發展遲緩幼兒家長對幼兒語言發展的信念和實行之探究

全文

(1)國立臺中教育大學幼兒教育學系早期療育碩士班碩士論文. 指導教授：吳佩芳. 博士. 發展遲緩幼兒家長對幼兒語言發展的信念和實行之探究. 研究生：林盈妤撰中華民國 103 年 6 月.

(2) 謝誌即將完成此本碩士論文對於不諳寫作的我而言無疑是個人生涯上一件大事件，期間難免有研究上的挫折而萌生退卻之想法，幸有佩芳老師在繁忙之中仍時時亦師亦友的支持。認真嚴格的吳佩芳老師即使再忙仍鉅細靡遺的指導一字一句的內容：猶記得從她手中接過最初審閱意見為密密麻麻地的內容和建議時感覺晴天霹靂，而如今回想起來倒是一種醍醐灌頂的幸福感。從提計劃到口試之際，我很榮幸能邀請到語言專家王淑娟老師以及特殊教育專家王慧婷老師進行論文審查和屢屢提供我精闢入裡和具體的建議，讓我受益良多。此時，要感謝早期療育組碩士班的傅老師、巾凱、雅容老師和提供我協助的電腦小老師宛蓁、SPSS 統計小老師筱嵐，在論文期間熱心幫忙的素梅同學和宜新學妹，更要感謝同事正宏醫師、怡伶、姿雯、復健治療團隊的成員和家人的協助和支持。再者，要感謝不吝指導問卷的專家／教授以及參與研究的家長，更是我碩士論文得以完成的功臣。早期療育碩士班的種種終將永誌難忘，願將所學回饋於後進及社會。願所有人平安、喜樂。林盈妤謹誌 6/24/2014.

(3) 發展遲緩幼兒家長對幼兒語言發展的信念和實行之探究中文摘要本研究旨在探討國內家長對其發展遲緩幼兒之語言發展的信念和實行之情形、不同背景變項在家長的語言信念和實行的差異情形、親子繪本閱讀和語言治療起始年齡的預測變項。研究採立意取樣方式在一區域教學醫院以及一早期療育機構，研究者以自擬的結構式問卷調查對於未滿 6 歲發展遲緩幼兒的父親或母親進行研究問題的探討。以相關性、變異數和多元逐步回歸等統計方法進行分析有效樣本數共有 96 人，研究主要發現以及結論歸納如下：一、家長對其發展遲緩幼兒之語言發展的信念方面整體而言是正向的，實行的現況方面整體而言家長是經常的提供幼兒機會、支持以進行語言的學習活動，家長在語言發展信念和實行之間的相關性為顯著的正相關。二、家長對其發展遲緩幼兒之語言發展的信念在不同的家長教育程度、不同的職業、不同的家庭總收入、不同的社經地位有顯著差異；實行方面在不同的家長年齡、不同的幼兒手足數有顯著差異。三、家長在親子共同閱讀的實行的顯著預測變項，依序為「語言實行分量表總分」、「幼兒身心發展情形」和「家庭收入」，這三個預測變項共可有效解釋 25.3%的變異量。四、幼兒規則接受語言治療之起始年齡的顯著預測變項，依序為「幼兒身心發展情形」、「幼兒的性別」和「語言發展的狀況和徵候」，此三個預測變項共可有效解釋 36.7%的變異量。綜合上述研究結果，主要建議早期療育臨床實務工作者因應語言、文化多樣性，尊重不同的差異和不同的家長教養觀點，運用協同合作模式，提升家長、幼兒手足和同儕對於語言發展的信念，鼓勵他們有反應性的察覺和鷹架幼兒的能力，應用周圍環境教法，在自然情境的親子互動、手足和同儕互動之下，來提供支持發展遲緩幼兒的語言學習環. I.

(4) 境。關鍵詞：早期療育、發展遲緩幼兒、語言發展、家長的信念、親子互動、親子繪本閱讀、語言治療、多樣性文化. II.

(5) Parental Beliefs’ and Practices on the Language Development in Children with Developmental Delays Abstract This study is purported to analyze the parental beliefs and practices on the language development in children with domestic developmental delays in Taiwan. This research discusses the difference between different background variables on parental beliefs’ and practices in helping their children on the language development as well as the predictors of parental practices on parent-child picture book reading time and the starting age of their child received the language therapy. Adopting purposive sampling at one regional teaching hospital and an early intervention institution, the researcher applies a self-designed structural questionnaire survey to the parents of children age under 6 years old with developmental delays with exploration into the research questions. The study analyzes a total of 96 valid samples using correlation, variance and multiple stepwise regressions. The major findings and conclusions of the study are summarized in the follows: 1. The overall parental beliefs’ on the children’s language development of children with developmental delays are positive. In terms of the overall actions, parents frequently offer children with opportunities and supports to carry our language related learning activities while the correlation between the parental beliefs and practices on language development show significant positive correlation. 2. Parents show significant difference in their beliefs on language development of children with developmental delays under different level of parents’ education, occupation, total household income and social-economic status. There is also significant difference in the actions for different parents’ age and number of siblings.. III.

(6) 3. The significant predictors of parental actions for parent-child reading are show in the order of “total score for language practice scale,” “children’s physical and mental development” and “household income.” The three predictors effectively explain 25.3% of the variance. 4. The significant predictors of the starting age for children regularly accept language therapy are shown in the order of “children’s physical and mental development,” “children’s gender” and “status and symptoms of language development.” The three predictors effectively explain 36.7% of the variance. In sum of the aforementioned research results, it is suggested that the clinical professionals of early intervention to cope with language and cultural diversity, respect for the difference and various parenting viewpoints, and collaborative with parents, sibling and peer to improve their beliefs on child’s language development. Children’s abilities will be scaffolding by others encouraged with responsive awareness to provide a language learning environment that will support children with developmental delays under the parental-child, sibling and peer interaction of a natural environment using milieu teaching method.. Keywords: Early Intervention, Children with Developmental Delays, Language Development, Parental Beliefs, Parent-Child Interaction, Parent-Child Picture Book Reading, Speech Therapy, Cultural Diversity. IV.

(7) 目錄第一章緒論. 1. 第一節研究背景與動機. 1. 第二節研究目的與研究問題. 5. 第三節名詞解釋. 7. 第二章文獻探討. 9. 第一節幼兒語言的發展和理論觀點. 9. 第二節社會互動影響幼兒語言的發展. 20. 第三節影響家長對其幼兒語言發展觀點的因素. 36. 第三章研究方法. 41. 第一節研究架構. 41. 第二節研究對象與來源. 43. 第三節研究工具. 44. 第四節研究步驟. 52. 第五節資料處理與分析. 55. 第六節研究倫理. 56. 第七節研究限制. 57. 第四章研究結果與討論. 59. 第一節基本資料分析. 60. 第二節家長對幼兒語言發展的信念和實行. 68. 第三節不同的家長、社經地位和家庭背景變項在語言發展信念和實行的差異情形 76 第四節不同的幼兒背景變項在語言發展信念和實行的差異情形. V. 92.

(8) 第五節影響家長在親子共讀和幼兒接受語言治療起始年齡的預測變項第五章結論與建議. 102 113. 第一節研究結論. 113. 第二節研究建議. 115. 參考文獻. 118. 中文部分. 118. 英文部分. 122. 附錄. 141 附錄一問卷填寫說明. 141. 附錄二家長對於幼兒語言發展的信念和實行問卷. 142. 附錄三改編問卷同意書. 147. 附錄四人體試驗計劃同意書. 148. VI.

(9) 表目錄表 3-1 語言發展理論及實務之專家學者名單. 45. 表 3-2 家長對於幼兒語言發展信念信度分析彙整. 46. 表 3-3 家長對於幼兒語言發展實行信度分析彙整. 48. 表 3-4「家長在幼兒語言發展的信念和實行問卷」內容分析. 59. 表 4-1 樣本分佈及回收情形. 61. 表 4-2 家長基本資料分配情形一覽表. 64. 表 4-3 幼兒基本資料分配情形一覽表. 65. 表4-4 幼兒接受語言治療的情形. 65. 表4-5 幼兒接受語言治療的起始年齡和期間的描述性統計. 67. 表 4-6 家庭基本資料分配情形一覽表. 68. 表 4-7 家長對語言發展信念和實行分量表總分數平均數摘要表. 69. 表 4-8 家長對幼兒語言發展的信念同意度分析表. 73. 表 4-9 家長在幼兒語言發展的實行程度分析表. 74. 表 4-10 家長對幼兒語言發展的信念和實行之相關係數. 76. 表 4-11 不同「性別」之家長語言信念之 t 考驗摘要表. 77. 表 4-12 不同「性別」之家長語言實行之 t 考驗摘要表. 77. 表 4-13 不同「家長年齡」之家長語言信念之變異數分析摘要表. 77. 表 4-14 不同「家長年齡」之家長語言實行之變異數分析摘要表. 78. 表 4-15 不同「教育程度」之家長語言信念之變異數分析摘要表. 78. 表 4-16 不同「教育程度」之家長語言實行之變異數分析摘要表. 78. 表 4-17 不同「職業」之家長語言信念之變異數分析摘要表. 79. 表 4-18 不同「職業」之家長語言實行之變異數分析摘要表. 80. 表 4-19 不同「婚姻狀態」之家長語言信念之變異數分析摘要表. 81. VII.

