師工作壓力之集群類型與其在不同背景變項、人格特 質、工作壓力之差異情形。

6-1 花蓮縣國中小資源班教師其人格特質與工作壓力集群類型為何？

6-2 不同人格特質與工作壓力集群類型的資源班教師在不同背景變項上是否 有差異？

6-3 不同人格特質與工作壓力集群類型的資源班教師在不同人格特質上是否 有差異？

6-4 不同人格特質與工作壓力集群類型的資源班教師在不同工作壓力上是否 有差異？

第四節 名詞釋義

一、 國中小資源班教師

資源班在國內稱為「資源班」或是「資源教室」，其是一種介於特殊班與普 通班的部份時間的特殊教育設施，接受服務的特殊學生大部分時間在普通班與一 般學生一起上課，部分時間到資源教室接受資源教師的指導，以提供特殊學生各 項資源，使其發揮最大潛能（鄭媛文，2005）。「資源班教師」則是在資源班擔任 鑑定、教學、諮詢與溝通、計劃與評鑑等工作的角色。

本研究所指的國中小資源班教師，係以九十六學年度任教於花蓮縣內公立國

民中學、國民小學身心障礙資源班之教師為主要研究對象。

二、 人格特質

人格特質乃是指個體於多種不同的生活情境下，與情境交互作用所表現出來 持久、一致且可與他人作為區辨的一種獨特的性質，依不同派別，而有內外控人 格特質、A、B型人格特質、五大人格特質…等不同之分類。

本研究所謂的人格特質是以花蓮縣國中小資源班教師在「五大人格特質量表」

上的得分而言（黃鈴雅，2005），其內容包含情緒穩定性、謹慎負責性、親和性、

外向性、經驗開放性等五個層面。

三、 教師工作壓力

教師工作壓力是指教師在學校工作環境中，與人、事、物互動過程中，依其 人格特性，參考舊經驗、經由認知評估後，發現其能力無法因應而產生的生理或 心理上不平衡、不適應狀態。

本研究以花蓮縣國中小資源班教師在「工作狀況量表」上的得分而言，「工 作狀況量表」為吳宗達（2004）所編製的「國民小學身心障礙資源班教師工作狀 況與工作感受調查問卷」中「工作狀況量表」部分，其內容包含工作負擔、教學 管理、人際關係、溝通協調、專業成長、實施個別化教育計劃等六個層面。

第五節 研究範圍和限制

一、 研究範圍

本研究對象係指九十六學年度任職於花蓮縣內公立國民中學、國民小學身心 障礙資源班教師，包含國中資源班教師與國小資源班教師，但不包含巡迴資源班 教師、啟智班教師、特殊學校教師、資優類教師與花蓮以外的其他地區教師。

二、 研究限制

（一） 研究樣本的限制

由於本研究以任職於花蓮縣內公立國民中、小學身心障礙資源班教師為 主要研究對象，不包含巡迴資源班教師、啟智班教師、特殊學校教師、資優 類教師與花蓮以外的其他地區教師，因此不宜推論到巡迴資源班教師、啟智 班教師、特殊學校教師、資優類教師與花蓮以外其他縣市的國中小特殊教育 教師。

（二） 研究變項的限制

影響工作壓力因素包含許多，本研究僅針對人格特質作探討。

（三） 研究工具的限制

本研究以問卷調查，採用自陳式量表，亦即由受試者自行針對問卷題目 作答，因此將難以避免與控制個人主觀因素的影響，如自我防衛心理、個人 情緒、態度等，而使受試者在作答時有所保留。

在訪談方面，受試者可能會因為與研究者同是花蓮縣內教師，且未能於 短時間內建立足夠的信任關係，也會使受試者作答時有所保留。

第二章 文獻探討

本章將根據相關文獻進行探討與分析，探討內容共分為四節，第一節為五大 人格特質，第二節為特教教師的人格特質，第三節為教師工作壓力，第四節為特 教教師人格特質與工作壓力之相關研究。

第一節 五大人格特質

本節起始於對人格與人格特質定義的探討，再續接至五大人格特質之探究。

一、 人格的意義

在古羅馬戲劇中，演員都不化妝，但每一個演員都戴上persona（面具），來 告訴觀眾預期某種態度與行為（張鳳燕、楊妙芬、邱珍琬、蔡素紋，2002）。人 格（personality）一詞即源於persona此一古希臘字。其意之一，乃上述「面具」之 意，代表演員在劇裡所扮演的角色和身份，觀眾從演員面具上就能知道、了解並 預測其行為，此屬人格的表層；其意之二是指一個人真正的自我，包括一個人內 在的動機、情緒、思想及習慣等（李序僧，1972），此屬人格的深層。然而用以 描述個人內部因素的「人格」，其深層內涵卻是人格心理學中最具爭議的概念，

