國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
指導教授：王明泉 博士
繪本教學提升發展遲緩幼兒 自我肯定概念之行動研究
研究生：張凱婷 撰
中華民國一一○年八月
國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
指導教授：王明泉 博士
繪本教學提升發展遲緩幼兒 自我肯定概念之行動研究
研究生：張凱婷 撰
中華民國一一○年八月
謝誌
韶光易逝，日月荏苒，三年的暑期碩士生涯即將落下句點而心中充滿感觸。
論文的完成對於每位研究者來說，是對個人堅持與毅力的一種肯定！而一個人的 成功，則須憑藉著眾人的協助與鼓勵，才能破除難關，順利完成學業。
首先要感謝指導教授王明泉博士的悉心指導，在我陷入困頓時能提供思考的 方向，並且總是正向積極地給予支持與鼓勵，使得論文得以順利完成；另外感謝 口試委員林育毅校長和許珠芬老師，在百忙之中仍用心審閱我的論文，給予寶貴 的指導與建議，使得論文更趨完善。
再者，感謝求學期間研究所同學的協助與陪伴。謝謝凱婷，同名的巧合加上 同桌的緣分，求學期間有你的協助與支持，讓我得以渡過艱辛的修業過程；謝謝 聖皓，總是能用你聰明的頭腦迅速幫我整理思緒，使得課業能夠順利完成；謝謝 美雪、芳郁、凱鈺，在最後階段提供了許多資訊與資料，使得作業一切順暢。更 感謝學校的同事們，采蓉、瓊怡、玫伶，在我最艱困的時候給予大力的協助與支 持，使得工作與論文能夠同時兼顧！
最後，最要感謝的是摯愛的家人！感謝我的爸爸、媽媽總是給予我關懷與鼓 勵，雖然在論文完成的前夕媽媽生病了，卻還是掛念著我能否如期畢業；還要感 謝哥哥和嫂嫂，幫忙分擔了照顧媽媽的瑣事，讓我可以安心地奮鬥論文；另外還 要感謝先生對我全力的支持與協助，讓我擁有繼續奮鬥的力量；也要感謝兩個兒 子的體貼懂事並幫忙分擔家務，使我在研究之餘無後顧之憂。
一路上的點滴，因為有家人、師長、朋友、同事的協助，才有今日成長的 我，更因為有你們，我才有持續前進的動力！最後，謹以此向所有幫助過我及關 心我的人致上最誠摯的謝意。
張凱婷 謹誌 2021 年 8 月
繪本教學提升發展遲緩幼兒自我肯定 概念之行動研究
作 者 ： 張 凱 婷
國 立 臺 東 大 學 特 殊 教 育 學 系
摘 要
本研究旨在探究運用繪本教學提升發展遲緩幼兒自我肯定概念之 教學歷程、自我肯定提升之情形以及研究者在此歷程中獲得的專業成 長與省思。研究者以任教班級之一名五足歲發展遲緩幼兒為研究對 象，進行為期十五週共十七個教學設計之課程。
本研究採行動研究法，將課程訂為認識自己、欣賞自己、接納自 己及肯定自己四個主題，以繪本教學為主軸融合多元教學策略設計課 程。研究工具以幼兒觀察記錄、學習活動記錄、與協同教師的對話、
教師日誌及省思札記、幼兒的學習單等方式蒐集研究資料。
本研究獲得的結論：
一、以繪本進行自我肯定概念教學，妥善使用教學策略，並於歷程中 進行檢討與修正，使教學課程更加完備，對自我肯定表現之提升 更具成效。
二、運用繪本教學對發展遲緩幼兒自我肯定能有效的提升。
三、研究者應用繪本發展課程，教學專業知能及技巧皆獲得成長。
最後依據結果，研究者提出建議如下：
一、自我肯定課程值得在幼兒園推廣。
二、透過多元化的教學方式實施自我肯定課程。
三、未來的研究可探究透過親師合作對於自我肯定提高之影響。
四、未來可發展多元完善的幼兒自我肯定之評量。
關 鍵 詞 ： 繪本教學、自我肯定、行動研究
Picture book teaching enhances self-affirmation of children with developmental delay
Conceptual action research
KAI-TING CHANG
Abstract
This research aims to explore the teaching process of using picture book teaching to improve the concept of self-affirmation in children with developmental delays, the situation of self-affirmation improvement, and the professional growth and reflection of researchers in this process.The researcher took a five-year-old child with developmental delay as the research object, and conducted a 15-week course with 17 teaching designs.
This research adopts the action research method and sets the curriculum into four themes of knowing oneself, appreciating oneself, accepting oneself, and affirming oneself. The curriculum is designed by integrating multiple teaching strategies with picture book teaching as the main axis.The research tool collects research materials in the form of children's observation records, learning activity records, dialogues with co-teachers, teachers' diaries and reflection notes, and children's study sheets.
Conclusions obtained in this research:
1. Use picture books to teach the concept of self-affirmation, properly use teaching strategies, and review and revise in the process, so that the teaching curriculum is more complete and the improvement of self-affirmation performance is more effective.
2. The use of picture book teaching can effectively improve the self-affirmation of children with developmental delay.
3. Researchers use picture books to develop courses, and the professional knowledge and skills of teaching are all grown.
Finally, based on the results, the researchers made the following recommendations:
1. Self-affirmation courses are worth promoting in kindergartens.
