臺東縣發展遲緩學童幼小轉銜學習適應之研究

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

指導教授：吳勝儒 博士

臺東縣發展遲緩學童幼小轉銜學習適應 之研究

研究生：常馨 撰

中華民國 一Ｏ九 年 十一 月

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

臺東縣發展遲緩學童幼小轉銜學習適應 之研究

研究生：常馨 撰 指導教授：吳勝儒 博士

中華民國 一Ｏ九 年 十一 月

誌 謝 辭

白駒過隙，彷彿一眨眼，研究所的學業已近尾聲。五年間，歷經了負傷休養 半年，而後帶傷修讀輔導學分班，緊接著考取正式教師，在身邊諸多貴人的協助 下，研究所學業終將在今年畫下句點。

感謝雖非親人卻勝似親人的姊姊采蓉、淑涵，數年來無微不至的照顧，讓我 凡事有了強而有力的後盾；感謝林素慧校長，准予我有在職進修的機會；感謝摯 友睿儀、湘孺、圓圓，即便相隔千里，仍能常感受到精神上的共鳴與慰藉，尤其 是湘孺，既是好友又是碩班同學，因你的一路相伴及協助，總讓我能克服重重難 關；感謝亦師亦友的龍驤，多虧你的協助，方能順利完成訪談；感謝碩班同學子 敏、小班、璿芳、霏霏，因你們的熱心服務及奉獻，讓大家的求學生活順利許 多；感謝晏慈，不管是接送或口考的聯繫一事，皆有賴於你的協助，在此向你致 上誠摯的謝意；感謝學姊詩婷及學伴行毅，大家相互討論、彼此支持，是這段求 學之路最為難忘的回憶。

感謝指導教授吳勝儒博士，因為有老師的指導與督促，給予學生研究方向的 指引，方能完成這份碩士論文；感謝口試委員程鈺雄博士與王金香博士，不厭其 煩的逐字逐句給予建議，完善了論文的種種不足。

最末，感謝已在天國的父母，以及從事教職以來的每位學生，我生命中的一 切美好，皆源自你們。感謝在人生旅途中讓我感受到愛、美、善的每一位貴人，

願總有一日，我也能將由你們身上的學到的一切，回報予這個世界!

常馨 謹誌

i

臺東縣發展遲緩學童幼小轉銜學習適應 之研究

常馨

國立臺東大學特殊教育學系碩士專班

摘要

本研究旨在探討臺東縣發展遲緩學童從學前階段到小學階段的 轉銜服務中，其運作情形及相關人員對幼小轉銜的看法。

此研究採深度訪談，以立意取樣的方式，針對臺東縣 108 學年度 入學之發展遲緩學童，選取服務此目標學童的國小一年級導師、學前教 育人員、特教教師及學童家長各三名，配合相關文件分析，就幼小轉銜 服務的歷程作一探究。期能瞭解發展遲緩學童在轉銜服務過程中之實 施重點，及學童在接受轉銜服務後，其進入國小後的課業學習、社交互 動、生活適應各面向學習適應之狀況。

本研究根據研究發現得到下列結論：

一、臺東縣幼小轉銜實際現況除明令的轉銜會議外，學校另有轉銜相關 服務，如：參觀校園、作息訓練、課業加強、國小準備班等。

二、臺東縣發展遲緩學童，進入國小一年級階段，幼小轉銜課業學習方 面，適應狀況不一，個體間能力落差大。

三、臺東縣發展遲緩學童，進入國小一年級階段，幼小轉銜社交互動方 面，適應狀況大致良好。

四、臺東縣發展遲緩學童，進入國小一年級階段，幼小轉銜生活適應方 面，適應狀況大致良好。

最後，研究者根據研究結果提出相關建議，以供學校單位、家長與 轉銜服務相關人員，於未來提供幼小轉銜服務時之參考。

關鍵詞：轉銜服務、發展遲緩、學習適應

ii

A Study on the Learning Adaptation of Preschool-Elementary School Transition for Young Children with Developmental Delay in Taitung County

HSIN CHANG

The purpose of this study was to explore the status of the Transition Service for children with developmental delays in Taitung County from preschool to elementary school, its operation and related personnel's views on the transfer of preschool.