因此截至目前為止，各家學者對於「人格」一詞的定義仍莫衷一是，少有共識，

本研究歸納整理各家學者之定義，臚列如表2-1。

由表2-1人格的定義看來，雖然各學者們以許多不同方式來界定人格，但是其 中卻有著三個共通的基本概念：獨特性（uniqueness）、特有的行為型態（characteristic patterns of behavior）及持久性。也由於人格的定義眾多，Pervin（1993）指出，在 討論人格各種定義時，必須隨時注意兩項課題：其一，每一定義均反映出學者關 心的行為類別，及探討這些行為的研究方法。其二，人格定義無所謂對錯（洪光 遠、鄭慧玲譯，1995）。換句話說，每一個定義並沒對與錯或真與偽的分別，每 種人格定義所描述的觀點都具其價值，更重要的是幫助我們對人格的了解與行為 的預測。

在個人的生活過程中，人格決定了人跟環境之間的互動模式，它除了具有隨 著環境情境的殊異而產生不同反應的動態特性外，同時更具有著獨特性、穩定性、

一致性與持久性，也因此而具有預測行為的功能。本研究歸納出：「人格是個體 所具有的一組動態的、有組織的獨特特質，它會持續且長期地影響個人在各種情 境中的行為型態」。

表2-1 人格的定義

學者 年代 人格的定義

楊國樞 1982

人格是個體與其環境交互作用的過程中所形成的一種獨特 的身心組織，使個體在適應環境時，在需求、動機、興趣、

態度、價值觀念、氣質、性向、外形及生理等諸方面，表 現出個體與眾不同的獨特性。這一定義兼顧個體與環境的 關係，強調人格的組織與系統，說明人格既有獨特性，又 有多面性、可變性（引自陳仲庚、張雨新，1990）

張春興 1995

個體在其生活歷程中對人、對事、對己以至於對整體環境 適應時，所顯示的獨特個性。此一獨特個性係由個體在其 遺傳、環境、成熟、學習等因素交互作用下，表現於需求、

動機、興趣、能力、性向、態度、氣質、價值觀念、生活 習慣以至於行動等多方面身心特質所組成。由多種特質而 形成的人格組織，具有相當的統整性、持久性、複雜性與 獨特性。

王震武、林文瑛、

林烘煜、張郁雯、

陳學志

2001

人格是存在於個體之內的一套有組織、有結構的持久性心 理傾向與特徵，這種傾向與特徵與外在環境互動而決定個 人的思考、慾望、情緒和行為。

陳玲婉 2005 人格可說是一個人內在心理、思考模式及外在行為所綜合 呈現一種獨特且穩定的狀態

賴麗貞 2007

人格是個體與環境交互作用的過程中所形成的一種獨特的 行為反應，此一反應模式使個體於適應環境時，有別於其 他個體之處

Cattell 1950 人格是可以容許我們預測一個人在某一個情境中將表現的 行為（引自黃堅厚，1999）。

Allport 1961 人格是一個人內在心理系統的動態組織，它決定了此人所 特有的思想和行為。

Eysenck 1970 人格是一個人的性格、氣質、智慧和體質等，一個相當穩 定且有持續性的組織，決定了個人對環境獨特的適應。

Burger 1998 人格是個人內部所產生的穩定行為範型，也包含了個體與 他人交往時的人際過程。

Libert & Libert 1998

人格是某一個體身心之獨特、動力組織，它影響個人對社 會與物理環境的行為與反應。在這些特性中，有些是此人 完全獨有的（如記憶、習慣、怪癖），有些則與一些人、

許多人或其他所有人所共有。

Pervin & John 1998 人格是指形成一個人情感、思想及行為經常型式的那些特 性。

Gerrig & Zimbardo 2002 人格為複雜的一組獨特心理特質，它將會長期影響個體在 各種不同情境中特有的行為型態。

Ryckman 2004 人格是個人所持有的一組動態組織特徵，在許多不同的情 境下影響了個人的認知、動機與行為。

資料來源：研究者整理

二、 人格特質

（一） 人格特質的定義

Kassin（2003）將人格特質定義為個體的情緒、思想、和行為模式。Gleitman

（1995）認為人格特質指的是一個相當穩定的習性。人生下來所具有的習性 在與環境互動之後，產生了一個比較穩定的特質，特質有一部分是人自己可 以控制的（洪蘭譯，1999）。人格特質一詞與人格的定義一樣，有著諸多不 同的定義說法，本研究將國內外學者對人格特質的定義作如表2-2的整理。