(10) 表 4-20 不同「婚姻狀態」之家長語言實行之變異數分析摘要表. 81. 表 4-21 不同「家庭結構」的家長語言發展信念之變異數分析摘要表. 82. 表 4-22 不同「家庭結構」的家長語言發展實行之變異數分析摘要表. 82. 表 4-23 不同「家庭收入」之家長語言信念之變異數分析摘要表. 83. 表 4-24 不同「家庭收入」之家長語言實行之變異數分析摘要表. 83. 表 4-25 不同「幼兒主要照顧者」之家長語言信念之變異數分析摘要表. 84. 表 4-26 不同「幼兒主要照顧者」之家長語言實行之變異數分析摘要表. 84. 表 4-27 不同「國籍」之家長語言信念之 t 考驗摘要表. 85. 表 4-28 不同「國籍」之家長語言實行之 t 考驗摘要表. 85. 表 4-29 不同「家中主要使用的語言」之家長語言信念之 t 考驗摘要表. 86. 表 4-30 不同「家中主要使用的語言」之家長語言實行之 t 考驗摘要表. 86. 表 4-31 不同「社經地位」的家長語言發展信念之變異數分析摘要表. 87. 表 4-32 不同「社經地位」的家長語言發展實行之變異數分析摘要表. 87. 表 4-33 家長、家庭背景變項以及社經地位在語言信念和實行之差異分析. 88. 表 4-34 家長年齡與家長、家庭背景變項和家長的語言信念和實行的相關情形. 90. 表 4-35 不同「幼兒性別」之家長在語言信念之 t 考驗摘要表. 92. 表 4-36 不同「幼兒性別」之家長在語言實行之 t 考驗摘要表. 92. 表 4-37 不同「幼兒年齡」之家長在語言信念之變異數分析摘要表. 93. 表 4-38 不同「幼兒年齡」之家長在語言實行之變異數分析摘要表. 93. 表 4-39 不同的「幼兒在家中的出生排行」的家長在語言發展信念之變異數分析. 94. 表 4-40 不同的「幼兒在家中出的生排行」的家長在語言發展實行之變異數分析. 94. 表 4-41 不同「幼兒手足數」的家長在語言發展信念之變異數分析摘要表. 95. 表 4-42 不同「幼兒手足數」的家長在語言發展實行之變異數分析摘要表. 95. 表4-43 不同「幼兒身心發展情形」的家長在語言發展信念之變異數分析. 96. VIII.

(11) 表4-44 不同「幼兒身心發展情形」的家長在語言發展實行之變異數分析. 97. 表4-45 不同「幼兒語言發展狀況」的家長在語言發展信念之變異數分析摘要表. 98. 表4-46 不同「幼兒語言發展狀況」的家長在語言發展實行之變異數分析摘要表. 99. 表 4-47 幼兒背景變項在家長的語言信念和實行之差異分析. 100. 表 4-48 幼兒手足數變項與家長、家庭背景變項和家長的語言信念和實行的相關 101 表 4-49 親子共同閱讀的實行的預測變項的多元逐步迴歸分析. 102. 表 4-50 幼兒接受語言治療起始年齡的預測變項的多元迴歸分析. 105. 表 4-51 接受語言治療的起始年齡的預測變項的多元迴歸分析. 106. 表4-52 不同「幼兒身心發展情形」在接受語言治療的起始年齡之變異數分析. 108. 表4-53 不同「語言發展狀況和徵候」在接受語言治療的起始年齡之變異數分析. 110. IX.

(12) 圖目錄圖3-1 研究架構. 42. 圖3-2 研究步驟. 54. X.

(13) 第一章緒論本研究旨在探究發展遲緩幼兒家長對幼兒語言發展的信念和實行。研究者希望透過此研究來了解國內家長對其發展遲緩幼兒之語言發展的信念和實際實行情形以及影響家長對其遲緩幼兒之語言發展的信念和實行的因素。本章共分為三節敘述，第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與研究問題；第三節為名詞解釋。. 第一節研究背景與動機溝通及語言是奇妙的科學與藝術，舉例來說，適時幽默的一句話可化解尷尬而且有時勝過千言萬語。研究者本身家中有個目前 6 歲一般發展之幼兒，日常生活中多以國語和台語與人溝通，研究者為了儲備他未來國際化的語文能力，在研究者修讀研究所的這段期間雖然想要做到「培養孩子的英文耳朵：就能讓孩子聽英文像聽國語一樣輕鬆，並循序漸進養成說、讀、寫的穩定實力」（汪培珽，2007），研究者本身卻又分身乏術，所以煩請外祖母在幼兒放學後帶他去雙語環境接觸美語，這一年多下來研究者之幼兒接觸美語的時間和詞彙量雖然遠不及從大學時代起會接觸美語閱讀的研究者，但他哼唱美語兒歌的順暢度和美語音辨能力是研究者所不能達到的，陪他也一起去參與美語課的外祖母更是略遜他一籌，初步符合其他學者觀察後提出的多數幼兒可在短短幾年的時間輕易地習得語言，但年紀較長的成人擁有較多知能卻不易學習新語言，也不禁讓我思索幼兒語言發展的過程和成功的要素為何？臨床語言學與神經語言學一書其中有一段話引用著名的語言學者 Roman Jakobson 所述「兒童提供我們僅有的機會，來觀察語言如何產生。也只有腦傷所造成的口語障礙，能提供僅有的機會，讓我們觀察語言解體的樣子。語言學家通常只關心語言最完整時的狀況，而忽略語言未成熟及解體時的面貌」（陳仁勇，2010，頁 16），這段話讓身為醫療專業的研究者了解到臨床工作上有機會了解語言不同的樣貌，並且不論自然環境下一般發展的幼兒、臨床所接觸之語言遲緩個案們皆提供研究者和臨床工作者珍貴的語言知. 1.

(14) 識。再者，幼兒有發展遲緩尤其是在語言溝通不良和遲緩的盛行率關係著此研究議題的重要性，世界衛生組織（World Health Organization）提出全球發展遲緩的盛行率約為 6~8%，雖然對於發展遲緩的定義目前並沒有普遍認可的標準，其標準的界定可能因為地區、政策和經濟上有所差異而影響盛行率，估計發展遲緩的盛行率約為 5~10%，Boyle 等人在 1994 的研究指出甚至高達 15%（引自 Lin, Chen & Chou, 2012）。Boyle 等人在 2011 年中的研究指出美國在 2006-2008 年 3-17 歲兒童中每六名就有ㄧ名為發展遲緩或失能的盛行率，在美國早期療育長期研究資料庫的研究報告也指出五千多名 0-3 歲嬰幼兒需要早期療育的原因，其中以語言溝通不良或遲緩為最多，占所有原因的 41%，而動作不良或遲緩占所有原因的 17.5%（Hebbeler et al., 2007），國內在【兒童及少年福利法施行細則】對於發展遲緩兒童的界定是指未滿 6 歲兒童在認知發展、生理發展、語言及溝通發展、心理社會發展或生活自理技能等方面，有疑似異常或可預期有發展異常情形。多數發展遲緩的幼兒因為在溝通以及語言發展的問題可能遭遇親子互動上很大的困難，為幼兒和家庭急需解決的問題，身為臨床工作者如何幫助發展遲緩的幼兒及其家庭呢？研究者為了進一步尋求有效的治療或者是教學策略，認為可以藉由探索語言發展的來源和影響因素，以發現如何運用策略來促進發展遲緩幼兒語言的發展。家庭環境是影響幼兒早期發展的重要因素之一（Hwang et al., 2012; Love et al., 2005; Mahoney, Boyce, Fewell, Spiker & Weeden, 1998），幼兒的語言發展更深受家庭環境的影響，幼兒的第一語言（母語）為嬰兒出生後主要照顧者的優勢語言，主要照顧者通常指幼兒的父母、而（外）祖父母等家庭成員或者是褓母也常在幼兒的父母因為工作、經濟和婚姻等因素成為主要照顧者（Edwards & Taub, 2009）。研究指出在觀察主要照顧者與嬰幼兒互動的過程中，發現成人對嬰幼兒說話的方式出現較高的音調、較多的擬聲詞及簡單化（Fernald & Morikawa, 1993; Trainor & Desjardins, 2002），舉例來說：以「喝ㄋㄟㄋㄟ」替代「喝配方奶」，我們常稱這樣的語言為「嬰兒主導溝通/談話」或者是「媽媽語」（Motherese），在 2007 年，有研究亦發現主要照顧者和嬰幼兒相視、逗弄及回應嬰幼兒. 2.