2. Implement self-affirmation courses through diversified teaching methods.
3. Future research can explore the influence of parent-teacher cooperation on self- affirmation improvement.
4. In the future, it is possible to develop multiple and perfect self-affirmation assessments of young children.
Keywords：Picture book teaching, Self-affirmation, Action research
目次
第一章 緒論
第一節 研究背景與動機 ………..1
第二節 研究目的與待答問題 ………..6
第三節 名詞解釋 ……….……… 6
第四節 研究範圍與限制 ………..………7
第二章 文獻探討 第一節 自我肯定理論與相關研究 ………...…………9
第二節 繪本教學理論與相關研究 ……….18
第三節 繪本教學與自我肯定之相關研究 ……….28
第三章 研究方法 第一節 研究方法與架構 ……….………38
第二節 研究參與者 ………..………..………….40
第三節 研究工具 ……….42
第四節 研究流程 ……….45
第五節 教學設計 ……….47
第六節 資料處理與分析 ……….………52
第七節 研究的信效度 ……….54
第八節 研究倫理 ……….57
第四章 結果與討論
第一節 以繪本進行自我肯定概念教學之歷程 ………58
第二節 發展遲緩幼兒自我肯定提升之情形 ………...238 第三節 研究者的專業成長與省思 ………...259
第五章 結論與建議
第一節 結論 ………...272 第二節 建議 ………...276
參考文獻
一、 中文部分 ………...………..278 二、 英文部分 ………...………..282
附錄
附錄一【認識自己-繪本：我不知道我是誰】教學活動設計....283
附錄二【認識自己-繪本：自己的顏色】教學活動設計 ……..287
附錄三【認識自己-繪本：你喜歡】教學活動設計 …….……290
附錄四【認識自己-繪本：毛頭小鷹】教學活動設計 .………296
附錄五【欣賞自己-繪本：我是獨特的】教學活動設計 …….302
附錄六【欣賞自己-繪本：大熊米多力】教學活動設計 …….307
附錄七【欣賞自己-繪本：森林大會】教學活動設計 ………310
附錄八【欣賞自己-繪本：小貓玫瑰】教學活動設計 ………314
附錄九【接納自己-繪本：魚就是魚】教學活動設計 ………319
附錄十【接納自己-繪本：小豬不會飛】教學活動設計 …….322
附錄十一【接納自己-繪本：阿虎開竅了】教學活動設計 …327
附錄十二【接納自己-繪本：彩色怪獸】教學活動設計 …….330
附錄十三【肯定自己-繪本：做自己】教學活動設計 ………335
附錄十四【肯定自己-繪本：拼拼湊湊的變色龍】教學活動設計
……….338
附錄十五【肯定自己-繪本：勇敢湯】教學活動設計 ………341
附錄十六【肯定自己-繪本：我不喜歡你這樣對我】教學活動設
計…..………..………….345
附錄十七【提升自我肯定概念之總結性評量】教學活動設計
……….348
附錄十八 家長對繪本教學提升自我肯定概念教學意見調查問
卷 ……….351
附錄十九 教師對繪本教學提升自我肯定概念教學意見調查問
卷 ………..352
附錄二十 家長同意書 ………..……353
表次
表 1-1 四至六歲幼兒日常行為自信心評定量表 ………..…...3
表 2-1 自我肯定概念的形成 ………..…….13
表 2-2 自我肯定概念的發展 ………..……….14
表 2-3 繪本教學相關研究彙整表 ………..…….29
表 2-4 自我肯定相關研究之研究方向為「訓練自我肯定的課程」...32
表 2-5 自我肯定相關研究之研究方向為「自我肯定的影響」……...33
表 2-6 自我肯定相關研究之研究方向為「影響自我肯定的因子」….34 表 2-7 高低自我肯定傾向大學生之認知行為 ………...36
表 2-8 高低自我肯定傾向大學生之核心信念特質 ………...……36
表 3-1 教學研究所使用之繪本 ……….………..42
表 3-2 繪本教學活動設計概念 ……….……..49
表 3-3 資料編碼方式 ………..……….53
表 3-4 課程內容審查專家名單 ……….………..54
表 4-1 提升自我肯定概念教學發現問題及調整策略與成效 ……...230
表 4-2 提升自我肯定概念教學實施策略與成效 ………...…..…233
表 4-3 提升自我肯定概念教學幼兒的自我肯定展現 ………...235
表 4-4 家長對繪本教學提升自我肯定概念教學意見調查問卷結果..256
表 4-5 家長對繪本教學提升自我肯定概念教學意見調查問卷之看法分 析 ……….………256
表 4-6 二名任課教師對繪本教學提升自我肯定概念教學意見調查問卷
結果 ………..………..257
表 4-7 二名任課教師對繪本教學提升自我肯定概念教學意見調查問卷
之看法分析 ……….258
圖次
圖 3-1 研究架構圖 ………...………39
圖 3-2 研究流程圖 ………...………46
圖 3-3 自我肯定繪本教學架構圖 ………..……….48
圖 3-4 教學程序圖 ………...51
第一章 緒論
本研究為實施「繪本教學提升發展遲緩幼兒自我肯定概念」之行動研究。本 章將分成四節：第一節研究背景與動機、第二節研究目的與待答問題、第三節名 詞詮釋、第四節研究範圍與限制，茲分節敘述如下。
第一節 研究背景與動機
每個人應當從小就看重自己！在別人肯定你之前，你先得肯定自己！---劉 墉。
缺乏「自我肯定」的人在成長過程中往往是被壓抑的一群。他們可能有一個 高要求的父親，或者一個貶抑他們自信的母親，他們或者在兄弟姊妹之中表現比 較遜色，或者從小就缺乏關愛。不管如何，缺乏自我肯定讓他們壓抑自己所有不 好的感覺，也讓他們不敢表達好的感覺。
一、 研究背景
古聖賢謂：「忍一時風平浪靜，退一步海闊天空」，西耶穌言：「有人打你的右 臉，把左臉也轉給他」，這種自古中外強調和諧與順從的“謙讓美德”事件，在我 們的生活中總是不乏其例，諸如家暴受虐婦女總是隱忍不報、校園遭受霸凌者總是 不敢吭聲……，而這類型的人可能自小就對自己的能力與價值產生懷疑，導向低自 我肯定的產生，對自我接納度低，情緒易有敵意，憤怒和憂鬱；期待獲得他人或社 會的肯定；對未來採負面預期，或者不合理的信念(黃冠錦、蘇以青、吳姈娟、丘 志軒、許心恬，2018)。
相對地，一個對自我肯定較高的人，能自己做好抉擇，對自己也較有正面的感 受，而且在人際互動上也比較順利(蘇惠珍，1997)。自我肯定行為就是在人際交往 中的一種積極行為表現，它能使個體適當地表達其內在的情緒、情感和意見，兼顧 自己及他人之權益(蔡順良，1983)。如果個體清楚知道自己內心的想法，能肯定自 己的價值，則從內在就可獲取對自我的欣賞與安慰，不需外求就可以感到自己的重 要性且快樂充滿內心。
研究者於幼兒園任教十餘年，接觸過各種具有不同個性與特質的幼兒，有些 幼兒主動表達個人意見，且樂於分享自己的各項表現，對於他人的搶奪總能勇敢 拒絕；有些幼兒則羞於表達個人想法，對自己的能力總是產生懷疑，遭遇不公平 對待卻是悶不做聲或退讓，為何幼兒會有如此不同的表現？故研究者開始探討這 類議題，發現幼兒的行為與表現似乎與自我肯定有密切關係，自我肯定是社會互