由表2-2的定義可見人格特質共同的概念有：持續的、一致的、行為的特 徵或特質、可與他人區辨的。研究者乃認為「人格特質是指個體在多種不同 的生活情境下，與情境交互作用所表現出來持久、一致且可與他人作為區辨 的一種獨特的性質」。

表2-2 人格特質的定義

學者 年代 人格特質的定義

李美枝 1985 人格特質是指人與人之間存在差異的情感、思維等心理 屬性，和特定且持久的行為型態。

楊國樞、葉光輝、

黃曬莉 1989 人格特質為個體與環境交互作用間形成的持久性特質 周惠莉 2003 用來表示個人的思考模式、感情表達和行為特性之一般

總和，並用來區別自己與他人的一種獨特性質。

黃鈴雅 2005 人在各種生活情境中所表現出來的特質，這些特質通常 持續很久，用來區辨自己與他人的一種獨特性質 Guilford 1959 人格特質是個體與其他個體間不同的一種持久、特殊的

特質。

Allport 1961 當個體獨特的人格特徵若持續出現在不同的情境中則 稱之為人格特質。

Kassarjian 1971 人格特質是個體對外在環境刺激所產生的一致性反應。

Caspi 1987

人格特質是一種整體的表現，其各項特質具有持久性，

並為相輔相成的關係，會影響個體如何解釋、選擇及形 塑其週遭環境（包括自身在人際關係、教育、職業及婚 姻等方面的適應），進而左右其生涯發展的特性。

Costa & McCrae 1992 人格特質的內涵主要是當個體的行為處於多種不同的 情境下，所產生持續且一致性的特徵反應。

Gatewood & Field 1998 人格特質是一個持續的構面，用來解釋在不同情境下，

一個人行為的一致性。

資料來源：參酌黃鈴雅（2005）、蘇淑麗（2005）以及研究者整理

（二） 人格特質的分類

過去心理學者各依據其自身之專業，以不同的切入角度來分析個體的人 格特質，目的就是為了能更深入人們的內在，對人們整體行為表現加以分析，

於是，學者們就開始針對人格特質加以分類（彭意維、葉怡矜，2006）。對 人格有系統化的理論始於1930年末期，有些學者從個體的生理及行為上的特 質進行分析，有些則採連續向度來區分人格特質（人格五因素模式即屬之），

在眾多有關人格特質的分類中，目前較廣為熟知的有下表2-3的幾種分類。

表2-3 人格特質的分類

年代 學者 人格特質分類

16世 紀

Niccolo Machiavelli

權術主義（馬基維利主義）

權術主義源自於十六世紀的Niccolo Machiavelli，高度權 術主義者奉行現實主義、行事果斷且情感上與人保持距離

（引自彭意維、葉怡矜，2006）。

1936 Allport

三種特質

1.首要特質（cardinal traits）：個人用以組織其生活的特質 2.中心特質（central traits）：代表一個人主要特徵的特質。

3.次要特質（secondary traits）：在特殊場合才出現的個人 暫時性的性格表現。

1941 Fromm

五種人格類型

1.接納型：喜歡加入人群，也容易接受權威。

2.剝削型：可以為達到目的而不擇手段，善於利用他人而 成全自我利益。

3.吝嗇型：一心只想佔有而不願付出，屬自私型。

4.交易型：考慮交換利益，既然付出一分就得獲得一分，

比較喜歡斤斤計較。

5.生產型：會視情況而成為接納型、剝削型、吝嗇型、交 易型及彈性的類型。

1943 Sheldon

胚胎學與體型分類

1.內胚型：肥胖、柔軟、圓滾。性格為放任自己、喜好美 食、社交性強、脾氣好。

2.中胚型：體格結實、肌肉發達。性格為精力充沛、勇敢、

果斷、獨立性高、不太謹慎。

3.外胚型：身材瘦長、肌肉不堅實。性格為思考周密、有 藝術才華、個性內向、情緒緊張、敏感而喜好孤獨。

表2-3 人格特質的分類（續）

年代 學者 人格特質分類

1949 Cattell

16項人格因素（16PF）

Cattell與同事在十年時間內，對不同年齡、職業和文化背 景的人進行客觀的統計測量與分析，並於1949年出版「十 六人格因素量表」，提出代表人類人格不同的16項人格因 素，亦即16項潛源特質（source traits）