This research adopts in-depth interviews and uses a deliberate sampling method to target students with developmental delay in the 108th school year in Taitung County. Three first-grade tutors, pre-school education staff, special education teachers and parents of the children who served the target students were selected. , In conjunction with the analysis of relevant documents, make a research on the process of the transfer service for the young. Expect to understand the key points of implementation of the transfer service for children with developmental delays, and the situation of schoolwork, social interaction, and life adaptation of the students after receiving the transfer service after entering the elementary school.

According to the research findings, this research has the following conclusions:

1. The actual status of school transfers in Taitung County In addition to the

express transfer meeting, the school has other transfer-related services, such

as campus visits, work and rest training, schoolwork enhancement, and

preparatory classes.

iii

2. In Taitung County's slow-developing schoolchildren, entering the first grade of elementary school, in terms of linking up with schoolwork, the interviewees said that the adaptability situation is different, and the ability gap between individuals is large.

3. In Taitung County's slow-developing schoolchildren, entering the first grade of elementary school, the interviewees said that they are generally well-adapted to social interaction between the young and primary schools.

4. In terms of adapting to the life of the children who have been slow to develop in Taitung County, entering the first grade of elementary school, the interviewees indicated that their adaptability is generally good.

Finally, the researchers put forward relevant suggestions based on the research results for the examination of education administration units, school units, transfer service providers, parents and link transfer services when they have not provided and connected the transfer service for young children.

Key words: Transition Service,Developmental Delay , learning adaptability

iv

目次

摘要 ... i

Abstract ... ii

目次 ... iv

表目次 ... vi

圖目次 ... vii

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究背景與動機 ... 1

第二節 研究目的 ... 3

第二章 文獻回顧 ... 7

第一節 幼小轉銜探討 ... 7

第二節 幼小轉銜現況 ... 15

第三節 幼小轉銜之學習適應 ... 22

第四節 幼小轉銜學習適應相關研究 ... 26

第三章 研究方法 ... 29

第一節 研究設計 ... 29

第二節 研究對象 ... 29

第三節 研究工具 ... 30

第四節 研究程序 ... 32

第五節 資料分析方法 ... 35

v

第六節 信效度之建立 ... 37

第四章 結果與討論 ... 41

第一節 研究結果 ... 41

第二節 綜合討論 ... 53

第五章 結論與建議 ... 57

第一節 結論 ... 57

第二節 研究建議與研究限制 ... 59

參考文獻 ... 61

附錄 ... 74

附錄一 訪談題綱 ... 74

附錄二 訪談同意書 ... 90

附錄三 逐字稿編碼範例 ... 91

附錄四 研究活動和省思日誌 ... 98

vi

表目次

表 2-1 臺東縣幼小轉銜期程表 ... 20

表3- 1 專家效度名單 ... 34

表 3-2 訪談資料代號編碼說明表 ... 36

表 4-1 幼小轉銜分析表 ... 45

vii

圖目次

圖 3-1 研究流程圖 ... 32

1

第一章 緒論

本章旨在說明本研究之研究動機、研究目的與待答問題、名詞解釋，共分三 節陳述如下。

第一節 研究背景與動機

對於大部分的身心障礙學童的家庭而言，孩子即將成為小一新鮮人，家長半 是喜悅半是擔憂的心情，因為由學前教育進入國小教育階段，對於每個學童來說 都是個艱難的課題，而對於身心障礙學童而言，可能更為艱困不易。小一的入學 適應對於後續的國小生活適應影響極為深遠，因此，在此銜接的階段需要一套系 統化的規畫和措施，協助身心障礙學童順利由學前教育轉銜到國小教育階段。轉 銜教育對身心障礙學童是很重要的，它不僅可教導身心障礙學童在新的學習環境 學會照顧自己及獨立，對家庭來說，亦可減少父母的擔憂與工作量；對學校來說，