動的核心，在人際關係中占有關鍵的地位，當各項能力較同儕遜色，自我肯定程 度則較顯低落，尤以發展遲緩兒更為顯著。發展遲緩兒是指，在動作、認知、語 言、情緒及人際適應等各方面表現比同年齡幼兒發展明顯落後之幼兒，根據聯合 國世界衛生組織(W.H.O)研究報告統計資料顯示，其發生率可能為 6%~8% 之間 (臺北市早期療育服務網，2018)，而內政部兒童局於 2011 年發表的《台灣地區發 展遲緩兒童相關療育資源現況調查之先驅研究》報告中發現，接受學前特教服務 的個案中，有98%就讀一般學校，且以發展遲緩類別的幼兒最多，主要安置在普 通班接受特教服務(孫世恆、張秀玉，2011)，身為教育第一線的我們，則有更多 的責任去幫助發展遲緩幼兒肯定自己，而教學的介入與引導如能提升對自我的肯 定，便能使發展遲緩幼兒自小認識自我、了解自己，喜愛自己並接納自己的不 足，進而對自我產生認同而肯定自己，為美好的未來奠定根基！
二、研究動機
幼兒園是多數幼兒踏出家庭堡壘後第一個接觸的團體，在這個小型團體 中，必須透過參與人際互動情境和與環境人事物的互動經驗來學習社會能力，以 發展良好的自我概念與和諧的人際關係。研究者從事幼教工作十餘年來，觀察到 在這個階段的幼兒於社會互動上會發生的衝突多為玩具搶奪、肢體碰觸、無法接 納他人意見….等等的事件，而中班下學期才入學的小蓁(化名)，是個發展遲緩的 幼兒，當他遇到以上衝突事件發生時，展現出來的互動方式卻與其他幼兒不同，
總是採退讓或忍耐。
實例一：
當教師幫小蓁梳理頭髮時，發現頭上有個小傷口，便詢問小蓁發生了什麼 事？小蓁笑笑地說：「是弟弟咬的(弟弟當時二歲多)。」教師聽完後變教導小 蓁：「如果弟弟要咬你，你要趕快離開，避免被咬。」小蓁表示：「沒有關係呀！
弟弟咬我是因為他喜歡我…。」師：「但是弟弟咬你，你會受傷，所以他要咬你 或打你的時候，你要趕快跑走。」小蓁：「沒關係，我忍耐就好…。」
實例二：
每日例行性活動的學習區時間，幼兒可以自主決定要去哪個學習區操作教 具。某日小蓁先進到娃娃家，而較慢進入娃娃家的小孟(化名)看到小蓁正拿著烹 飪工具進行扮演，就對著小蓁說：「你不可以在這裡玩！你去積木區玩！」小蓁 聽到小孟的不合理要求，又看著小孟拿走自己手上的烹飪工具，卻沒有任何口語 表示，但臉上的笑容消失，默默地離開娃娃家移到積木區去進行操作。
實例三：
某日的學習區時間，小蓁和小睿(化名)在積木區進行木片積木的操作遊戲，
小睿對著小蓁說：「我們來堆高高。」小蓁的積木塔疊到 5 片就會倒下來，小睿 這時說：「哈哈哈，你的好矮喔！你看！我的比較高，我比你厲害！」小蓁沒有
作任何表示，就將自己的木片積木收起來，轉身拿 H 積木進行操作，小睿持續邀 請他進行堆木片積木的遊戲，小蓁都不願意。
類似以上的實例發生時，教師會去教導命令他人或取笑他人的幼兒應該採 取的正確互動態度，但這樣的情境還是時常發生在日常活動中，讓研究者著實擔 心小蓁未來容易遭遇霸凌，因而向「台灣兒童發展早期療育協會」的心理治療師 請益，得到的結論是，小蓁是個缺乏自信心且不擅維護自我權利的幼兒，總是採 退讓或忍耐的方式來減少與他人產生衝突，且心理治療師表示，小蓁未來遭遇校 園霸凌的機率高達99%！因為這樣的社會互動策略來自於小蓁自我建立的安全模 式---只要忍耐與退讓就可以減少衝突事件發生。
為了瞭解小蓁採取這種社會互動策略模式的因素，研究者查閱了相關資料，
發現學者Paterson(2001)提出一個不能自我肯定的人，常常無法維護自己的權利，
這種人總是克制自己，不敢提出自己的看法和表達情感，常以間接的方式來表達 自己，而導致別人的誤解和漠視，故研究者為更進一步理解小蓁對自我肯定的程 度，採用了夏健華、姚銀妹、黃蓉、邵渭溟、潘玲珠、張曉健(1990)共同編撰的
《四至六歲幼兒日常行為自信心評定量表》來衡量其自信心，自信是個體對自己 能力的評價，而Tesser 和 Cornell(1991)提出一個人對自我的評價會影響其自我 的肯定。小蓁的施測結果如表1-1：
表1-1
四至六歲幼兒日常行為自信心評定量表
項 目
序
號 條目內容 得分 等級標準 施測
結果
遊 戲
1 選擇角色
3 爭當主要角色，有始有終完成角色任務 2 能擔任主要角色，常常不能有始有終
1 經常受別人指派，擔任一定角色
2 發展遊戲
3 大膽主動為遊戲增添玩具或替代物，並能進 行遊戲交往 2 在老師啟發下，為遊戲增添玩具或替代物，並能進行遊戲交往
1 在老師啟發下，不能為遊戲增添玩具
3 建築遊戲
3 堅持獨自搭建力所能及的較複雜的物體造型 2 大多數情況下，能獨自搭建力所能及的物體造型
1 在老師的鼓勵和幫助下，才能搭建物體的造型
4 競爭遊戲
3 敢於競爭，碰到困難，想辦法克服，堅信自己能獲得較好的成 績
2 能參加競爭，在別人鼓勵下，堅持到底
1 不敢競爭，缺乏信心
(續下頁)
(續表 1-1)
項 目
序
號 條目內容 得分 等級標準 施測
結果
學 習
5 舉手發言
3 積極舉手發言，完整回答問題 2 能舉手發言，回答問題
1 在老師鼓勵下，回答問題
6 意願作業
3 獨立大膽完成作業，對自己的作品很欣賞
2 在模仿別人的基礎上，完成作業，有欣賞作品的意願
1 在老師幫助下完成任務，對自己的作品抱無所謂的態度
7 動手操作
3 能選擇一定難度的作業，並堅持努力完成 2 能選擇較難的作業，但常常不能兼努力完成
1 選擇簡單的作業
8 表演活動
3 愉快活潑積極主動在集體面前表演，讚賞自己表演 2 敢在集體面前表演，但不一定追求表演效果
1 不敢在集體面前表演
勞 動
9 自我服務
3 能堅持獨立自己穿脫、添減衣服
2 在老師的幫助下，能穿脫、添減衣服
1 依賴他人，穿脫衣服
10 為集體 服務
3 爭為集體服務，較好完成任務 2 願意為集體服務，較好完成任務
1 集體的任務常常不能完成
11 助人
3 經常能幫助同伴解決困難，認為：我會做的，我能做好的 2 有時候能幫助同伴解決困難，認為：我會做好的
1 不能幫助同伴解決困難，認為：我不會做，做不來
資料來源：夏健華、姚銀妹、黃蓉、邵渭溟、潘玲珠、張曉健(1990)。「四至六歲 幼兒日常行為自信心評定量表編制報告」。上海教育科研，6，56。
從表 1-1 的施測結果可以發現，小蓁在「遊戲」項目中的選擇角色、發展遊 戲、建築遊戲、競爭遊戲的部分得分各為1 分；在「學習」項目中的舉手發言、
意願作業、動手操作、表演活動部分的得分也各為1 分；「勞動」項目中的自我 服務得到2 分，但為集體服務及助人的部分也是各得 1 分，整體而言在日常行為 自信心的得分都非常低，可見小蓁對自己沒有足夠的自信，又自信是一種相信自 己的信念，是發自內心的自我肯定與相信，因此可以推論小蓁對自我的肯定是低 落的。
自我肯定感是浮動的，無論是幾歲，都可以靠後天的努力與學習來培養自信 (游韻馨譯，2020)。研究者從事幼教工作多年以來，常使用繪本來引導教學現場 發生的問題，例如：哭泣、打人、搶奪、拒學….，或是交友、關愛、禮貌、生
活…等議題，皆能獲得良好的成效，此乃因繪本是圖文並茂的故事書，強調以連 續的插畫與貼近幼兒生活語言的文字來表示內容，且故事情節充滿想像與創造，
能真正觸動幼兒心靈，因而能激起幼兒的興趣，並提高其專注力。好的繪本能使 兒童在語言學習、認知、創造力、人格、道德、生活等各方面獲得正向的成長(林 燕，2006)，基於繪本具有的教育價值及以繪本為媒介對幼兒園教學工作的助益，