(15) 的需要，在嬰幼兒認知及大腦尚未成熟的狀況下，這種回應方式有助於溝通及早期語言的發展（McMurry, 2007），此為家長「鷹架」幼兒語言的發展。幼兒的學習和發展藉由有能力的成人或同儕協助稱為「鷹架作用」，其在早期階段給與幼兒適宜的協助，在當幼兒有能力時逐步減少支持並開始增加他們建構自主性和創造性。多數幼兒在 1-6 歲時會發展出更多詞彙、音韻階層及語法、語意及語用，爾後的語言發展也更為豐富且複雜，然而在這個過程當中家長扮演的角色為何？家長如何依幼兒各階段能力鷹架幼兒語言的發展？是否還有其他要素也影響著幼兒語言的發展呢？種種的問題皆引起研究者相當大的研究動機。一般發展幼兒大致上在社會脈絡（Social Context）中啟動學習而且可能不需要特別指導，就可依著發展里程碑出現該年齡應有的辭彙數量和內容（黃瑞珍、簡欣瑜、朱麗璇、盧璐，2011）。對於語言發展不良或遲緩的幼兒，他們需要更多的機會和合宜的教學方式才可以學習到詞彙，並且需要早期療育專業的介入，而與幼兒日常生活關係密切的家長是幼兒發展的關鍵因素之一。家長的參與和早期療育專業協同合作，建立在每日生活情境下的鷹架式學習並且不斷重複的練習，對於幼兒語言及認知發展是特別重要的（Case-Smith & Holland, 2009; Sandall, McLean, Santos & Smith, 2005），而且家長的參與對於特殊需求幼兒的語言療育上更甚有顯著性的進步（林怡伶，2012; Mahony, 2009）和極正向的療育成效（Fey et al., 2006; Ketelaar, Vermeer, Helders & Hart, 1998; Wu, 2009），所以鼓勵家長成為早期療育專業團隊的成員一起合作以促進幼兒的發展。早期療育實務工作者如果能了解家長對其學齡前發展遲緩幼兒之語言發展的信念和實際實行，有助於進一步評估幼兒的學習環境、促進家長參與以及早期療育成效，所以將家長對其發展遲緩幼兒之語言發展的信念和實行進行探究有其必要性。發展遲緩幼兒的早期療育成效的重要影響因素為幼兒的合作和參與（Kim & Mahoney, 2004; Meindl & Cannella-Malone, 2011; McWilliam, Trivette & Dunst, 1985），然而發展遲緩幼兒可能因為興趣和動機較缺乏較一般發展幼兒較少有能力或機會主動參與，在互動的. 3.

(16) 回應上也較多以成人主導取代適時回應幼兒（Carson, Carson, Klee & Jakman-Brown, 2007; Kim & Mahony, 2004）。研究者希望透過本研究著重於幼兒發展環境中之家長如何提供機會來促進發展遲緩幼兒在溝通和語言上的學習。研究指出成人運用回應式互動不僅有益於一般發展幼兒的參與和（Kim & Mahoney, 2004; Landry et al., 2012），也有助於發展遲緩幼兒的參與（Kaiser, Hemmeter, Ostrosky, Yoder & Keefer, 1996: Kim & Mahoney, 2004; Landry et al., 2012），對於動機及溝通意圖較缺乏的幼兒，可應用回應式互動策略的語言療育方法，技巧性選擇幼兒有興趣的活動、引起動機及提供選擇，在信任中建立關係讓幼兒主動參與，並誘發幼兒語言的學習（黃瑞珍、陳姵妏，2000；Case-Smith & Holland, 2009）。觀察自然情境下親子互動技巧而得的回應式的語言療育策略，不僅可以用在早期療育實務工作者對幼兒的療育，也可經由專業示範和鼓勵家長配合居家施行（Kaiser, Hemmeter, Ostrosky, Yoder & Keefer, 1996），而早期療育實務工作者為了和家長合作，需要了解家長的「教養觀」、「教養行為」以及「療育觀」，才能做更適當的居家訓練建議。然而，從語言的療育的觀點上，幼兒發展的狀況因個案而異，加上國人認為的「大雞晚啼」的觀念，可能導致影響家長對於幼兒接受語言相關療育的時機（張秀玉，2003；劉芷瑩、郭煌宗、陳素禎，2009）。國內外研究探討一般發展以及發展遲緩幼兒的家長的教養觀及其教養行為（或稱之親職觀及親職行為），除了兒童的因素以及家中主要使用的語言之外，還可能和家長的性別、家庭之社經地位、家長的教育程度、家庭傳統的文化和世代環境的改變有關（林惠雅，1998；孫麗卿，2011；鍾怡靜，2009；鍾佩玲，2005；蕭淑真，1993；Belsky, Steinberg & Draper, 1991; Johnston & Wong, 2002; Luster & Okagaki, 1993）。再者，家長對於幼兒語言發展的信念、實行和對於療育的觀感均會深度的影響家長參與幼兒語言的學習活動，舉例來說：治療師建議親子共同完成的語文學習單以及親子居家共讀與對話等，進而影響幼兒語言的發展，所以研究者將國內家長對其學齡前發展遲緩幼兒之語言發展之信念和實行進行探究是重要。. 4.

(17) 第二節研究目的與研究問題一、研究目的基於第一節的研究背景與動機，本研究之研究目的如下：（一）、探討家長對其發展遲緩幼兒之語言發展的信念和實行的現況以及兩者之間的相關性。（二）、探討不同家長背景變項（社經背景、年齡和教育程度等）以及不同家庭背景變項（家庭結構、主要照顧者、家中使用的主要語言）在家長對其發展遲緩幼兒之語言發展的信念和實行之差異情形。（三）、探討不同的幼兒背景變項之家長在家長對其發展遲緩幼兒之語言發展的信念和實行之差異情形。（四）、探討家長、家庭背景變項、幼兒背景變項和家長在幼兒之語言發展的信念和實行的量表分數，對於家長在親子繪本閱讀的實行以及幼兒規則接受語言治療之起始年齡是否具有預測力。二、研究問題本研究之研究問題如下：（一）、家長對其發展遲緩幼兒之語言發展的信念和實行的現況以及之間的相關性為何？ 1-1 家長對其發展遲緩幼兒的語言發展信念的現況為何？ 1-2 家長對其發展遲緩幼兒的語言發展實行的現況為何？ 1-3 家長對其發展遲緩幼兒之語言發展的信念和實行之間的相關性為何？（二）、不同的家長、家庭背景變項以及社經地位在家長對其發展遲緩幼兒之語言發展的信念和實行的差異情形為何？ 2-1、不同的家長背景變項在家長對其發展遲緩幼兒之語言發展的信念是否有顯著差異？在實行是否有顯著差異？ 2-2、不同的家庭背景變項在家長對其發展遲緩幼兒之語言發展的信念是否有顯著差異？. 5.

(18) 在實行是否有顯著差異？ 2-3、不同的家庭社經地位在家長對其發展遲緩幼兒之語言發展的信念是否有顯著差異？在實行是否有顯著差異？（三）、不同的幼兒背景變項之家長在家長對其發展遲緩幼兒之語言發展的信念和實行的差異情形為何？（四）、探討家長在親子繪本閱讀以及幼兒規則接受語言治療之起始年齡的預測變項為何？ 4-1 家長在親子繪本閱讀的預測變項為何？ 4-2 幼兒規則接受語言治療之起始年齡的預測變項為何？. 6.

(19) 第三節名詞解釋一、發展遲緩幼兒的家長：本研究所指之發展遲緩幼兒乃根據內政部【兒童及少年福利法施行細則】第六條所稱發展遲緩兒童，指在認知發展、生理發展、語言及溝通發展、心理社會發展或生活自理技能等方面，有疑似異常或可預期有發展異常情形，並經衛生主管機關認可之醫院評估確認，發給證明之兒童。而在幼兒年齡的界定上乃根據其第五條之規定所稱早期療育的對象為未滿六歲之發展遲緩兒童及其家庭。本研究所稱之「發展遲緩幼兒的家長」，為符合生理年齡未滿 6 歲發展遲緩幼兒的父親或母親，並且為幼兒的主要照顧者之ㄧ以及能用國語或台語溝通者。二、幼兒語言發展：本研究參考國外學者 Johnston & Wong 於西元 2002 年之研究並根據本研究之主題，將幼兒的語言發展與促進界定為幼兒語言發展的自然過程、幼兒早期語言發展的里程碑，以及成人依照幼兒的能力和興趣適度調整以引導的方式提供語言學習環境上的機會和資源，包括成人的回應方式和自然情境中的親子互動以利幼兒主動參與並誘發語言學習。因為語言發展即是心理、語言、認知和社會性的發展，本文主要著重幼兒語言和社會性的發展，但也涉及心理情緒和認知的發展。三、信念與實行：「信念」是個人對於事件事實或期望的看法，且基本上被證實或尚未被證實都可能成為信念的成份（Fishbein & Ajzen, 1975; Holden & Edwards, 1989）。以此觀點，信念是知識、判斷、概念（Conception），有時是察覺（Perception）（Holden & Edwards, 1989）。「實行」為外顯的行為及實際的施行，受信念及實際狀況影響。信念是人們對特定行為、事物、狀態或目標一種持久性的偏好，兼含認知、情感及欲念三種向度，用以判斷行為的好壞或對錯標準，或是據以選擇事物的參考架構（Luster & Okagaki, 1993; 引自鍾佩玲，2005）。信念會受個人特質、成長經驗與所處環境交互作. 7.

(20) 用所影響，例如：Luster & Okagaki 則提出以生命歷程看親職因素，在縱貫的時間下討論家長個體的發展及生態環境對親職的影響。信念、態度、意向和行為（實行）的關係，在 Ajzen & Fishbein（1977）和 Fishbein & Ajzen（1975, 2005）的闡述「信念通常與主觀的可能性有關，是採取行動前的傾向，而信念亦影響態度之形成；信念是態度的因，意向是態度的果，行為則是意向的果」。信念影響實行，但進一步學者研究現信念和實行的關係時，發現信念和實行可能有不一致之處。因此本研究將信念和實行進行探討。本研究之家長對於幼兒語言發展的信念和實行是指家長對於幼兒語言發展的自然過程、幼兒主體性及自主的發展、親子互動和社會互動促進語言發展的知識、判斷和概念，以及家長在自然情境下依幼兒能力和興趣提供機會、支持、家庭資源和進行語言的學習活動以促進幼兒語言的發展。. 8.