1954 Rotter

內外控人格特質

心理學家Rotter提出兩種人格特質：

1.內控型特質：個人認為事件之發生，係由本身之行為、

屬性及能力所造成，可由本身加以控制。換句話說，也 就是認為自己可以掌控自我的命運。

2.外控型特質：認為事件是由環境、機會、命運等外在因 素而非自身行為所能控制。

1963 Norman
五因素人格特質

分為情緒穩定性、嚴謹性、親和性、外向性、與文化性

1985 Costa &

McCrae

五大人格特質（OCEAN或CANOE）

將Norman的五因素修正為情緒穩定性、嚴謹性、親和性、

外向性與經驗開放性

1971 Carl

DISC（1928年由Marston提出，1971年由Carl修改）

1.D型─支配（Dominance）：好勝，苛求，冒險，主動。

2.I型─誘導（Inducement）：愛講話，愛交往，善溝通。

3.S型─服從（Submission）：專注，謹慎，穩定，有條理。

4.C型─遵循（Compliance）：準確，追求完美，理智。

1973 Eysenck

三個向度的人格

從人格測驗資料中導出三個廣泛的向度：

1.外向性：內在取向vs.外在取向 2.神經質：情緒穩定vs.情緒不穩定

3.心理素質：親切、體恤vs.攻擊、反社會

1974 Friedman &

Roseman

A、B型人格特質

由Friedman & Roseman（1974）所提出，其將人格特質分 為A、B二種人格特性的類型：

1.A型：此種人格特質的人呈現高度競爭性、成就慾望高 且積極進取。

2.B型：此種人格特質的人屬於安靜沉著且成就慾望較 低。

資料來源：參酌黃鈴雅（2005）、蘇淑麗（2005）、張永杰（2006）以及研究者整理

三、 五大人格特質

近十年來「五大人格特質」頗受學者們的重視與認同，並在各研究取向、應 用層面上被廣泛地採用。研究取向上有個別差異的研究、心理學研究、行為的研 究、跨文化研究，應用層面上則有職業興趣、健康長壽、臨床心理學、學校教育 等（薛秀宜、陳利銘、洪佩圓，2006）。本研究以五大人格特質作為資源班教師 人格特質之探討，以下分述五大人格特質之沿革與內涵。

(一) 五大人格特質的沿革

五 大 人 格 特 質 分 別 為 情 緒 穩 定 性 （ emotional stability ） 、 嚴 謹 性

（conscientiousness）、親和性（agreeableness）、外向性（extraversion）、經 驗開放性（openness to experience），其中情緒穩定性（emotional stability）有 時也被稱為神經質（Neruoticism），為了方便記憶，遂將各類型單字的第一 個字母組合成OCEAN或CANOE。

五大人格特質之發展沿革始於1884年時Galton用1000多個表示人格特徵 的名詞來描述人格，到了1936年，Allport和Odbert依循Galton的方式，提出詞 彙研究法，由韋伯特新國際辭典（Webber’s New World Dictionary）中挑出描 述人格特質與行為的17953個形容詞，除去意義相同或相近的詞彙後，剩下 4505個代表個體間差異的詞彙，1943年Cattell將這4505個形容詞再濃縮為171 個，以集群分析法、因素分析法將之合併成為35個特質群體，並於1949年出 版「十六人格因素量表（16PF）」，提出代表人類人格不同的16項人格因素，

亦即16項潛源特質（source traits），分別為：含蓄的vs.外向的、較少智力的 vs.較多智力的、情緒化vs.穩定的、謙虛的vs.肯定的、嚴肅的vs.無憂無慮、權 宜的vs.嚴謹的、羞怯的vs.冒險的、硬心腸的vs.軟心腸的、信任的vs.懷疑的、

實際的vs.想像的、率直的vs.狡猾的、沉著的vs.掛慮的、保守的vs.實驗的、依 附團體的vs.自足的、隨意的vs.控制的、放鬆的vs.緊張的。

1949年Fiske與1961年的Tupes和Christal等人皆運用Cattell的16PF進行重 複驗證研究，同時發現有五項共同因素，其中竟有四個因素互相一致。在1963 年時，心理學家Norman根據Allport、Cattell及其他特質論者的研究，對密西根 大學學生進行同儕互評的因素分析統計，分析出五種人格的因素，包括情緒 穩 定 性 （ emotional stability ） 、 嚴 謹 性 （ conscientiousness ） 、 親 和 性