讓研究者不斷思考，要如何應用繪本資源及設計適宜的課程來幫助小蓁提高對自 我的肯定，乃本行動研究的動機之一。
教育部為使幼兒得到合宜的教保服務而訂定之《幼兒園教保活動課程大 綱》，其設立宗旨為培養幼兒擁有愛人愛己、關懷環境、面對挑戰等素養能力做 為終身學習的基礎，使幼兒成為能溝通、思考、合作、有信心、會包容的未來社 會公民，並以「幼兒的發展」和「社會文化的期待」出發，將課程區分為身體動 作與健康、認知、語文、社會、情緒和美感六大領域。
社會領域的首要目標為「肯定自己並照顧自己」，又依互動對象的不同而區 分出「自己」、「人與人」及「人與環境」三個學習面向。「自己」的面向是指自 我認識、自我保護與自我肯定。幼兒對自己的認識，包含對自己外在特徵的覺 察、認識自己的專長興趣，經由認識自己的身心需要，發展對自己身體自主權的 意識與覺察，並學習照顧和保護自己，並依自己的想法與目標去行動，建立自信 心和喜歡自己。從課綱社會領域研擬的內容可知，「肯定自己」是學齡前幼兒發 展的重要概念之一，研究者希望透過繪本做為引導，融入多元的教學活動，引領 幼兒了解自己、喜歡自己、悅納自己，並從幼兒的日常生活表現來了解其對自我 肯定是否有所提升，此為研究動機之二。
自我肯定是指個人對自己的評價或是對自己之表現支持與否的程度，亦是對 自我觀念的展現(Coopersmith,1967)。在成長過程中，透過與生活周遭人、事、物的 交流，慢慢累積而形成自我概念，而周遭的人就如同一面面鏡子般，產生不同反應 評價，如果個體感受到較多他人的肯定則能擁有較高的自我肯定感(楊靜宜，2007)。
對多數幼兒來說，幼兒園是離開家庭後第一個接觸的小型團體，幼兒園教師於幼兒 早期發展而言則是頗具影響力之人，為使幼兒對自我觀念的展現能朝正面的發展，
研究者擬藉由行動研究的形式，並以繪本為媒介進行多元的教學課程，藉以提升幼 兒對自我的肯定，除此，透過研讀文獻及研究歷程的省思，深入了解提升幼兒自我 肯定的技巧，以獲得專業成長的機會，此為研究者的研究動機之三。
基於上述研究動機，本研究欲透過質性研究的形式並以繪本為教學媒介，來探 討提升小蓁自我肯定之概念，從認識自己進而欣賞自己，並接納自己的優缺點後，
進而肯定自己，並從中探究研究者所獲得的專業成長與省思。
第二節 研究目的與待答問題
基於上述之研究背景與動機，本研究運用繪本教學模式設計並實施自我肯定 概念相關課程，藉以探討提升幼兒的自我肯定概念發展之成效及研究歷程，具體 而言，本研究的目的與問題臚列如下：
一、研究目的
本研究希望達成以下之研究目的：
(一)探究研究者應用繪本教學進行提升發展遲緩幼兒自我肯定概念之歷程。
(二)了解繪本教學對發展遲緩幼兒自我肯定概念提升之情形。
(三)探討研究者在行動歷程中所獲得的專業成長與省思。
二、待答問題
根據研究動機與目的，所提出的待答問題如下：
(一)研究者應用繪本教學提升發展遲緩幼兒自我肯定之歷程為何？
(二)繪本教學對發展遲緩幼兒自我肯定提升之情形為何？
(三)研究者在行動歷程中獲得的專業成長與省思為何？
第三節 名詞詮釋
本研究所使用的重要相關詞彙有「自我肯定概念」、「發展遲緩幼兒」及「繪 本教學」，茲將其意涵分別說明如下：
一、自我肯定概念
張春興(1991)認為，自我肯定是指個體覺得自己具有重要性與價值感，因而 喜歡自己、接納自己的一種感受。楊靜宜(2007)表示，能欣賞自己、尊重自己，
並且悅納自己的優缺點，就是一種自我肯定的展現。個體能夠自然的表達其內在 的真實看法、意見和情感，以維護自己應有權益的態度就是自我肯定(蔡順良，
1983)。Alberti 和 Emmons (1992)指出自我肯定就是在人際溝通中個體能以自 然、直接、坦誠、適當的方式表達其感覺、需求、意見，及維護自己應有的權 利，同時能尊重他人權益的態度。本研究透過夏健華、姚銀妹、黃蓉、邵渭溟、
潘玲珠、張曉健(1990)共同編撰的《四至六歲幼兒日常行為自信心評定量表》來 衡量其自信心，且主要聚焦於教師的觀察記錄以及幼兒的學習單，並從中探究幼 兒對自己的了解並認同自己的喜好與能力，欣賞自己獨特之處與優點，且在日常 生活中能維護自己的權益，並以合宜的方式表達自己的需求與感受，乃本研究所 指之自我肯定概念。
二、發展遲緩幼兒
依據《身心障礙及資賦優異鑑定辦法》第 13 條中，對發展遲緩定義指未滿 六歲之兒童，因生理、心理或社會環境因素，在知覺、認知、動作、溝通、社會 情緒或自理能力等方面之發展較同年齡者顯著遲緩，且其障礙類別無法確定者，
其鑑定需依兒童發展及養育環境評估等資料綜合研判之。本研究之發展遲緩幼兒 為一位領有兒童發展聯合評估報告書，且經由臺東縣鑑定輔導委員會判定特教資 格為發展遲緩之幼兒，其感覺統合、認知發展落後，粗大動作、日常生活功能、
社會情緒的發展則落在邊緣，同時併有構音異常，目前就讀臺東縣某國小附設幼 兒園普通班。
三、繪本教學
繪本是一種以圖畫為主，文字為輔，甚至是沒有文字，全是圖畫的書籍，書 裡面傳遞主題的主角是圖畫，文字只是輔助說明(林敏宜，2000)。繪本的內容豐 富，題材多元，其教育性深受學者肯定，對於幼兒認知發展、生活態度、人格成 長、審美素養與創造力培養等方面，具有正面的教育效果(張燕文，2007)。而繪 本教學是以繪本為媒介，搭配說故事的技巧以及完整的教學歷程，讓學生了解繪 本所要傳達的意涵，擴充其生活經驗及增進認知與身心發展(林怡伶，2015)。本 研究所指的繪本教學是指以提升幼兒自我肯定概念的繪本為主體，設計一系列的 主題教學活動，教學主題的發展是以認識自己為基礎，進而學習欣賞自己的優 點，並接納自己的不完美，最後達到肯定自己之目標。教學活動內容包括引起動 機、繪本導讀、繪本內容問題討論、綜合討論、遊戲活動、扮演活動、學習單等 多元性學習活動。
第四節 研究範圍與限制
本研究為行動研究，主要在探討如何運用繪本教學於發展遲緩幼兒自我肯定 概念的提升之歷程與發現。行動研究對於幼兒園的教學與應用上有實質的效益，
但仍有其研究上的限制與困難，以下分述本研究之範圍與限制：
一、研究範圍
本研究之研究對象，是研究者任教班級中的一名發展遲緩幼兒，其年齡為五 足歲的大班生。此研究於新學年開學後一個月後實施，共進行為期十五週，十七 個教學設計，並於每日主題課程時間中實施，其中挑選的書目則以研究者認為可 循序從「認識自己」、「欣賞自己」、「接納自己」漸進到「肯定自己」之概念的書 籍，共選取了十六本繪本作為教學研究的範圍。
二、研究限制
本研究以繪本為媒介，設計一系列提升自我肯定概念的教學活動，期能透過 深入的觀察與記錄並探討對發展遲緩幼兒的影響，但在研究實施上仍有一些限制 與困難。
(一)研究對象的限制
研究者目前服務於台東縣某國小附設幼兒園，而任教的園所只設有一個大、
中、小班的混齡班級，所挑選的研究對象是班級中的一位發展遲緩幼兒，故研究 問題與對象具有特定性，所得的結果無法做廣泛的推論。
(二)研究者的限制
研究者本身即教學者，與研究對象關係密切，雖自我要求秉持客觀的態度，
但難免受到主觀想法的影響。又研究者本身是教學的設計者及實施者，進行觀察 記錄的同時亦必須實施教學，無法全心投入觀察，故在研究上有所限制，為提升 研究信效度，需透過專家同儕討論、參與教學者的觀察記錄，進行多元角度的資 料檢核。
(三)研究方法的限制
幼兒因尚未具備識字的能力，且此研究對象是發展遲緩幼兒，其對語文的理 解與表達能力發展較同年齡弱，故本研究所蒐集的幼兒資料，對研究結果之精準 度仍有其誤差性。
第二章 文獻探討
為探討運用繪本教學對提升發展遲緩幼兒自我肯定概念學習成效之相關文獻 與研究，本章將分為三節，第一節是自我肯定理論與相關研究，第二節是繪本教 學理論與相關研究，第三節是繪本教學與自我肯定概念之相關研究。茲分述如 下：