(21) 第二章文獻探討學者們對於語言的發展在幼兒母語以習得（Native Language Acquisition）稱之，而在非母語以學習（Non-Native Language Learning）來做區分，源自多數幼兒在母語的發展容易且順利，其原因和幼兒早期語言的發展能力以及自然情境的語言學習環境有重要且直接的關係（林珮伃，2010；錡寶香，2009; Kuhl, 2010; Mason, 1980; McCormick & Mason, 1986; Papadopoulou & Clahsen, 2003）。語言發展需考慮多項生理機能與發展（例如：知覺感官、發聲、構音生理、腦部的結構機制等），同時也與認知、心智和社會發展習習相關連，語言相關的研究議題涉及種族的語言、文化特性、雙語習得以及外語學習…等廣闊且複雜的語言發展研究領域。學者指出語言有特殊性也有共通性（Universal Feature）（Jakobson，引自陳仁勇，2010，頁 102; Yang, 2004），儘管有不同的文化和語言背景，大多數孩子的語言能力經過一系列相似的階段而進步(Lipson & Wixson, 1991)，此論點支持研究者對於國內家長對其發展遲緩幼兒之語言發展的信念和實行的探究。本文獻探討主要專注在幼兒聽、說、讀、寫過程中的聽和說之口說語言的發展、提昇語言發展的要素以及幼兒的主體性之相關文獻回顧。本章共分為三節敘述，第一節為幼兒語言的發展和理論觀點；第二節為影響幼兒語言發展的因素；第三節為影響家長對其幼兒語言發展的因素。. 第一節幼兒語言的發展和理論觀點語言的發展是連續性的，幼兒語言學習歷程最早可以從其母親懷孕時的胎兒期開始。一、幼兒語言的發展（一）、胎兒期的語言啟蒙研究指出胎兒的發育在媽媽的子宮裡很早期就可以感受到聲波的震動，胎兒於第 20 到 28 週時生理構造的發展就可以聽得到（Rubel, 1984，引自 Shetler, 1989），經由觀察胎兒 27-28 週對於外界較大聲音的刺激(因為羊水的保護會削弱外界傳來的聲音約 30 分貝). 9.

(22) 所產生的一致性、可信賴的胎兒動作反應，並且推測其可對聲音注意、感知和行動（Hepper & Shahidullah, 1994; Moon, 2011; Querleu, Renard, Versyp, Paris-Delrue & Crepin, 1988）。在西方和日本學者的大力倡導「胎教音樂」下，在台灣坊間書店或網路可買到一系列針對孕期第一、二和三期的莫札特、貝多芬…等的古典音樂特輯，期能幫助準母親保持心情愉悅，平安喜樂的懷胎十月，而且在音樂的燻陶下，胎兒出生後有銘記或學習過的反應，可增進親子關係以及加速之後音樂、語言和認知的發展（Shetler, 1989; Klein & Winkelstein, 1996; Edward, 2011; Carolan et al., 2012）。（二）、嬰兒期的語言發展（出生前的胎兒期到出生後一歲內的嬰兒期）《聖經‧約翰福音》第一章：In the beginning was the word（話語一開始就出現了），當一個娃兒出生「哇哇墜地」到來，哭聲的音量是肺活力象徵，彷彿也向世界宣示他的到來。因此對於話語一開始就出現，嬰兒的哭聲就等同於話語這樣的闡述不偏不倚地說明嬰兒的哭聲同時具有溝通的意圖（曾進興， 2007 ，頁 3 ）。語言溝通（ Verbal Communication）分為口說或者書面形式，而且包括三個組成成份 1、接受性語言：聽理解等的訊息接收；2、表達性語言：涉及構音、聲音和流利性的動作性的表達；3、Linguistics 中樞性神經的進行感覺和動作功能以形成語言。雖然幼兒的發展因個案而異，以不同的方式在不同的年齡達到發展的階層，而且幼兒的語言能力可能在不同的接受性或表達性領域的水準，儘管有不同的文化和語言背景，大多數孩子的語言能力經過一系列相似的階段來發展且逐漸進步(Lipson & Wixson, 1991)。嬰兒出生後一歲內的語言發展里程碑（以下所列為超過 90%同年齡的嬰兒可完成此項目）︰在接受性語言發展部份：在 6 個月會轉向吵鬧聲或大聲說話的聲音，在 12 個月時可遵從單一指令；在表達性性語言發展部份：在 6 個月時會笑，會發出咕咕聲（cooing）﹔ 在 9 個月可呀呀學語（babbling）、會發單音節的聲音、有 50-90% 9 個月齡的嬰兒可以有無意義的說媽媽/爸爸（mama/dada）以及揮手再見；呀呀學語（babbling）可持續至 12. 10.

(23) 個月甚至是到 18 個月齡、模仿口語及聲音、有 50-90%12 個月齡的嬰兒會說一個單字以及揮手再見（曾進興，2007；McLaughlin, 2011）。（三）、幼兒期語言的發展從幼兒第一個真正有意義的詞彙開始出現之後，幼兒的詞彙會慢慢增加，一直到累積出現有 50 個詞彙之後，大約在幼兒 18 個月齡左右則會經歷詞彙爆炸期（Vocabulary Explosion）快速地累積詞彙，緊接著而來的雙辭句及種種跡象顯示幼兒在第二年下半及第三年初時語言的學習速度越來越快（曾進興，2007; Bates et al., 1994, 引自錡寶香， 2009）。幼兒出生後一歲以上至 5 歲的語言發展里程碑（以下所列為超過 90%同年齡的嬰兒可完成此項目）：接受性語言發展部分：18 個月可指出至少 1 個身體部位以及會說 3 個單字，2 歲可指出 2 張圖片，2.5 歲可指出 6 個身體部位；表達性語言發展部分：15 個月會說 1 個單字以及揮手再見，18 個月可指出至少 1 個身體部位以及會說 3 個單字，2.5 歲會命名 1 張圖片，說的話一半可被陌生人理解（為 50%~90%的 2.5 歲嬰兒可完成此項目），3 歲會命名 4 張圖片，說的話可完全被陌生人理解（為 50%~90%的 3 歲嬰兒可完成此項目），4 歲時會命名 4 種顏色、說的話可完全被陌生人理解（McLaughlin, 2011）。（四）、各年齡幼兒語言發展上的危險徵兆語言發展的立即警訊（Red Flags）為嬰幼兒在 9 個月齡時仍沒有呀呀學語（babbling），在 15 個月齡時不會說出第一個單字（first word），在 18 個月齡時無法有意義說出一致性的單字，在 24 個月齡時不會說出結合性話語（word combinations），在 24 個月齡時口語無法讓家長理解，36 個月齡時口語無法讓陌生人理解，或者是在嬰幼兒任何年齡家長關注嬰幼兒的聽力、語言理解或者是語言表達的發展，幼兒對於溝通困難受挫和逃避，幼兒在 5 歲到 6 歲時仍無法認得顏色、形狀、字母或者是無法聽知覺理解和簡單書寫之運用（Flax & Rapin , 1998; Johnson & Blasco, 1997; Sturner & Howard, 1997）。各年齡幼兒若有下列在接收性或者是表達性上的問題則為危險徵兆則需要立即語言. 11.

(24) 評估：在 15 個月大不會牙牙學語或使用手勢，當 15 個月大無法看向或指出父母告訴他們的 5-10 個物品或人物使用的單字少於 3 個，在 18 個月大聽不懂單一指令、不會有意義說爸爸/媽媽或其他名字，24 個月大無法指出圖片中物品或是身體部位使用的單字少於 25 個，30 個月大時對於問題無法以言語回應或不會點頭/搖頭、不會使用兩個單字組成之片語及不會合併動詞與名詞，36 個月大無法理解介系詞及動詞、聽不懂兩步驟以上指令、使用的單字小於 200 個、不會用物品的名稱要求物品、對別人的問題仍用模仿性語言回應，以及任何年齡較先前已達到之語言發展里程碑退化（Leung, Kao, 1999; Schum, 2007）。二、幼兒語言發展的理論和觀點（一）幼兒語言發展的重要理論 1、行為主義學派﹙B.F. Skinner﹚的學習論行為主義學派強調操作制約致學習的增加，持此派論點的學者認為語言學習與一般的學習行為一樣，都是刺激與反應連結的結果，連結是透過制約而形成的，例如：當一個適當的反應出現的時候，成人即給幼兒一個正增強，以增加該反應的頻率和強度；相反的，當一個不適當的反應出現時，成人即給幼兒一個負增強，以減弱該反應，至消失為止（沈添鉦，1997; Skinner, 1945）。Lindfors 在 1991 年的研究中的舉例：一位正值玩發聲遊戲的嬰兒，嬰兒因肚子餓而哭，母親手握沖泡好的奶瓶回應嬰兒，嬰兒發出「ㄋㄟㄋㄟ」的聲音，嬰兒在解決飢餓之後獲得滿足（正增強），嬰兒可能把奶瓶的出現（刺激）和所發出的「ㄋㄟㄋㄟ」的聲音連結起來，上述的過程反覆幾遍以後，連結就增強了，等到刺激與反應連結固定以後，就可以說嬰兒已經學會「ㄋㄟㄋㄟ」這個語詞了。行為主義學習論的原則可說明成人對幼兒行為和簡單語彙的重要影響，然也有學者認為只用其一個理論要解釋複雜的語言學習確實仍有難處，例如：以上述的例子而言，研究者怎知嬰兒的「ㄋㄟㄋㄟ」是和媽媽提供的食物還是和媽媽這個主體連結連結？況且成人在增強幼兒語言的行為時，常常是針對語言的內容而不是語言的形式，幼兒學的是內化的語言（Metapresentation）而不是語言表面的形式（Lindfors, 1991，引自沈添鉦，. 12.