（agreeableness）、外向性（extraversion）與文化性（culture）。

1981年Goldberg由他的詞彙計畫研究中發現人格的五大特質，並以此來支 持五因素模式的穩定性及有效性，乃將五項人格因素正式命名為Big Five。而 近年來最廣為熟知的五大人格特質乃是1985年時Costa和McCrae所提出的，他 們 將 Norman 的 五 因 素 修 正 為 情 緒 穩 定 性（ emotional stability ） 、 嚴 謹 性

（conscientiousness）、親和性（agreeableness）、外向性（extraversion）與經

驗 開 放 性 （ openness to experience ） ， 並 出 版 了 五 大 性 格 因 素 量 表

（ Neuroticism-Extroversion-Openness Personality Inventory , 亦 即 NEO Personality Inventory,簡稱為NEO PI）。此外，他們並在1992時修訂NEO PI人 格量表後，出版了五大性格因素量表修訂版（Revised NEO Personality Inventory, NEO PI-R）。在NEO PI-R中，每個特質因素分成六個分量尺，各有八題，全 量表共二百四十題，皆為五點量表。

1994年時，Saucier將Goldberg（1992）所研究的100項單極形容詞縮短為 40項，發展出Mini-Marker量表，把五大人格特質區分為神經質、嚴謹性、親 和性、外向性及開放性。2000年Schmit, Kihm,和Chetrobie等人以五大人格特質 做研究，並彙整出五因素的次構面為1.神經質（Neuroticism），包含情緒控制、

負面情感、樂觀、自信、壓力容忍力；2.嚴謹性（Conscientiousness）包含注 意細節、盡忠職守、責任感、專注工作；3.親和性（Agreeableness）包含體貼、

同理心、互依性、心慮敏捷、開放性、信任；4.外向性（Extraversion）包含適 應力、競爭力、成就需求、成長需求、活力、影響力、主動性、風險承擔、

社交性、領導力；5.開放性（Openness to experience）包含獨立、創造力、人 際機伶、集中思考、洞察力。

(二) 五大人格特質的內涵

五大人格特質所指的是五種廣泛的因素做為一種組成較大數量的人類特質 架構，而非只有五種人格特質（張永杰，2006）。目前最廣被接受與採用的分 類法則是學者Costa和McCrae於1992年所提出的五大人格特質構面，包括：

1. 情緒穩定性（Emotional stability）：亦有學者稱為神經質（Neuroticism）。

指一個人經驗到的負向情感刺激的傾向程度，例如傷心、生氣、害怕等等，

當個人能經驗到負向情感的程度越高，情緒穩定度就越高，換句話說，就是 一個人情緒的平和穩定與情緒調適的能力。這其中包含了焦慮、憤怒的敵 意、憂鬱、自我意識、衝動、易受傷害等面向。

2. 嚴謹性（Conscientiousness）：亦是謹慎負責性，指一個人對自己所追求目 標投入、專心、集中的程度。對目標投入、專心的程度越高，嚴謹性就越高，

這其中包含了能力、條理、盡責、力求成就、自律、謹慎等面向。

3. 親和性（Agreeableness）：指一個人對遵循社會與同儕間規範、相處和諧、

關懷他人的程度。親和性高的人，相信他人、樂於助人、同情他人、接納他 人的意見，屬利他主義者。這其中包含了信賴、坦率、利他、順從、謙遜、

軟心腸等面向。

4. 外向性（Extraversion）：也稱為外傾性，指一個人與他人間關係感到舒適 的程度，是人際關係傾向的一個層面。外向性高的人，喜歡人群、較合群、

健談、善於交際。這其中包含了熱絡、群集性、果斷性、活動性、尋找刺激、

正向情緒等面向。

5. 經驗開放性（Openness to experience）：指一個人興趣的多寡與程度。高經 驗開放性的人，具好奇心、新穎性、挑戰性、注重內在感受、具美學敏感度、