第一節 自我肯定理論與相關研究
自我肯定，比起他人的肯定，要來得更穩固，更持久，因此學會發現自己、
肯定自己，是給自己前進的最大動力。以下將針對自我肯定的定義、內涵、理 論、概念形成與發展及幼兒自我肯定的展現逐一做探討。
一、自我肯定的定義
張春興(1991)認為，自我肯定是指個體覺得自己具有重要性與價值感，因而 喜歡自己、接納自己的一種感受。Coopersmith(1967)認為個體對自己的評價或對 自己的表現支持與否的程度，就是一種自我觀念的表現。自我肯定是經由自我評 價後自我接納時的自我價值感，且一個人對自我的肯定會影響對自我的評價
（Tesser & Cornell，1991）。
自我肯定理論則強調個體有許多不同的自我功能，而這些功能的運作都是在 維護整體自我系統的平衡，以期對自我有整體正向的看法，所以自我肯定與自我 概念間有正面的關係，也就是說，一個對自我肯定的人，能自己做好抉擇，對自 己有較正面的感受，在人際互動上也會比較順利（Alberti & Emmons，1992）。楊 靜宜(2007)更表示，能欣賞自己、尊重自己，並且悅納自己的優缺點，就是一種 自我肯定的展現。
綜合以上學者看法，自我肯定的定義就是個體能了解自己的價值，接納自己 的優缺點，並欣賞自己，對自己持正向的想法與信心。
二、自我肯定的內涵
蔡順良(1983)指出，自我肯定是指個體能夠自然地表達其內在真實的看法、
意見和情感，以維護自己應有權益的態度。Alberti 和 Emmons(1992)也認為個體 在人際溝通中能以自然、直接、坦誠、適當的方式表達其感覺、需求、意見，及 維護自己應有的權利，同時能尊重他人權益的態度，就是對自我的肯定。當個體 在適當的情境中，以不侵害他人的權利，用直接、誠實的方式進行表達個人信念 與意見，皆是自我肯定的表現（Aschen，1997；Landazabal，2001）。
另外孫允寬(1996)指出，組成自我肯定的成分為自我效能及自我尊重。「自我 效能」，即個體在面對生活挑戰時所持有的基本自信，對自身的心智運作、思考 能力、理解力、學習力、選擇及判斷力等所持有的信心；「自我尊重」，是個體對 自身價值的肯定，堅持自己有生存、快樂的權利，能適度堅持自己的想法、欲求 及需要，並認為歡樂與滿足是個人與生俱來的權利。一個對自我評價持正向看法 的人，可以表達自己內心的想法，也勇於捍衛自己合理的權益，能展現自信但不 會給人壓迫感，所以Alberti 和 Emmons(1992)提出自我肯定行為的要素為：
(一)自我表達。
(二)尊重他人權利。
(三)誠實。
(四)直接、堅定。
(五)自己和關係中的他人皆平等且獲得利益。
(六)語言部份包括：表達感覺、權利、事實、意見、請求和限制等。
(七)非語言部份包括：眼神接觸、聲調適合、姿勢放鬆自然、面部表情與訊息 一致、手勢與談話呼應、舒適的距離、適當的時機、談話流暢、傾聽。
(八)因人和情境而有變通，非墨守成規。
(九)社會責任。
(十)是學習而來，非與生俱來。
Lazarus(1973)則提出自我肯定行為的反應內涵為：
(一)說「不」的能力。
(二)請求的能力。
(三)進行談話、維持交談和終止交談的能力。
(四)表達正向和負向情感的能力。
綜上所述，自我肯定的內涵就是指，個體在尊重自己也尊重他人的前提下，
自在且充分地表達個人想法、感受與期待，以達成自己想要的狀態，在這過程當 中能重視自己的價值，也能以正向態度對待、關懷他人且坦誠溝通，對於不合理 的要求勇於拒絕，並對自己的言行負責，能在自我與社會權利義務間取得平衡。
三、自我肯定理論
(一)自我肯定理論的定義
自我肯定理論最早由 Steele(1988)提出，此理論認為人們與生俱有一個自我系 統(self-system)，此系統具有維持自我形象完整性的基本動機，即對自己的看法感 到道德上、適應上的適任、良善、有效率。自我形象完整性，意味著個體是由不 同領域組成的自我完整性，而這些領域像是每個人扮演的角色(父母、子女)、社
會角色認同(種族、文化)、價值(政治、宗教)、人際關係(朋友、家人)、目標(健 康、工作成就)…..等等。當個體的自我形象受到威脅時，會強烈地希望保持積極 的自我形象，他們可能通過肯定自我的重要性但又與威脅不相關的其他方面，來 克服威脅並恢復自尊(鍾函君，2014)。
自我形象威脅可能來自多種來源。其中一個重要的來源是人們持有不一致的 認知或從事與他們信念不一致的行為，例如：有些人聲稱自己是積極環保主義 者，但他們卻也不駕駛節能汽車。當一個人產生不一致的認知和行為，可能威脅 到自我並經歷一種令人不快的心理狀態，稱為認知失調。根據認知失調理論學家 的觀點，人們經常會嘗試通過以下三種行為來減輕這種不愉快的心理狀態。其 一，人們可能會嘗試改變其行為，使其與自己的認知更加一致，例如：吸菸者可 以決定停止吸菸；其二，人們可以嘗試通過改變認知來減少認知失調，例如：吸 菸者通過認識吸菸造成的健康風險而減少吸菸；其三，人們可以嘗試在個人的信 念增添新的認知來減少認知失調，例如：吸菸者注意到長期吸菸者的壽命皆不 長，進而關注到個人的健康風險而減少吸菸。而自我肯定理論則提出另一種看 法，認為人們在一個領域中進行不良行為而遭受自我形象威脅時，他們可以通過 肯定自我的另一個方面來恢復自己的自我形象，例如：吸菸者通過提醒自己為貧 困兒童的慈善捐款來恢復自我形象。另外自我肯定理論亦提出，當人們遭受刻板 印象威脅時，即使在與刻板印象無關的領域中，他們也可以重申自我，例如：一 位被老師定型為不懂事的非洲裔美國學生，可以通過思考自己在談判人際衝突方 面的出色表現來肯定自己(鍾函君，2014)。
自我肯定理論認為人們的自我系統在受到威脅時，可以通過多種可能的方式 來保護自尊，這些威脅可能來自思想和行為上的不一致，可能導致認知失調或特 定群體的社會刻板印象的存在或被感知的存在，無論通過何種來源，肯定自己的 某個方面甚至可能與自我威脅無關，至少可以在短期內有效地使人們對自己感覺 良好，而這並不是一種逃避的態度，而是透過自我的肯定讓個體對威脅採取接納 的傾向，使個體可以用更具建設性的方法面對威脅。
(二)自我肯定理論的背景
鍾函君(2014)提出，從 Abraham Maslow 和 Carl Rogers 的人本主義心理學家 到研究自尊心理學的當代研究者，心理學上一直強調人們對人際關係的重視，對 個人的關注會在嬰兒早期就出現，並在整個一生中保持相當穩定。
社會心理學家 Daniel Gilbert 和他的同事認為，人們擁有一種心理免疫系統，
可以啟動心理適應以應對自我威脅，而這些保護性適應措施可能導致合理化甚至 扭曲現實。社會心理學家Tony Greenwald 將個體描述為極權主義者，為符合其慾 望和需求而為個人的思維、行為掩飾，人們認為自己能夠控制客觀上無法實現的 結果，對未來成功的預測過分樂觀，無視自己的能力現況，人們不願根據新的經 驗和信息來更新自己的信念和行為，而是傾向於始終保持自己是對的幻想，儘管
人們當然有能力進行現實主義和自我批評，但自我防禦似乎是人們普遍的愛好。
後來社會心理學家 Claude Steele 提出了自我肯定理論，此理論的主要見解 為：儘管人們試圖維持特定的自我形象(例如：當好學生或當好家庭成員)，但這 並不是他們的主要動機，保持整體自我完整性才是個人的主要動力，這也是對自 己仁慈、寬厚的作用展現，因此，自我完整性的來源具有可替代性，如果個人在 一個領域中對自己感到相當樂觀，那麼他們願意並能忍受在另一個領域中對其自 我完整性的威脅。