(25) 1997）。研究者認為行為主義學派的理論可以應用在語言的學習和教學的策略上，然而需要和其他的理論和策略一起運用，相輔相成之下得以促進幼兒語言的發展。 2、語言天賦論的瓊斯基（N. Chomsky）瓊斯基（Chomsky, 2000）提出人類天生就有個「語言習得裝置」（Language Acquisition Device）在其腦中，他的理論可作為語言天賦論的主要倡導者。瓊斯基提出人類使用的語言雖然多到難以盡數，但是其中必有相同之處，也就是有所謂「共同文法」（Universal Grammar）的存在，而且每位嬰兒天生就有個「語言習得裝置」在其腦中，使幼兒有獨特的語言發展能力。在本研究第一章的第一節中提到的 Roman Jakobson 乃是瓊斯基的老師，兩位皆是傑出的語言學家。俄羅斯籍的 Jakobson 其成就不只於將語言學習理論應用到文學、藝術、兒童語言發展、失語症等，更在 1930-1940 年代間語言學家被各種分岐的語言困擾著時， Jakobson 將布拉格學派的音韻結構共通性引介到美國（陳仁勇，2010，頁 102），影響所及美國的語言學家瓊斯基依循這個想法擴增整合，隨著瓊斯基知名度上升繼之成為著名的語言學家，也影響兒童語言發展的研究。瓊斯基的著作頗多，主要是來自哲學的論證，而不是實證的研究發現，但新近腦神經語言學的發現，頗能支持瓊斯基的人類天生就有個「語言習得裝置」（Language Acquisition Device）在其腦中的論點，因為新進科學家針對失語症及腦傷病人的研究，發現腦的不同部位與語言的功能相關，例如：Wernicke 區主要為語言理解區，Broca 區為語言表達區…等（廖文潔等人，2008；陳仁勇，2010），神經功能影像及神經電生理研究意念及行為時大腦個別區域以及整體的神經運作（陳仁勇，2010；Kuhl, 2010, 2011）。以最近科學家對腦神經結構及運作過程與語言之間的關係，瓊斯基「語言習得裝置」或許真的存在。 3、社會互動論 Halliday（1975）指出，語言具有工具性、互動性、個人性、想像性及資訊性，他的. 13.

(26) 語言功用論特別看重以語意為主和社會功能導向的語言發展，強調社會情境中的行動及其之間的關係都會對語言的接收、表達、傳遞及學習產生重大的影響。 Vygotsky（1978）提出「近側發展區」（Zone of Proximal Development）的概念為一種社會互動的作用，他從文化以及歷史的角度辯證有意義的決定、遊戲、創造力以及想法和語言，對人類發展學說提供豐富的、獨特的以及實用的貢獻。幼兒從獨立完成時的「實際發展水準」提升至能完成的「潛在發展水準」，是由有能力的同儕協助下達成，這個協助者的角色就是一種社會互動的型態，在 Vygotsky 的論述中協助者為有能力的同儕，而不同的是，目前在這相關領域的闡述認為這個協助者是為有能力的個體而且大多指成人，因為合宜的協助意同於鷹架（Scaffolding, Word, Bruner & Ross, 1976），所以 Vygotsky 的近側發展區和 Word, Bruner & Ross 的鷹架概念這兩者常常被人類發展領域的學者一起引用和論述。近側發展區的特性為有個別差異、潛能的指標、動態的發展狀態和源自於社會互動（曹純瓊，2005; Hogan, Nastasi & Pressley, 1999），所以 Vygotsky 理論可做為語言互動論重要的依據。Vygotsky 除了上述語言發展之外，也指出遊戲對於幼兒的重要，因為幼兒在可以遵循遊戲規則之前已可以應用這些規則在每天真實的狀況，以及指出遊戲是一種動態和複雜的活動和富含具體創造力的一種社會互動形式。多項研究發現社會互動是語言學習相當重要的一個媒介和必需要件，嬰兒的注意力及社會參與的互動行為與其學習語言的能力相關（Tomasello, Carpenter, Call, Behne & Moll, 2005; Tomasello & Farrar, 1986），並且有目的之溝通及回應幫助單字和物品的應對而促成其對語彙的瞭解，以先前嬰兒「喝ㄋㄟㄋㄟ」的例子來說：母親手握沖泡好的奶瓶並且說「喝ㄋㄟㄋㄟ」回應嬰兒肚子餓的需求，嬰兒看著奶瓶、回視母親同時聽著母親的話語並且正值發聲遊戲的嬰兒可能跟著說「喝ㄋㄟㄋㄟ」，可在解決飢餓之後獲得滿足，有助於對「喝ㄋㄟㄋㄟ」的理解及之後表達，但嬰兒還需組織建構生活經驗的思維模式和內在的心理符號（表徵）以促成進一步語言的發展，在此日積月累的情境及過程中逐步發展語言理解、表達需求、自我、並促成與他人之間的社會關係。. 14.

(27) 綜合所有的研究指出語言的發展目前認為是由個體先天的狀況（遺傳天賦與成熟）和後天（環境與學習）社會互動下所產生的學習作用，語言習得的支配需要在社會脈絡（Social Context）啟動學習，認知神經科學家進一步藉由科學技術（腦部事件誘發電位、近紅外光光譜儀、功能性磁振造影以及正子攝影…等）開始顯示出隱藏在人類語言機能下的腦部系統（Friederici, 2006; Huotilainen, 2006; Kovelman et al., 2012; Kuhl, 2010; Sakatani, Chen, Lichty, Zuo & Wang, 1999; Wartenburger et al., 2007），例如：研究指出高功能自閉症者腦部中連接左右大腦半球白質的胼胝體（Corpus Callosum）的體積、半徑以及影像上的功能性測量較低(Alexander, et al., 2007)，而有研究指出自閉症者在腦部的前扣帶回的異常性（Anterior Cingulate Abnormalities）以及體積較少（Haznedar et al., 1997; Thakkar et al., 2008），而從腦部各部份結構之間的神經功能和連結的基礎來論述腦部在前扣帶回部份的功能影響自閉症者在不自主動作控制、溝通以及社會性技能發展（Agam, Joseph, Barton & Manoach, 2010; Chan et al., 2011; Mundy, 2003）。社會互動論強調幼兒是主動探索和參與的學習者，不同於行為主義派認為幼兒是被動的接受，幼兒學習語言以表達自我，並促成與他人之間的社會關係（Dyson, 1993; Vygotsky, 1978）。更進一步來看社會互動論除了可說明幼兒語言發展外，還可以解釋幼兒認知、心智和人格發展與社會互動的密切關係。（二）、語言發展相關的學習概念和生態觀點 1、皮亞傑（Piaget）的認知理論皮亞傑闡述的主要是認知方面的建構，然而部份許多學者認為語言即心智，而且語言是一種符號形式的運用和皮亞傑的形式運思期部分相關，所以研究者經由了解皮亞傑提出的認知發展和學習論可以更清楚認識語言的發展，舉例來說：知識是透過幼兒主動的探索而獲得，它是以基模（Scheme）的形式呈現；基模是認知架構，也就是用來建構及組織生活經驗之有組織的動作或思維模式（Piaget, 1977; Piaget & Cook, 1952）；其他重要概念還有組織和適應（適應又包含同化和調適）、內在的心理符號（表徵）…等。皮亞. 15.

(28) 傑指出透過生物成熟和經驗的交互作用，提出一般發展的人們通過四個不同的認知發展階段來進展，其中和語言發展相關的應用簡述如下：第 1 階段、感覺運動期（從出生到 2 歲）透過嬰幼兒的感官和行動開始認識世界、物體的恆存…等現象的建構；第 2 階段、前運思期（從 2 歲到 7 歲）語言的發展不再只拘泥於當下，可以談論過去與未來、假想遊戲；第 3 階段、具體運思期（從 7 歲到 11 歲）涉及掌握在前運思期還做不到的邏輯運作；第 4 階段、形式運思期（11 歲以上）形式運作更為抽象。皮亞傑認為智力是透過個人與環境的交互作用而發展，在天性與教養的問題上採取交互作用的立場，也就是後來所謂的建構主義，影響之後的教養策略甚多。話雖如此皮亞傑的認知發展論列出型式運思的時期應用在一般發展幼兒的語言發展年齡不見得符合，例如：語言是一種形式符號運思，但多數幼兒不用到 11 歲即能精熟的運用，原因可能是皮亞傑理論主要是一種認知論。誠如前面所述語言及心智，幼兒透過發展階段來進展而且基模的概念也普遍應用在語言的學習策略上用以促進幼兒語言的發展。 2、讀寫萌發（Emergent Literacy）讀寫萌發是最近語言發展重要的研究議題之ㄧ，讀寫指的是聽、說、讀、寫的語言過程中的閱讀和書寫，即指書面語言的應用過程；萌發意謂持續的過程，也就是語言發展持續不斷的過程。孩子們早在還沒正式進入學校系統之前便開始讀寫萌發，幼兒在家庭及社區環境中含蓋許多非正式場合習的知識和技能，所接觸的聲音、語言、符號、圖像以及配合情境的敘事能力，得以培養音韻覺知（Phonological Awareness）、字母知識（Alphabet Knowledge）、印刷文字知識（Print-Awareness）以及句子結構的概念，就是一種讀寫萌發的行為（Clay, 1967; Justice & Kaderavek, 2002, 2003, 2004）。讀寫萌發的概念起源於紐西蘭的 Marie Clay，其於 1966 年在紐西蘭的奧克蘭大學所做的博士論文「萌發的閱讀行為」而且是第一次使用了「讀寫萌發」一詞。學者們對於讀寫萌發的意涵強調以下四點︰一、讀寫的發展是一個持續不斷的過程；二、所有讀寫能力的發展是同時. 16.