多樣化、較不依照慣例等等。這其中包含了幻想、美學、感受、行動、理念、

價值觀等面向。

在參照黃鈴雅（2005）之研究與文獻後，將五大人格特質的高、中、低分 者的描述，整理如表2-4所示：

表2-4 五大人格特質高、中、低分者的描述

五大向度 高分者描述 中等分數者描述 低分者描述

情緒穩定性 鎮靜、放鬆、不情緒 化、安全、堅強

較為安靜，有能力應 付壓力，但有時體驗 到愧疚、憤怒或悲傷 的感覺

易焦慮、緊張、不安、

缺 乏 安 全 感 、 情 緒 化、自卑等

嚴 謹 性 / 謹 慎負責性

自我要求、努力、責 任心強、謹慎、追求 卓越、有企圖心

可靠、做事有條理、

目標清晰，但有時也 能將工作棄置一旁

散漫、無責任感、漫 無目的、粗心、意志 薄弱、不可信賴

親和性

性情溫厚、可信賴、

好心腸、具寬容心、

正直的、順從

富 同 情 心 、 信 任 他 人、隨和，有時固執 己見，不乏競爭意識

多疑、好批評、計較、

驕傲自大、不合作、

好支使他人

外向性

合群、主動、健談、

人際互動佳、樂觀開 朗、熱情、愛好玩樂、

正向情緒

在行為和熱情保持不 溫 不 火 ， 願 與 人 相 處，但同時也注重個 人隱私

內向含蓄、保守、冷 漠、少活力、清醒、

喜孤獨

經驗開放性

好奇、興趣廣泛、想 像力豐富、有創造力 與創意、非傳統性、

有冒險性、美感

講求實際、但也願意 嘗試新方法，在新舊 之間尋找平衡

腳踏實地、喜歡熟悉 的、興趣狹隘、缺乏 藝術、缺乏分析性、

較為傳統、固守原則 資料來源：參酌陳少華（2005）、黃鈴雅（2005）以及研究者整理

由上述五大人格特質沿革與內涵，可看出學者們不斷地歸納與分析人格特徵 的諸多描述，提出共同因素後，逐漸形成並支持人格特質的五因素論，也看到了 五大人格特質的五項人格因素的穩定性，因此研究者乃採用其做為花蓮縣資源班 教師人格特質現況之探討。

第二節 特教教師的人格特質

資源班教師為從事特殊教育之教師，本研究旨在探討資源班教師的人格特 質，由於資源班教師屬於特教教師之一類，因此研究者乃藉由對特教教師人格特 質的相關文獻來探究資源班教師的人格特質。

一、教師的人格特質

近年來許多學者開始從教育或學校進行有關教師人格特質的相關研究，然而 人格特質的分類眾多，學者們遂依據各自研究目的與需求，採用不同類型的人格 特質作為研究之用，但是無論是A、B型人格特質、內外控人格特質、五大人格特 質…，如同人格理論發展一般，終究是為了尋求一個更能幫助我們理解、預測及 認識教師的人格特質，在其個人、教學工作與環境互動之間所造成的影響。

邱柏翔（2000）針對國民小學教師效能的研究中發現，教師效能包括人格特 質、教學行為及教育信念三大領域，因此建議師資培育內涵宜包括教師的人格特 質、教學行為、教育信念。方吉正（1998）、陳誠文（2002）也都認為人格特質 是影響教師教學行為與教學信念的重要因素。

Shing-Ho（1995）認為教師教學行為中的關鍵因素，包括教師的人格特質、專 業知識、教學信念、教學技能、學校的社會環境等（引自林秋榮，2006）。

Schecdecher和Freeman（1998）認為影響學生學習的最主要因素是教師的人格 特質，其比教師所使用的教學方法、課程、科技、設備及書本等更為重要。

既然教師的人格特質關係著學生的學習、班級經營效能與教學效能，教師本 身應含括哪些人格特質？「優秀是教出來的」一書的作者，亦是全美最佳教師獎 的得主Ron Clark，在其著作中所陳述的教學經驗裡，研究者發現他所具有的特質 為愛冒險、好挑戰、熱情、認真、調整變化能力強、善於溝通、尊重、具責任感。

Henderson（1990）使用卡式十六種人格量表，研究小學教師人格特質與學校 行政承諾之相關，結果發現教師人格具責任感、溫和傾向、機靈敏銳者，對行政 人員的決策有較高的順從度，並且發現教師人格特質具認真、誠實、責任感、溫 和傾向者，比較樂於順從行政人員的決策（引自黃鈴雅，2005）。

Roy（1995）使用Cattell的十六種人格測驗對資深教師進行研究，發現教師具 有外向性（extraversion）和易焦慮（anxiety）等特質（引自蘇淑麗，2005）。