自我肯定理論導致對認知失調經典研究結果的重新解釋，人們被證明可以改 變態度，使其與過去的行為保持一致，這樣做是一種合理化和自我調整的形式，
它使個人確信個體的行為是正確的。以前，這種影響被視為證明心理一致性的基 本動機，人們希望看到自己的態度與自己的行為一致，但是Steele 和同事證明了 這些影響的產生，一定程度上是出於保持自我完整性的動機，因此，當人們有機 會在其他領域肯定自己的完整性時，合理化作用就會消失。
(三)自我肯定理論的貢獻(鍾函君，2014)
1.自我系統的完整性受到威脅時，能從其他領域的高價值感而重建自我完整 性—自我肯定理論認為，當自我完整性受到威脅時，人們無須在防禦合理 化或扭曲現實，相反地，他們可以通過確定與挑釁性威脅無關的其他自我 價值領域來重建自我完整性，通過滿足面對威脅時保護自我完整的需要，
這種自我肯定可以使人們應對威脅性事件和信息，而無須訴諸防禦性偏 見，自我肯定可以體現為對重要的價值觀或珍貴技能的反思。
2.自我肯定可以幫助減少生理和心理壓力反應—根據 David Creswell 及其同 事進行的研究：讓參與者完成了自我確認程序，然後在敵對的聽眾面前進 行公開演講和心理算術的緊張經歷，與那些處於對照狀態的人不同，處於 自我肯定狀態的人的壓力激素皮質醇水平與基線相比沒有任何變化，由於 慢性壓力與身體疾病有關，因此這一發現還表明，肯定自我可能對健康結 果產生積極影響。
3.受自我肯定理論啟發進行的研究和理論，促進了社會心理學的理論進步，
對人類機能衰弱的許多實例具有廣泛的意義—自我肯定理論研究表明，防 禦性抵抗、過度自我彰顯、頑固的偏見及刻板觀念，可以理解為其部分原 因來自於威脅及保護自尊，自我肯定理論為理解這些問題的根源提供了鷹 架，並為解決這些問題提供了樂觀的視角。
四、自我肯定概念的形成與發展及幼兒發展自我肯定的重要性 (一)自我肯定概念的形成
研究者整理各個學者的對於自我肯定概念的見解如下表 1-2：
表2-1
自我肯定概念的形成
(續下頁)
形成要點 學者 論點 以自我概念
為基礎
何美瑤(2001) 自我概念就是個體對自己的看法和態度，是透過經驗及與人 互動過程得到的一種個人對於自己的形象與評價、協調個人 內在需要和外界要求，以及擴展和防禦自身的方式。
許惠卿(2008) 自我概念包含了生理自我，即個體對自己的身體、外貌、健 康及生理需要的認定；心理自我，即個體內在的主觀認知，
包含對自己的信念、情緒、人格及價值評價的看法；社會自 我，即個體在社群中所扮演各種角色的綜合知覺與認定。
張春興(1991) 自我肯定是指個體覺得自己具有重要性與價值感，因而喜歡 自己、接納自己的一種感受。
Coopersmith(1967) 個體對自己的評價或對自己的表現支持與否的程度，就是一 種自我觀念的表現，是經由自我評價後自我接納時的自我價 值感。
自我概念影 響自我評價
林杏足(1997) 個體參照自己內在標準或外在的社會標準，對整體的自己或 對自己某一特定能力、特質予以評價，而對自己產生正向或 負向的感受。
Coopersmith(1967) 自我肯定是個體對自己維持一致的評價，表現出一種對自己 贊成與否的態度。自我評價即：
1. 一種整體的持久性評估，並非是暫時或在特殊情況下的評 量。
2. 個人的自我評估是隨著個體所處的經驗場合或扮演的角色 而有所不同，例如：個人認為自己是成績墊底的學生，但 卻是個極具天分的藝術家。
3. 自我評估是個體對自己價值的判斷，個體依據自己的標 準、價值，來評價自己的能力和表現，而非以他人或社 會的標準為依據。
(續表 2-1)
資料來源：研究者自行整理
由表 2-1 各個學者的論述，可以發現自我肯定概念的形成是由個人的經驗或 扮演的角色而產生對自己的整體性看法，因而形成自我概念，而這些看法會影響 個體的自我價值感，自我價值感會隨著個體在不同領域的展現而有不同，當個體 對自己的某種能力產生正向的看法，也就會對此能力有正向的評價，因而形成對 自我的肯定。自我的評價越高，自我肯定度越高；反之，對自我評價越負向，則 對自我肯定度越低。
(二)自我肯定概念的發展
Cotton(1985)及 Pick(1992)兩位學者對於自我肯定發展的看法如表 2-2：
表2-2
自我肯定概念的發展
階段 Cotton(1985)的論點 階
段 Pick(1992)的論點 第一
階段
此時期的嬰兒如果有母親細心地照顧，
而有美好經驗的感受，就能發展出獨立 的自主特質，且因良性互動而發展正向 的自我肯定。
嬰 兒 期
他人的尊重或意見對自我肯定的發展相當重 要。來自重要他人的意見與感情會內化為嬰 兒自我概念的內在架構，而影響自我肯定的 發展水準，一個正向的情緒環境，能讓嬰兒 順利發展自愛及自我價值感，並促使嬰兒去 學習技巧而獲得能力感，這正是自我肯定概 念的基礎。
第二 階段
此時期的幼兒正學習走、跑、跳及語言 等，重要他人的贊同成為發展自我的要 項，父母的正向接納、讚美及負向的限 制、合乎現實的要求，引導此時期的幼 兒擴充正向自我肯定。
(續下頁)
形成要點 學者 論點 自我評價與
自我肯定呈 正相關
林育圩(2009) 自我肯定有高低之分，高自我肯定者自我評價較正向，低自 我肯定者則是自我負向評估的結果，自我肯定就是一種對自 我價值感的評價。
Branden(1990) 自我肯定包含兩個向度，一是「能力感」，即個人能感覺到自 己的力量並承認自己的能力，對自己有較高的評價；反之，
缺乏能力感的人，則常會覺得自己一無是處，甚至不承認自 己已具備的能力。另一向度是「價值感」，指的是個人能察覺 到自己是被接納的、有價值且重要的；反之，缺乏價值感者
，則會覺得自己不受重視、很渺小且不知道自己的價值如 何。
(續表 2-2)
階段 Cotton(1985)的論點 階
段 Pick(1992)的論點 第三
階段
此時期父母的讚美及贊同有利於自我正 向肯定的發展，幼兒逐漸將這些標準納 入自我體系中，發展出超我及理想我，
也是幼兒內在世界結構化的發展時期。
特殊的技巧或能力能增加自我肯定與自 我尊重，家庭外的同儕互動對社交技巧 發展有助益，面對父母特質、角色及權 力的認同使幼兒對自我形象有自信。
兒 童 期
此時兒童的自我肯定調節仍依賴父母，來自 父母的接納、讚許及對行為的設限、規則及 穩定的期待是維持兒童自我肯定的重要條 件。隨著兒童越來越能處理生活中的許多事 物、與環境的互動越有效，對自己的正向評 價越多，便漸能建立較高的自我肯定。自我 肯定的內在表徵會建立自我價值的內在標準 架構(重要他人的階層)，就像一個選擇性的過 濾器，影響及約束兒童解釋來自他人的尊重 及個人的能力感受。
第四 階段
此時期的重要他人由父母、手足擴充到 老師、同儕，兒童以能力、成就、身體 特徵及社會認同來定位自己，如果這些 領域未獲得成功，便會影響自我肯定的 正向發展，是兒童發展選擇過濾自我的 時期。自我肯定的發展由符合他人的標 準轉向符合超我或理想我的內在標準，
隱藏的結構提供新的防衛機制，來達到 加強控制的目的以增強自我肯定。
第五 階段
青少年時期由於身體及認知的急速轉 變，使自我肯定調節的結構隨之改變。
此時期同儕接納、支持及讚美的影響力 大增，抽象思維的發展，使青少年具反 省能力，自我肯定的發展趨於穩定。
青 少 年 前 期
此時面臨內在自我比較及外在社會比較的多 元化衝突與掙扎，重要他人的範圍擴展到同 儕及學校、社會、種族、宗教與國家的成 員，因此，社會技能及認知技能的建立、學 習與實際表現對自我概念及自我肯定是相當 重要的，也由於自我概念及自我評價的多元 化，乃形成個人對自己普遍性的自我肯定看 法及特定範圍(如課業、人際、外表)的特定性 自我肯定。