(29) 全面進行的；三、這是一種自然的層次結構以達到發展的各個階段；四、語言和讀寫技能的獲得分享重要的特性（Sulzby & Teale, 1987; Whitehurst & Lonigan, 1998; Wixson & Lipson, 1991）。本研究探討雖然著重的部份是語言過程中的聽和說，主要是指口說語言的學習過程，根據學者提出讀寫萌發的理論和研究發現：閱讀、書寫還有口說語言是同時發生，是在充滿口說語言和文字的環境中交互作用產生（Teale, 1986），口說語言的勝任能力和閱讀學習的能力有高度的相關性（Snow, 1991; Wixson & Lipson, 1991），所以以兒童為導向的談話以及良好的親子互動能提供語言學習環境並同時促進的是口說語言的發展以及閱讀和書寫的能力（林珮伃，2010; Clay, 1967; Mason, 1980; McCormick & Mason, 1986）。造成親子共讀能互動成功的主要因素為家長採用反應性的方式和考量孩子的技能水平以達到幼兒主動的參與和享受閱讀的樂趣，何謂有利於孩子語言發展的親子閱讀型態更是主要取決於幼兒不同的語文能力︰對話式閱讀中除了對於印刷讀本逐漸培養文字的概念，更以鼓勵以及開放式討論故事的風格延伸至結合個人自身的經驗屬於較高需求的閱讀方式，可能是最有利於較年長或語文能力較佳的兒童，然而描述和命名等屬於較低需求的閱讀方式，可能是最合適於促進較年幼或尚未精熟的學習者的詞彙發展(Han & Neuharth-Pritchett, 2014; Justice & Kaderavek, 2002; Reese & Cox, 1999)。鷹架語言學習的理論若用在親子共讀上，家長可以依幼兒能力增加開放式的題問、延伸性的答覆並且鼓勵兒童以討論的方式與家長做互動，如此一來兒童會有較佳的表達性語文表現和較佳的平均語句長度在與家人的互動之下提升至潛在發展水準（Whitehurst, et al. 1988）。親子共讀採用的材料以圖文並茂的繪本書比較於單只有文字的故事書在親子閱讀時母親以及幼兒有較佳的共同參與度（Pellegrini, Perlmutter, Galda & Brody, 1990），其他影響親子共讀品質的因素還包含以兒童為中心的雙親家庭分享閱讀、家庭中成人對兒童人數比率較高、家中擁有較多適宜孩子閱讀的書籍，以及家長們每星期安排了好幾次的親子閱讀是較有品質的親子共讀(High, et al. , 1999 )。綜合以上所述，研究者認為家長營造良好的居. 17.

(30) 家語言學習環境是幼兒口說和讀寫萌發的成功因素，包含家長對其幼兒能力的覺察、良好的回應技巧、親子之間共讀的品質、家庭成員以及書籍的資源等。 3、全語文學習（Whole Language Approach, Goodman, 1986）全語文學習起源於 1986 年美國心理學家 Goodman 從心理語言學的觀點看語言學習及閱讀。全語文學習結合了心理學、語言學、社會語言學、教育學及讀寫萌發的觀點，又結合了部份皮亞傑建構主義和維高斯基社會建構主義，強調以意義為重點，讓幼兒在自由、自然和真實的語言環境中透過使用語文讓學習者能與成人和同儕溝通以及思考來學習語文（沈添鉦，1996; Goodman,1986, 1990; Liberman & Liberman, 1990）。語言的參數包括四個組成要素：1.音韻（Phonologic）：說話的聲音和音素，每種語言都有特定的語音結合的類型或規則 2.語意（Semantics）：個別字詞以及結合詞彙的意思；3.語法(Syntax)：係指句子的結構，例如：華語中有「主詞+形容詞」的語句結構，但沒有「形容詞+主詞」的語句結構;4.語用（Pragmatics）：主要是指在社會情境中語言使用的規則，以及人們循溝通情境或語境脈絡解釋話語的意思以達成有效地溝通（錡寶香，2009；Flax & Rapin, 1998）。雖然分析和學習閱讀內容的語言參數有助於對語文進一步的認識，但根據全語文學習的理念，教導語言時不應該把語言分割成不同的技能然後分別傳授，而且應該視為一個整體的溝通系統，讓學習者透過親身的經歷來學習。研究者認為全語言學習中教學的理念和策略與兒童主導談話強調溝通功能為重點以及自然情境下學習的意涵有異曲同工之處。 4、Bronfenbrenner’s 生態系統理論 Bronfenbrenner（1986）指出人類發展即個體和環境互動所產生的改變，包含個體、情境和發展交互作用的歷程，提出生態觀的層次可分為微系統（Micro-system）、居間系統（Meso-system）、外系統（Exo-system）和鉅視系統（Macro-system），影響幼兒的各項發展，說明如下：以幼兒的語言發展而言，（1）、微視系統：家庭為幼兒個體發展的立即背景是為微視系統，有時還包含手足、延. 18.

(31) 展家庭（祖父母、外祖父母、阿姨…等）：居家的學習環境是幼兒語言發展的關鍵角色(林珮伃，2010; Hwang et al., 2012)，學步期的幼兒從因應溝通需求而發展話語詞彙、若大人給予適時地給予回饋，幼兒即可由大人的確認或更正而習得詞彙，而且這個時期的幼兒會積極地、自然地注意到周遭事物的規則並發現和組織其中的規則，而說出一個詞彙、仿說或詞彙整合，並期待大人給予正面的回應（錡寶香，2009）。學齡前的幼兒在對於家長以及其手足的互動和對談可以延伸幼兒對不同對象鋪陳述說的敘事能力，接觸書本和閱讀的早期經驗更是影響之後學習閱讀成功或失敗的重要因素（林珮伃， 2010; McCormick & Mason, 1986）。（2）、居間系統：幼兒衛生保健、教育、朋友鄰居和社區…等為居間系統，幼兒處於的社區、衛生保健和教育等環境深深地影響幼兒的發展（ICF, http://www.who.int/classifications/icf/en）。在幼兒有特殊需求而言，例如：發展性構音障礙或語言遲緩的幼兒則需要早期療育的介入，早期療育包括醫療、教育和社會福利的服務提供，為增進幼兒發展而進行一連串活動（傅秀媚，2008; Ramey & Ramey, 1998），為影響幼兒發展的重要因素之一，這些服務提供者是為居間系統。（3）、外系統：係指對個體有影響但個體沒有參與運作的體制，但外系統可以對家庭提供支持，例如：專業的組織、研究者、保險政策的制定者對家庭支持或提供托育政策… 等，會影響對於親子活動課程、衛生保健、語言治療或親子共讀的政策的制定和支持。（4）、鉅視系統:生態系統所稱的鉅視系統係指社會文化中的意識型態與制度模式，鉅視系統是型塑外部系統、居間系統及微視系統的來源，例如:文化背景、經濟趨勢、健康和福利改革以及社會大眾對於教養幼兒的方式或者對於早期療育的看法等皆會影響這四層次系統對於幼兒語言的發展與促進的信念和執行。（張秀玉，2003; Bronfenbrenner, 1986; Shonkoff & Meisels，引自白亦方等譯，2010）。. 19.