魏麗敏、黃德祥（1995）指出教師所應具備的人格特質有心胸開放、敏銳、

客觀、真誠、非支配性、積極關注、溝通技巧、自我知識和尊重等。

劉福鎔（1996）研究小學教師A型人格特質、師生關係與學生生活適應，其結 果顯示，具有A型人格特質的小學教師，較易讓學生感受到其權威、偏心的態度。

楊坤堂（2000）認為教師需具有十二項人格特質：社會化人格特質、良好的

人際關係、合作、協調與溝通、愉悅的性格、自我尊重、心理成熟、仁慈、強而 有力的挫折忍受力、幽默感、敏銳的觀察力、統整的認定能力、服務的人生觀等。

蘇淑麗（2005）研究指出，國小教師之人格特質對工作價值觀具有影響性。

高和善性，高聰穎開放性、高嚴謹自律性、低神經質的教師，對工作價值觀的重 視程度愈高。

高景志（2005）探討不同人格特質的國小訓導人員在工作效能上的影響，結 果發現訓導人員的親和性特質越大，情緒穩定就越好，因而越有創新開放的精神，

以致工作效能就愈佳。

方怡靜（2006）研究提出具外控型人格特質的國小教師，其在面對教學中的 師生衝突時，所使用的因應策略不易達雙贏局面，並且難以溝通協調學生人際間 的衝突；相反地，具內控型人格特質的國小教師，則能使用易達到雙贏局面的策 略來解決師生間的衝突，且能直接與有效地控制學生人際間衝突的局面。

由上述國內外有關教師人格特質的相關資料顯示，教師應具積極正向人格特 質，如認真、負責、樂觀、尊重、關懷…等，如此在個人、教學工作與環境互動 之間方能有正面的影響。

二、特教教師的人格特質

蔡崇建（1985）指出特殊教育教師除應具備一般教師的資格外，尚需具有從 事特殊教育工作的志趣、熱忱、特質，並接受特殊教育專業知能的訓練，方能勝 任特教教師的專業角色。王振德（1996）認為沒有好的特教教師，就不會有好的 特殊教育，林寶貴（1997）亦認為特教教師甚至需要具備特定的人格特質，可見 特教教師所具有的人格特質十分重要。由於特教教師的教學對象很容易讓教師本 身產生挫折感，致使教學熱忱不斷地降低（梁碧明、連君瑋，2007）。程鈺雄（1998）

曾提出「五心」論點，希望每位特教教師在教導學習困難學生時，能秉持愛心、

恆心、耐心、苦心、狠心等五心，而且更需要時常保持一顆愉悅的心，作好情緒 的管理，善用五心來突破逆境。

林麗華（1989）認為一位優秀的特教教師除了具備專業知能外，更需要培養 特教教師的特質，例如能懂得欣賞他人成就，具愛心、耐心及信心，能敬業樂業，

有穩定的情緒及自制力，富有幽默感與道德感等特質。

何華國（1993）在研究資深啟智教師生涯發展時，發現啟智教師應具備的重 要條件，包括愛心、耐心、自願任教、負責敬業、接納學生、熱心、淡泊名利、

溫和、上進心、活潑開朗等人格特質。

王文科、林家宇（1995）利用高登人格量表甲、乙種，對資深優良特殊教育 教師進行測驗，並進行人種誌訪談，有半數以上的受訪者認為，要成為優良特殊 教育教師，在個性方面應具有愛心、耐心、韌性、熱心、敬業、負責任與誠懇。

此外用心付出、融入、主動及靠自己改變環境的行為表現亦為重點。至於思考方 面，受訪者指出：自我了解、尊重生命、給彼此一個機會、變通能力、創意及創

新、富挑戰性等有其重要性。除了上述外，受訪者尚認為個人較具獨特之特質為：

熱心、擇善固執、追求完美、富有傻勁、肯自我負責，以及「堅持到底直到做好 為止」的行為表現。

林惠芬（1999）探討啟智班教師的人格特質，發現就整體啟智教師而言，其 人格特質是屬「內向性格-知覺求證-理性思考-實證判斷」，亦即較嚴肅、內向、

凡事實事求是、負責任、組織能力強、理性、有耐心。

許銘珊（2003）對彰師大特教系畢業學生從事特教教師的生涯發展進行調查 研究，結果認為特教老師需具備的特質有：1.為人服務的精神，而不會覺得辛苦；

2.自信心，不怕他人評價；3.積極態度，不僅要認同自己的工作，且積極求進步、

不害怕面對困難；4.活潑有彈性、懂溝通。

鄭媛文（2005）以問卷訪談國小資源班教師，認為要擔任稱職愉快的資源班 教師，在人格特質方面需考量到：1.樂於學習、勇於挑戰、2.富有耐心、3.具溝通 協調能力、4.有教育熱忱、5.具內在自省及抗壓能力、6.注重環保，因為很多教材 都可環保再利用。

黃鈴雅（2005）樂見人格特質傾向可藉由科學方法分析出人們內隱的特徵，

因此其以五大人格特質針對桃園縣國小資源班教師人格特質與工作壓力的研究顯 示，若越具正面人格特質，則感受工作壓力的程度就會相對的降低。

趙玉玲（2006）採用質性研究深度訪談法，訪談五位受教育部表揚之特殊優 良教育人員，研究結論得到特教教師專業承諾形成因素與人格特質相關，包括有 全力以赴的態度、喜歡幫助人、追求變化與挑戰及不計較的特質。