青 少 年 期
認知發展進入形式運思期，自我知覺亦較複 雜，抽象思考與內省能力增加，讓青少年的 思想與感受越來越清晰。青少年不僅關心現 在與過去，同時也重視未來，自我肯定的調 節開始不依賴現在與過去的知覺，也會考慮 計畫未來的預期價值。重要他人的階層也開 始轉變，從父母轉到同儕的接納、支持與讚 許，自我在自我評鑑歷程中占重要位置。
成 人 期
成人生活中不可避免的壓力與任務，雖然會 挑戰其自我知覺的組織和自我肯定水準，但 成熟的自我肯定調節作用會發揮功能，維持 應有的平衡和水準，此時期的自我肯定已趨 於穩定。
資料來源：研究者自行整理
由 Cotton 及 Pick 兩位學者的論點，可以得知自我肯定的提升與轉變，與個 人的發展有密不可分的關聯性。個體對自我的肯定隨著年齡而逐漸穩定；而影響 一個人自我肯定的對象則由家庭照顧者轉為學校及社會的同儕及環境中的重要他 人；個體對自我的肯定，也由單一向度到多面向度。自我肯定概念的發展是相當 多元且富複雜性，如能了解個體自我肯定概念的發展，在每階段的發展中也就能 以不同的方法來提升個體對自我的肯定。
(三)幼兒發展自我肯定概念的重要性 1.早期經驗對個人自我肯定的影響
Cotton(1985)提出早期經驗對自我肯定的影響。在自我肯定發展的第二階 段，父母的正向接納及讚美，引導嬰幼兒擴充正向的自我肯定；到了第三階段，
幼兒視主要照顧者的讚美與認同為自我體系的標準，發展出超我及理想我，而特 殊的能力與技巧能增加對自我的肯定，與同儕的互動對社交技巧發展有助益，讓 幼兒對自我形象有自信。
Pick(1992)提出個體在嬰兒期及兒童期自我肯定概念發展的重要性。在嬰兒 期，他人的重要意見及感情內化成為嬰兒自我概念的內在建構，因而影響現在、
未來自我肯定的發展，如能使其生長在正向的情緒環境，即能讓嬰兒順利發展出 自愛及自我的價值感，擁有正向的情緒促進他們去學習更多的技能提升成就感，
這也是自我肯定的重要起源。在兒童期，父母是提升自我肯定發展的主要原因，
在過去經驗所建構的自我肯定基礎上，逐漸發展正向自我肯定的內在表徵，隨著 經驗的擴展，兒童對於重要他人的建議及稱讚加以修正，並調節自我肯定的架 構。
由 Cotton 及 Pick 兩位學者的論點，可看出在嬰幼兒及兒童階段，自我肯定 概念的發展有了基本雛形，且會影響未來對自我的評價與肯定。這時期對自我的 肯定變化性大，較不穩定，也是容易改變的，故若能充分地了解幼兒階段自我肯 定概念的發展並加以提升，對個體本身的未來表現應有著重要影響力。
2.影響幼兒自我肯定概念發展的角色
從上述自我肯定概念的發展來看，在幼兒時期，父母是主要影響自我肯定概 念發展的重要角色，但由於現今社會的變遷與家庭模式的改變，幼兒長時間接受 學校裡教保服務人員的教導及照顧，父母的功能也就相對地減少。
衛生福利部(2019)「107 年兒童及少年生活狀況調查報告-兒童篇」結果指 出，三至未滿六歲兒童實際的照顧與安排，有85.1%就讀幼兒園，由父母照顧的 僅占8.4%；而有 42.0%的主要照顧者認為照顧及養育兒童的最大問題是「沒時間 陪孩子」。
現今社會多為雙薪家庭，父母工作忙碌，幼兒長時間待在教育機構裡學習，
教保服務人員逐漸取代家長的角色而成為幼兒主要學習及影響的人，因此教保服
務人員可以透過教學過程及對待幼兒的方式，進而提升幼兒發展自我評價與自我 肯定。
五、幼兒自我肯定概念的展現
擁有正向自我概念的人，在人際互動上易產生成功的經驗，他們從外界得到 回饋，使他們在個人或團體中獲得價值感，這類成功經驗，提升個人對自我的看 法，因此，一個自我概念較好的人，能自我接受與接納、自我尊敬，也能快速地 學習到接受與尊重他人(蘇惠珍，1997)。
自我肯定是一種利人利己、能夠尊重自己而且也尊重別人的行為，在人際溝 通上處於雙贏的局面，是會維護自己，也給對方台階下的一種表達方式。自我肯 定行為就是自信的表現，自信的人，通常會欣賞自己，對自己的評價是積極正向 的。一個能自我肯定的人，會表現自信、展現積極信念與負責的精神，而且還能 欣賞自己、接納自己的優缺點，並肯定自我的價值、坦誠、自在的表達，並且能 自己做決定(張明麗，2010)。
劉念肯(2007)指出自我肯定行為包含三個要素。首先，個體要能真實地表達 自己的情緒，能積極主動的關心自己，隨時覺察自己的狀態與需求，直接且適當 地表達自己內在真實情感、情緒和意見；次者，個體要能堅定地表達自己的需要 與看法，能基於尊重的態度，對他人提出自己的希望與請求，並且不侵犯他人的 權益，於提出個人的請求時，能敘明清楚的理由，不用暗示、命令的方式，而且 要給對方考慮時間及提出疑問，並尊重對方有拒絕的權利；最後，要能委婉有效 的拒絕他人不合理的需求，在彼此尊重的前提下，以堅定的立場與他人進行溝 通，並以合宜的態度表達自己的立場。
綜上學者所述，研究者認為幼兒在自我肯定概念的展現，即對自我概念有正 向的看法，展現自信並欣賞自己且接納自己的不完美，面對不恰當的對待能提出 個人真實的感受，在人際溝通上獲得良善的互動。
依據上述各個學者的相關研究，研究者認為幼兒自我肯定概念的表現有四大 面向，即認識自己、欣賞自己、接納自己及肯定自己，這四大面向層層架構，亦 環環相扣。自我肯定的概念在嬰幼兒時期已逐漸建立，幼兒在透過積極自主的人 際互動過程中，發展良好的自我概念與和諧的人際關係，並擁有正向的情緒感 受；幼兒經由認識自己的身心需要，覺察個體的自主權與意識，並建立自信與喜 歡自己；在社會互動過程中，覺察人我異同，並學習聆聽和溝通，理解他人需 求，以關懷同理的方式回應他人，並和他人合作，面對衝突時，學習兼顧自己和 同理他人，共同合作解決。因此這四大面向是貫穿個人所有的經驗與活動，呈現 於個人的行為、能力與感覺之中。
第二節 繪本教學理論與相關研究
樂在閱讀，從小開始。幼兒好奇、愛探索，想像及創造力豐沛，透過繪本簡 潔的文字與生動的繪圖，可以讓幼兒走入寬廣的世界。以下針對繪本的意義和繪 本的特質、繪本的教育價值、繪本教學的理論及繪本教學的運用策略，分述如 下。
一、繪本的意義
「繪本」一詞源於日本，意指兒童圖畫書(李文婷，2013)，英文為 picture books，是以圖畫為主，文字為輔，甚至是完全沒有文字，全是圖畫的書籍(林敏 宜，2000)。書中的文字在說話，圖畫也在說話，兩者以不同的方式傳遞信息，以 表達相同的主題並整合成完整的作品，其中文字和圖畫的結合，必須發揮文字和 圖畫相乘的效果，才可以稱之為繪本，否則就只是一本帶插圖的書籍，因此圖畫 被認為是繪本中理解的要素之一，而不是用於陪襯的文字(松居直，1996)。
林真美(2010)認為繪本是具有文本和圖畫的相互依存關係，以及翻頁效果而 被設計出來的書，主要針對學齡前後的兒童作為傳達對象，目的是讓兒童通過閱 讀和聆聽去拓展經驗，進而從中汲取成長的養分，也就是說，繪本是運用圖畫搭 配文字來表達一個故事，而圖文並茂的內容能讓孩童對其畫面情境得到感受或體 驗，並得以連結孩童內心的生活世界(王仁癸，2012)。
綜上所述，繪本是藉由文字和圖畫的相互輔佐來述說連貫性的故事情節與傳 達內隱訊息，是用精簡的文字與富視覺傳達效果的圖畫來詮釋故事內容，而有圖 無文的繪本更是能激發兒童豐富的想像力，也因為重視圖象的呈現，所以特別適 合學齡前後的兒童自行閱讀或與成人共讀。
二、繪本的特質
繪本如同一扇開向世界的窗，使幼兒擴展生活經驗、增進閱讀能力、提升美 感創造、增加認知學習，並促進人際互動與情緒發展，而一本優質的繪本是以