(32) 第二節社會互動影響幼兒語言發展本節將探討社會互動因素影響幼兒的語言發展，包含成人運用嬰幼兒主導溝通/談話以吸引嬰幼兒的共同注意力並且鷹架幼兒的語言發展、社會互動中的親子互動、回應性互動、家長參與在發展遲緩幼兒的早期療育的重要性以及影響發展遲緩幼兒的語言發展。近來幼兒發展觀點強調幼兒為主動的學習探索者和知識的主要建構者，瞭解幼兒自主性的發展可以更清楚幼兒語言發展在心理和社會性發展的構面以及成人提昇幼兒語言發展的意涵。一、兒童主導溝通/談話成人對一個剛出生不久的嬰兒會不自覺地用一種特殊的、簡短的說話語氣和語調對著嬰兒說話，進一步了解這一種說話方式稱作「寶寶談話」（Baby Talk）或「嬰兒主導溝通/談話」（Infant-Directed Communication/Speech/Talk）。嬰兒主導溝通/談話，又稱為「寶寶談話」、「媽媽語」（Motherese）、或者是「家長式的談話」（Parentese），它是一種因應嬰幼兒的認知與能力並強調在音韻與語法上的修改（Modification）（Grieser & Kuhl, 1988，引自 Fernald, 1989；Liu, Tsao & Kuhl, 2007）。（一）、嬰兒主導溝通/談話的特性與影響成人使用嬰兒主導溝通/談話，較明顯的記載源於 17 世紀西方的中產階級，其特性為聲學–語音（Acoustic-Phonetic）及韻律較為誇張、強調音節（Stressed Syllable）及較簡單化的詞彙，甚至是哼唱的語言形式；它是一種因應嬰幼兒的認知與能力並強調在音韻與語法上的修改，此種形式普遍存在於中西方成人對嬰幼兒的談話中（Grieser & Kuhl, 1988，引自 Fernald, 1989；Liu, Tsao & Kuhl, 2007）。Ferguson 指出至少有 27 種語言在對幼童說話時有此種特徵，中文即是其中一種，在語音特性上嬰兒主導溝通/談話相較於成人主導談話，有較高、較廣的音調、較久的停頓、較短的語句及較多音韻上的重複（Fernald & Simon, 1984，引自 Fernald, 1989）。嬰兒主導談話誇張的韻律可吸引嬰兒較多的注意力，而且可引起更多正向的影響，誇張的音調訊息有助於嬰幼兒 1 歲時溝通意圖類型的察覺. 20.

(33) 和判斷（Fernald, 1989; Fernald & McRoberts, 1991）。嬰兒主導談話的方式有助益於嬰幼兒正確判斷成人語音內容中溝通意圖的類型（包含：讚賞、制止…等），例如：Fernald（1989），將內容過濾處理後獨剩音調訊息施測於 12 個月大的嬰幼兒，結果發現比起成人主導談話，嬰幼兒對嬰兒主導談話式的音調訊息所傳達的溝通意圖類型的判斷有顯著的正確性，推測嬰兒主導談話可提供語言前期的嬰幼兒較多的資訊及溝通意圖可靠的線索。而 Newman（2006）等學者指出嬰兒在 12 個月前語言音段任務（Speech Segmentation Task）的表現可預測幼童兩歲時的語彙表達，而 4-6 歲幼童能在流利句子的語音音段能力以及語言表現之間是有一定程度的相關性。因此嬰兒主導談話語音學上的誇張特性，有助於語言前期嬰幼兒的溝通意圖的判斷和可能幫助之後口說語言的發展。（二）、嬰幼兒主導溝通/談話與共同注意力（Joint Attention）成人使用嬰兒主導談話誇張的韻律可吸引嬰兒較多的注意力（Fernald, 1989），研究認為此為促進 6 個月至 7 個月的嬰兒母音區辨功能和語言習得的可能機制，因為高音調下共振峰的位置較難已區辨，推論嬰兒主導談話幫助嬰兒母音發展的機轉為吸引嬰兒的注意或情感上溝通的輔助（Trainor & Desjardins, 2002）。嬰兒主導談話特殊的語音特性有高的音調、廣的音調範圍（High Mean-Fo and Wide Fo-Range）和音調上揚，為企圖獲得注意的發聲特性；而低的音調、窄的音調範圍和低強度則為企圖安撫的發聲特性。音調上揚在情感上的表達是豐富的（而成人主導談話在情感上是中性和較少參與的），因此嬰兒主導談話誇張的韻律可吸引嬰兒較多的注意力（Fernald, 1985, 引自 Fernald, 1989）。共同注意能力（Joint Attention）為自身、他人和外在情境的協調（Tomasello, 1995，引自 Kristen, Sodian, Thoermer & Perst, 2011）。成人與嬰幼兒在共同注意能力，對應於當下日常生活中的情境常見的物品名稱、配合面部表情和情感語氣的說話內容，可以提昇互動溝通有助於嬰幼兒學習一些常常聽到的詞彙，更進一步促進幼兒之後語言的理解和. 21.

(34) 語言的表達（Mumme, Fernald & Herrera, 1996）。Kristen 等人(2011)探究嬰兒共同注意力與意圖認識和心智語彙的關係，在這 88 位嬰兒在 9 個月齡對指涉性指向（Referential Pointing）的理解，可顯著預測其在 15 個月齡時的意圖性模仿技能、24 個月齡時自發語彙和 36 個月齡時認知性的語彙，可以驗證語言發展從語言前期的溝通到之後心智階段語言的相關性，和意喻語言發展在社會層面上發展的連續性。由以上所述得知，嬰兒主導談話其在語音學上的特性，吸引嬰兒較多的注意力和情感上溝通的輔助、共同注意力以及意圖性模仿技能，家長提供活動主題相關的談話內容，以學習者友善的方式，幫助幼兒語言、認知及社會性的發展。（三）、幼兒主導溝通/談話以及家長鷹架幼兒語言的習得幼兒語言前期時，「媽媽語」把母音和子音非常鮮明地區別（Kuhl et al., 1997），是針對幼兒現階段感知的能力和潛能（Capability）調整的一種語言的方式，必需用有效地溝通訊號符合幼兒年幼時感知的能力和潛能的限制，進而展開幼兒發展的功能。媽媽反映給幼兒的是幼兒的潛能並強調口說語言中語音的重要部份，互動中推演進行直到媽媽感知幼兒語言習得的能力以達更好且難度較高的階段，是一種所謂的「鏡像遊戲」的型式（Dominey & Dodane, 2004）。幼兒的潛能發展意同於 Vygosky’s 的「近側發展區」：幼兒有一獨立完成時的「實際發展水準」，可提升至在有能力的成人或同儕協助下能完成的「潛在發展水準」，這兩個水準間的差距就是所謂的「近側發展區」（Vygotsky, 1978, p86, 引自 Connery, John-Steiner, Marjanovic-Shane, 2010）。幼兒在互動的學習情境中，藉由有能力的成人或同儕協助稱為「鷹架作用」，意指在早期階段給與幼兒適宜的協助，在當幼兒有能力時逐步減少支持並開始增加他們建構自主性和創造性。最後，幼兒脫離成人及同儕的協助進而獨立完成。鷹架作用之中動態的提升「近側發展區」的概念與早期療育上提供適宜挑戰（Just-Right Challenge）之意涵相同，調整執行內容的難易程度是比幼兒現有的能力更難一些地活動或者是分層次執行，幼兒可以藉由此過程學習到新的技能。隨著嬰幼兒長大，家長對幼兒說話的方式由嬰兒主導溝通/談話調整成幼兒主導溝通/. 22.

(35) 談話，而且在句子長度及說話內容的複雜度會增加，彷彿是隨著幼兒的認知及語言程度調整似的，驗證「鷹架學習理論」及「Vygosky’s 的論點」架構一個比幼兒現階段能力更好及預期達到目標的鷹架/環境，讓幼兒的參與度增加並且幼兒可以獲得較佳的學習效果。探討幼兒口說語言發展和兒童主導談話之關係，研究的方法之一為分析家長語料資料與幼兒年齡的相關性，Liu, Tsao 和 Kuhl（2010）所做的縱貫性研究針對以漢語中文為母語之 17 對一般發展幼兒的母親，研究顯示母親音韻形式隨著幼兒年紀調整：研究分析母親在音調（Mean Fo）、音調範圍（Fo Range)和母音的特性 (Vowel Space, Vowel Duration）比較其幼兒年齡長至 5 歲相較於 1 歲時，結果發現高音調和音調變化性會降低，音調特性的比例會由嬰兒主導談話，調整為幼兒主導談話或成人主導談話。此結果顯示家長隨著幼兒年齡增長在音韻形式的調整，或許可提供關於母親口說語言會隨著幼兒能力主導的證據支持。家長對於幼兒語言發展的重要性之實證研究之語言分析，除了上述家長音韻形式的調整外，記錄和分析幼兒與其家長（Dyads）之間語彙的資料，包括：分析兩者平均語句長（Mean Length of Utterance）、談話總量（Pine, 1994，引自 Cameron-Faulkner, Lieven & Tomasello, 2003）或名詞、動詞、受詞和代名詞的使用及句法形式的語言結構；家長和幼兒共同述說過去事件提供的定向（Orienting）、指涉(Referential)及評估性（Evaluative）訊息的敘事能力和預測幼兒之後語言發展（Haden, Haine & Fivush, 1997）。黃瓊之（2001）針對漢語為母語的六位母親及其幼兒研究親子之間語言的相關性，研究指出母親言談中對於幼兒語言能力的敏感度和所作的語彙調整，而且黃瓊之（2002）研究 2 至 4 歲幼兒在談話互動中組織言談的連貫性，對象為六位母親及其幼兒，語料分析的結果發現幼兒的話語大多鄰接父母的話語，且年齡較小的幼兒話語多與父母的話語有語境上的關連，而年齡較大的幼兒較能連續之前父母的主題並加上新的訊息。類似重覆策略的研究結果也出現在 Ochs & Schieffelin(2001)研究指出幼兒使用重覆（Repetition）的策略來建構相關的對談，其重覆可以是全部或部分，用以組織言談的連貫性以作有效. 23.