梁碧明、連君瑋（2007）國科會專案計畫「尋求典範：優秀特殊教育教師人 格特質與教育信念之研究」，應用質性研究設計之個案研究法，深度訪談五位資 深優秀特殊教育教師，分析歸納出每一位優秀的特殊教育教師皆擁有「對自己的 專業感到有自信」、「積極」的特質，其次為「謙虛」、「澹泊名利」、「不會 好高騖遠」、「同理」等的特質。這些優秀特教教師總是以積極、認真與樂觀的 態度面對工作，扮演好教學者與諮詢者的角色，並且都會注意自己的專業提升，

時時參與進修，檢視自己的教學，促使自己在專業領域方面可以不斷提升，也都 能肯定學生的生存價值，給予學生最好的學習機會與環境，使他們可以成功融入 一般的環境中。

以上特教教師人格特質的相關研究同樣指出，特教教師應具備積極正向的人 格特質，除了愛心、耐心之外，更要有穩定、負責、熱忱、助人、接納、溝通、

彈性、挑戰…等特質。

綜合上述人格特質相關文獻得知，個體的人格特質會持續且長期地影響個人在 各種情境中的行為型態。教師擔負著教育大業，教育的成敗取決於教師的水準，教 師的人格特質在教學情境中影響著自身的教學行為、教育信念、教學效能，進而影 響學生表現，可見擁有正向的人格特質是很重要的，因此在培育與甄選錄用未來的 特教教師時，納入人格特質因素，將有助於特教教師的自我了解與教育工作的發展。

第三節 教師工作壓力

近幾年我國資源教室（班）快速成長，自民國七十八學年度國小四十四班、

民國九十二學年度國小不分類身障資源班九百六十六班（吳宗達，2004），成長至 民國九十六學年度國小不分類身障資源班已有一千二百四十五班（教育部，

2008）。國中自民國八十九學年度的四百五十五班，成長至民國九十六學年度也已 有六百三十三班（教育部，2008）。資源班為介於特殊班與普通班之間的一種安置 方式，目前已成為學習障礙、輕度障礙學生的安置場域，由此可以了解其已是目 前特殊教育的主流。在特殊教育逐漸受到重視、資源班已成為主要安置型態的情 形之下，再加上教育改革潮流的推動，資源班教師所需面臨工作中的人、事、物 亦有所變動，對於資源班教師的各種研究也相繼增多，其中工作壓力乃是一項值 得探究的重點。

本節旨在探討資源班教師的工作壓力，內容始於教師的工作壓力，最後再論 及特教教師、資源班教師的工作壓力。

一、 教師的工作壓力

（一） 壓力的意義

「壓力」一詞最早源於拉丁字「stringere」，意指身處於困境或是苦惱之 中（hardships or affliction），造成處在非常緊繃的狀態下（郭旗成，2006）。而 stress則是由distress（苦惱）的縮寫而來（江麗美譯，2001）。早期在工程學和 物理學上，「壓力（stress）」指的是物體受到外力作用所產生的一種抗力（林 家任，2002；鄭媛文，2005；黃鈴雅，2005；蔡玉董，2006；吳淑妙，2007）。

十七世紀，壓力被用來描述艱難、困苦；十八世紀時，主要是指外力對個體、

器官組織或心理上的壓迫；十九世紀後期，美國壓力基金會研究認為，當外 在環境發生改變時，人體會產生維持內部環境恆定不變的調整過程，以維護 有機體的健康（陳素惠，2002）。二十世紀初，壓力的概念則被用於醫學界，

表示人體過度的負荷。1935年心理學家Cannon首先將壓力的概念應用在生物 學，用來描述個體強烈情緒影響生理功能。1956年Cannon的學生Selye，從醫 學的角度研究人類對於危險訊號因應的問題，將「壓力」一詞引用至社會科 學領域中，他認為壓力是一種中性的生理現象，而後在今日的社會中，壓力 已是醫學、生理學、心理學、教育…等不同學科領域研究者所關注的焦點。

國內外有許多學者在整理與壓力定義相關的問題時，將壓力分為「將壓 力視為一種刺激」、「將壓力視為一種反應」和「將壓力視為一種互動歷程」

等三大類（吳治勳，2002），也就是1.刺激型的壓力觀點：將壓力視為環境中 的刺激，意即外來的壓力會造成個體緊張的反應；2.反應型的壓力觀點：認為