「兒童的心理」和「兒童的語言」來創造，以豐富多元的形式走入幼兒的閱讀世 界。近年來許多學者對繪本進行研究(姜宜生，2016；張釋尹，2013；張慧如，
2018；蔡婷然，2010；龔詩鈴，2015)，針對優良繪本的特質提出一些看法，研究 者歸納如下列幾點：
(一)易於理解，直接互動的圖像性
繪本是藉由文字與圖像的相互交織使內容完整與連貫，而圖像比文字更具說 服力，可以將故事的背景、情節及角色特質顯示出來，讓讀者經由自我認知的解 讀，可以明確地掌握故事主題，透過圖像具開放性思考的性質，獲得多元的感受
與想像空間，從中體會「畫中有話，話中有畫」的意境，使得閱讀更加容易與直 接，對於語文能力尚未成熟的幼兒特別適合且容易理解及閱讀。
(二)主題廣泛，豐富多元的教育性
繪本主題廣泛多樣化，包括自我概念、生活常識、人際關係、心理成長、生 命體驗、自然環境、藝術創作…等，並以不同的形式呈現，例如只有圖畫的繪 本、圖文呈現的繪本、翻翻書的繪本、立體書的繪本…等，可以讓不同年齡的讀 者選擇適合自己的作品來閱讀，且優質的繪本具備「教育意義」而非「教育目 的」，在圖文並茂的內容裡蘊藏著教育意義，讓讀者透過閱讀，在認知、人格、
道德、生活、人際上獲得成長。
(三)視覺美感，想像創造的藝術性
繪本的藝術性是經由文字和圖像兩者來表現。在文字方面，以敘述、描繪、
想像、譬喻、擬人等方式表現，並以兒童的語言呈現語文的美感；在圖畫方面，
運用豐富的媒材，結合線條與造型、光影與色彩，呼應內容的角色、構想與情 境，展現出創意的構思、有趣的情景，讓讀者從中獲得啟發，創造多樣的思維與 想像，更能有效地培養幼兒審美態度及藝術欣賞能力。因此，結合優雅文學及精 美圖畫的繪本可說是「永不關門的紙上藝術殿堂」。
(四)內容簡短，幽默趣味的兒童性
繪本特別適合學齡前後的兒童閱讀，因此故事內容通常在15~30 分鐘內可以 完成，讓師生有較多的時間可以討論或進行延伸活動，且內容需要符合兒童的發 展與興趣，必須淺顯易懂。在文字的呈現上，具口語感及韻律性，讓文字呈現畫 面感；圖像方面色彩鮮明、造型有趣，吸引兒童的注意力；故事內容則以兒童關 切的事物為題材，並以兒童為本位引起共鳴。整體的設計與安排，可說是具備趣 味性的條件，引發兒童的興趣並樂於與書做朋友。
三、繪本的教育價值
閱讀理解是所有學習的核心能力，因此繪本在教育領域被普遍地使用，可謂 啟蒙幼兒學習媒材之先鋒。幼兒可從繪本內容中獲得不同領域的學習，提升各方 面能力的發展，而許多研究也運用繪本教學策略於認知、社會、語文、美感等不 同領域進行教學，可見繪本具有其教育成效。研究者整理多位學者專家的看法(白 敏俐，2015；任婉毓，2018；林碧蓮，2010；姜宜生，2016；陳美伶，2010；張 釋尹，2013；蔡婷然，2010；蕭麗鳳，2010；龔詩鈴，2015)，將繪本的教育價值 歸納如下：
(一)拓展生活經驗
「閱讀，是站在巨人的肩膀上看世界」，透過閱讀是拓展幼兒視野的最佳途 徑。繪本的內容多樣化，就如同世界的縮影，讓幼兒間接地了解與體驗不同的生
活方式、思維及文化，協助幼兒與舊經驗產生連結，搭建新的經驗領域，進而產 生新的領悟。
(二)增進認知學習
繪本的主題豐富多元，包括天文、地理、歷史、人文、社會、自然、科學…
等，藉由文字和圖畫的相互作用，提供幼兒各種探究性、思考性、啟發性和感受 性的知識與學習經驗，並藉由精心設計的圖畫與層次鋪陳的故事情節，引發幼兒 產生興趣主動探索，對於認知學習更有樂趣及信心。
(三)提升語文能力
優質的繪本其文字能傳遞出畫面，也包含了語言獨具的生命和內涵，是一種 文學語言。當成人在說故事時，適時地指出圖像，讓幼兒連結詞彙與圖像畫面，
增進語言理解的能力，並透過聆聽感受語言的韻律感、聲調語氣，體察語文的趣 味與功能，再藉由提問、討論、發表、對話的過程，提升敘說和表達的能力。
(四)培養藝術欣賞
欣賞一本繪本，宛如品嘗一場視覺的藝術饗宴。繪本是以文字與圖像並為主 體，結合了文學與繪畫藝術，其中文字的律動與節奏如同迷人的樂曲，而豐富的 色彩及細緻的線條構成的完整圖像，則像生動的情境令人流連忘返，幼兒經常感 受「聽」與「看」的美感薰陶，進而涵養藝術欣賞的能力。
(五)啟發想像創造
想像是創造力的泉源，通過想像可以在心中繪製出設計藍圖。想像力與創造 力並非幼兒與生俱來的，需要透過各種直接或間接的經驗獲得，而內容多采多 姿、情節曲折的繪本可以啟發幼兒積極的思維，從中尋找與自己經驗相關的事 物，加注對故事情節的想像，再創造於自己的生活中，使得想像更加豐富而活 潑，讓創造思維得以發展。
(六)促進自我認同
在自我概念形成過程中，有必要了解及接納自己的情緒，而繪本能提供沒有 威脅性的情境，讓幼兒透過閱讀，將自己轉變成情節裡的各種角色，與生活經驗 做連結，進而接納自己的情緒反應，並獲得認同感而發展出價值觀。透過繪本，
可以讓幼兒紓緩負向情緒，學習人際互動的方式，並以正向態度面對困境，自然 對自我評價趨於正向而達到自我認同。
(七)健全人格發展
繪本主要在傳達某種訊息或信念，幼兒透過閱讀與想像，體驗不同的故事 主題裡的各種角色，作為學習典範，幼兒可以從中學習理解他人所要表達的意 思，學會良好的人際互動，紓解負向情緒並建立正向的自我概念，培養正確的價 值觀與判斷力，樹立良好的品性與美德。
(八)加強社會適應
圖文並茂的繪本，讓幼兒透過故事情境與角色認同，獲得省思與自我調整，
並以對話式的閱讀策略，如示範、讚美及針對內容進行戲劇化的延伸性活動，都 有助於幼兒的社會性技巧發展。而故事中蘊含的社會價值觀、道德分析、生活規 範…..等，在淺移默化之下促使幼兒懂得關愛他人、樂於展現友愛情懷，進而社 會化並增進社會適應能力。
四、繪本教學的理論基礎
閱讀習慣的建立，可以為幼兒整體的發展與學習奠定良好的基礎，因此繪 本是幼兒成長過程中不可或缺的教材，也是教師經常使用的教學工具，而如何善 用繪本進行教學，是教師需不斷精進的智慧。以下分別以五個面向觀點來探討繪 本教學的相關理論：
(一)視覺學習觀點
視覺在大腦的意識上是最直接的感官，效果也最明顯，因為大部分的學習 離不開「看」，是種人身的自然感應現象，而利用視覺感官來探究外在事物就是 視覺學習，姜宜生(2016)認為這不僅是一種視覺意識形態，更是人類詮釋抽象概 念，吸收及儲存訊息的方式。
對於幼兒來說，繪本裡的圖像比文字更來的容易理解，這些由線條、形狀、
色彩、空間建構起來的圖畫，較容易認識及理解記憶，透過圖畫訊息能指引他們 賦予意義，並用言語回應。由於繪本圖畫豐富的光影與色調能夠吸引幼兒的目 光，所引起的視覺刺激是讓他們喜歡接收的訊息，也因為視覺傳達是直接迅速 的，所以可以提高幼兒的學習效果(黃瀞慧，2007)，對於語言發展尚未完全的幼 兒，因應個別差異與不同生活背景之差異，選擇提供適合的「視覺教材」在教學 上有其必要性(張慧如，2018)。王慧芳(2012)也指出在教學上，視覺影像訊息常用 於輔助文字的學習或幫助認知記憶，而繪本所呈現的圖像正符合視覺學習的觀 點，讓幼兒有身歷其境的感受，融入學習概念的核心，因此繪本可說是最適合幼 兒階段閱讀的讀物。
依據上述，研究者認為繪本是幼兒在視覺學習的最佳教學輔助媒材之一，繪 本豐碩的色彩及簡單具體的圖像能引起幼兒的學習興趣並提供替代性經驗，運用 繪本圖像給予的視覺感受，進而展開觀察、發覺、想像與展現的視覺思考策略，
將會啟發幼兒更加多元的思考面向及增進學習效果。
(二)全語言教學的觀點
「全語言」是將學習者視為一個完整的個體，在整體情境中，以語言學習所 有要學習的事物，也同時學習語言的全部。全語言是指將語言環境以及教學相關 的人、事、物統整結合，以進行語言學習的歷程，並獲得完整的語言能力。全語