(36) 地溝通。再者，在人格發展相關的自我主張（獨立、決定和支配）及人際間參與（溫暖、回應和支持）的不同型式之情感語句在幼兒性別類型和父親母親的言談資料的分佈（Leaper, 2000），均直接指出不同家長角色對於不同性別幼兒教養方式的差異性和家長對於幼兒語言的重要性。以不同的型式分析幼兒口說語言與家長之間語彙資料的相關性，其研究結果不僅反映家長及親子互動對幼兒口說語言發展的重要性，更顯示家長對於幼兒人格及社會性發展有重要的影響。（四）、幼兒主導溝通/談話在語言以及非語言的意涵幼兒主導談話除了特殊的說話的方式以外，可能還有其他重要的意涵，因為有些學者對於嬰兒/幼兒主導溝通/談話的效果依然抱著遲疑的態度，實際上有些文化族群中（新幾內亞的 kaluli 族人及美屬薩摩亞群島的原著民），媽媽語似乎並未被使用，而這些社會中的幼兒仍然獲得語言而且似乎沒有任何明顯的遲緩（Schieffelin, 1986，引自游恆山， 2001，頁 456）。幼兒主導談話除了特殊說話的方式外，更深一層的含意是因應幼兒的能力、尊重幼兒的主體以及其想法，其意義和方式包括語言或非語言部份，例如：順應幼兒需要的溝通方式，當然也包含情境下溝通的是幼兒感興趣的主題及參與的活動內容，描述正在發生的活動、回應幼兒的陳述和明確地指出什麼部份做得很好（黃瑞珍、陳姵妏，2010; Case-Smith & Holland, 2009; Eyberg, & Robinson, 1982）引起動機以及更多次數的自發性溝通意圖和行動，強調正向影響與支持以增進幼兒主動參與。成人鷹架幼兒的學習建構在雙向的交流與關係，針對幼兒的需要、特性與偏好及幼兒現階段感知的能力和潛能，以幼兒為主導做動態性調整的意涵，類似於互動關係中的「回應式互動」（Responsive Interaction）或「幼兒主導互動」（Child-Directed Interaction），共同性為強調的主體是幼兒和親子關係/互動，更進一步應用在自然情境成人和幼兒的互動以及特殊需求幼兒的早期療育，將於第三節的部份進一步探討。. 24.

(37) 二、社會互動影響幼兒語言的發展（一）、最初的關係：親子互動（型態和雙向交流）親子依附（Attachment）為最初關係的出現，根據 Bowlby（Bretherton, 1992）觀察失去母親的嬰兒提出的說法，依附是一種個體和照顧者強烈的感情連結，信賴其有能力滿足自己的需求，從嬰兒期到之後整個生命週期都有情感上的依附對象，而穩定的父母/ 子女關係是幼兒發展正常人格發展的重要條件（Hamachek, 1988）。Ainsworth（Bretherton, 1992）特別強調母親能很敏感地對嬰兒的行為給予回應有利於嬰兒往後建立安全的依附關係，而且嬰兒能以依附對象在嬰兒是作為探索活動的安全基地，促進了探索行為的發展。母親和嬰兒有一種特殊的聯繫，因為母親甚至在嬰兒尚未出生時就開始建立感情依附，然而卻不是所有的父母和嬰幼兒都會變得親密依附，可能因素來自有些幼兒缺乏反應性、躁動或父母的因素…等，Ainsworth, Blehar, Waters & Wall（1978）依情境測驗將依附品質歸納為：安全型依附(約 70%的一歲大的嬰兒依附於其母親)、抗拒型依附（約 10% 的一歲大的嬰兒顯現矛盾、不安全的依附）及迴避型依附（似乎刻意保持與其父母的距離）。安全型依附的嬰兒單獨與母親在一起，主動地探索事物，而當母親在場時，嬰兒對陌生人友善而好交際，較容易持續建立社交互動的「學習經驗」。在幼兒 2 或 3 歲的時候，父母繼續扮演其主要照顧者和遊戲夥伴，父母做為養育和行為塑造者，互動甚至是管教。學者以單層面取向（Single-Dimension）將父母教養態度截然劃分，Baumrind（1966）以反應性（Responsiveness）和嚴格要求（Demandingness）向度所檢定出三種形式的父母親職的型態：民主威信型（Authoritative Parenting,有良好的感應性同時也要求遵循規範式的教養）、寬容型（Permissiveness，高感應性、低要求式的教養）和專制型（(Authoritarian，高度嚴格要求、完全缺乏反應性的教養方式）。民主威信型的父母較有彈性，保持良好的感應，他們容許自己的幼兒有相當程度的自由，但也要求幼兒並且設定清楚的規則，會徵詢幼兒的想法以及對談幼兒的喜好和選擇，在家長. 25.

(38) 和幼兒不同的意見之間互動和折衷的過程中幼兒有較多語言表達的動機和機會，可調節幼兒的情感和想法，研究指出父母的關愛是兒童期之健全的認知、社會和情緒發展的強力促進因素（Alkharusi, Aldhafri, Kazem, Alzubiadi & Al-Bahrani, 2011; Lamborn, Mounts, Steinberg & Dornbusch, 1991）。而 Lamborn, Mounts, Steinberg & Dornbusch （1991）學者支持 Maccoby & Martin 提出的架構應將父母教養方式分為民主威信型、專制型、疏忽型和縱容型等四種類型，並在研究中發現民主威信型教養方式之下的孩童在之後的心理社會發展、壓力的適應較好，而且較少問題行為的出現，而疏忽型的教養方式的孩童表現則反之；而在專制型教養方式之下的孩童在之後心理社會發展、學業成就、內化愁苦和行為表現較順從以及一致於成人的標準，但相對的較同儕缺乏自我的觀念和主張，而在縱容型教養方式之下的孩童雖然較有自信，但是之後有較高頻率出現濫用物質、逃避就學和違反學校規定的行為。然而，有些學者則認為現實情境中，親子關係以及父母教養之方式應該包含許多不同的層面，由單一取向親子關係(Unidirectional Approach)轉而為強調幼兒對家長教養有其影響力的雙向取向觀點(Bi-directional approach)。單一取向親子關係研究主張在社會化的過程中，假設幼兒是被動的，意指父母教養行為直接引發或導致幼兒的行為；而因為幼兒是主動的且社會化的過程是互動過程，所以家長及幼兒雙方在互動的過程中同時是社會化代理者及被社會化的角色，以及親子互動是雙向交流互動的歷程。林惠雅（2000）指出母親教養行為和互動事件性質、幼兒行為有顯著交互作用，文中提及其互動歷程呼應 Lytton 所提出母親首先以命令禁止的方式來處理幼兒的負向行動，假如幼兒負向行動仍然繼續，這樣的反應將促始母親以較強的身體控制來回應幼兒的負向行動，俗稱「好來好往，以暴制暴」與「嘮叨成習，相應不理」。反之，母親的負向反應使幼兒有正向行動，而幼兒的正向行動致使母親降低其負向反應。（二）、親子互動影響幼兒的發展：以一般發展和特殊需求幼兒而言蕭淑真（1993）研究母子互動關係：研究對象為 64 位一般幼稚園幼兒及其家庭，其. 26.

(39) 中幼兒年齡約有一半在 2-3 歲，其餘在 4-5 歲，用生活互動量表及教學量表觀察法評估，其研究結果顯示在生活情境（進食前至後）中，母親正向、溫暖、自由及鼓勵的態度可促使幼兒行為正向、自主及較少過動的行為。 Mahoney, Boyce, Fewell, Spiker & Weeden(1998)使用母親行為量表(Maternal Behavior Rating Scale)檢視關於親子互動的早期療育四項獨立的研究顯示家長回應性的重要性，使用的評估量表為 Mahoney 於 1992 發表的母親行為量表，其向度包含:成就的定位（成就和評價），情感/活力（接受度、享受其中的、表達豐富的、創造力的和溫暖的），命令性的（命令和步調）和回應性向度（有效、回應性和敏感性）。其中兩項獨立的研究簡述如下：嬰兒健康和發展計劃(Gross, Spiker, & Haynes, 1997) 顯示母親的回應性對低出生體重的早產兒的影響 6 倍多於積極性的療育介入；其計畫內容及成果為 298 位低出生體重的早產兒及其母親,分為兩組，實驗組為前 1 年每週或隔週的居家訪視,第 2-3 年為每週 25-30 小時積極性機構為基礎的幼兒療育及隔月的家長團體。提供家長健康資訊、幼兒撫養和其它家長關注，給與家長學習活動的教導但不介入親子的互動型式，對照組為追蹤組。結果顯示實驗組幼兒 24 及 36 月齡時的認知顯著性高於追蹤組。回歸分析母親的回應性可解釋 25%幼兒在發展量表(Standord-Binet Scores)的變異量，療育介入可解釋 4%幼兒在發展量表的變異量，母親命令式為負向影響可解釋 1.6%變異量。母親的回應性對低出生體重的早產兒的影響 6 倍多於積極性的療育介入。 Fewell & Wheeden(1998)於遊戲和學習策略的研究(Play and Learning Strategies, PALS)，此計劃也顯示出母親的回應性改變即可影響幼兒語言以及其他各領域的發展；其研究徴召 100 位自願的年齡未滿 20 歲的母親，一般發展幼兒月齡 4-20 月，為期 3 個月（24 堂，每堂 30 分鐘），幼兒要有 25%的時間和母親共同出席，透過親子間的遊戲、語言以及認知活動，研究的焦點著重於建立較多反應性及較少命令性的親子互動。研究結果發現透過此遊戲和學習策略的促進，母親的回應性成為顯著預測幼兒發展的關鍵因素，可. 27.