可以減輕老師的負擔及照顧所花費的時間，把較多的心思擺在教學(王筱蘭，

2006)。

在孩子的早期教育階段，由學前教育轉換到學齡教育就是一個不易的關卡。

幼兒園和國小教育屬於不同的學習階段，在教學目標、上課方式、課程內容、學 習型態等方面，對處於轉銜階段的學童而言，感受迥然不同（林秀錦、王天苗，

2004）。而且不同的學習場域，事先所需要準備的技能、可能面對的挑戰、心理 的調適等，也會有所差異。洪儷瑜（1992）認為，不論是機構與機構之間的轉銜，

或者是學前至小學教育的轉銜都是很重要的，必須重視特殊教育轉銜服務。有效 的幼小轉銜服務，將能協助學前特殊幼兒與其家庭順利的由學前階段過渡到小學 階段(洪婷玲，2004)。就學前教師部分而言，如能先行擬定轉銜計畫、設計幼兒 轉銜課程(如介紹小學、常規訓練等)、辦理參觀小學活動、舉辦轉銜會議等，都 能有助於增進孩子對國小環境及課程的了解，降低不安。而就家長而言，如能參 與轉銜過程，瞭解轉銜概況，透過親師溝通合作，了解孩子於國小階段所要面臨 的議題，將能提早提供孩子適應小學童活的技能與策略，更有助於家長日後與國 小教師有效溝通，以協助孩童順利融入班級。而對國小教師而言，藉由資料的移 轉、轉銜會議的溝通流程，可進行學前教師與國小教師間專業的溝通，增進對學 童特性的暸解，使國小教師能在短時間內掌握孩子的身心狀況，進而減少未來家 長入學後產生疑慮，使學童及早適應國小學習階段等(許雯鈞，2006)。

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轉銜服務旨在助身心障礙者，於轉銜階段時，獲得一系列專業服務與相關措 施，促使身心障礙者做好轉換與銜接工作。如果在處於不同環境時能有良好的調 整與配合，能成功的適應在各轉變階段中所經歷的人、事、物，就可以化危機為 轉機（傅秀媚，2006）。因此，在轉銜過程中，學前階段的教育人員、家長、國 小階段的老師都需要先了解學童的優勢能力與需求，進行充足的溝通及評估，藉 由三方面人員的相互配合，幼小轉銜才能成功，也才能真正幫助身心障礙學童順 利銜接至小學階段，並快速地適應學校生活。

研究者本身在國小普通班服務，近年多擔任低年級導師一職，當在校工作服 務時，看見班上的發展遲緩學童在進入國小階段後，課業學習上、人際互動上、

生活適應上，似有時會有落後於同儕，需要師長多加協助之處。對於發展遲緩的 學童，因國小的課業壓力及生活常規等，都與幼兒園相差極大，所面臨衝擊與不 適應將遠大於一般學童，有時需要更多的時間及協助，方能順利適應。而一旦適 應不良了，不僅會造成個人未來學習的阻礙，間接也影響到班級的正常教學運作。

因此，基於工作現場所見，研究者亦認同轉銜的及早介入有其必要性。

回顧身心障礙學童幼小轉銜學習適應的相關研究，黃柑(2008)、許雯鈞(2010) 等研究者分別針對臺北縣、嘉義市的五名身心障礙學童，進行個案研究，吳盈瑤、

孫淑柔(2014)進行臺中市家長參與身心障礙學童幼小轉銜的調查研究，李瓊瑤 (2010)則是探討臺中縣發展遲緩學童家長在幼小轉銜過程的困境，足見身心障礙 學童幼小轉銜的議題，已漸漸有研究者探討。然而，臺東縣身心障礙學童幼小轉 銜學習適應的相關研究，僅有王筱蘭(2006)針對聽障學童，進行了個案研究，涂 振源(2008)則是使用問卷調查，調查各校轉銜服務實施情形，研究數量相較之下 略顯不足。

對於特殊幼兒轉銜服務方面,在《早期療育工作手冊》(衛生福利部,2014)的

「入學轉銜作業指導書」即依據相關法規,具體規範轉銜流程與重點工作。幼兒入 學轉銜作業可分為學前轉銜與學齡轉銜兩種,學前轉銜是指幼兒由家庭到學前教 育單位的轉銜準備;學商令轉銜則指學前至國小的轉銜。負責轉的單位包括了早 期療育及特殊幼兒教育雙重系統,因此,特殊幼兒轉銜工作的個案管理員或幼教老 師必須在幼兒入學前一年, 開始進行轉銜的準備及相關工作事宜。然而，在現行 的轉銜體制之下，學前階段被診斷為發展遲緩的學童在進入國小階段後，其學習 適應狀況是否如轉銜時所預期一切順利？引發了研究者欲探討發展遲緩學童幼 小轉銜學習適應之現況，希望能了解普通班身心障礙學童所接受的幼小轉銜服務，

及其進入國小一年級後的學習適應情況，與幼小轉銜服務對學習適應的實質幫助 與影響，來討論目前幼小轉銜階段的發展遲緩學童學童學習適應的現狀，並提出 改善問題的建議。

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第二節 研究目的

基於上述研究動機，本研究旨在瞭解臺東縣發展遲緩學童幼小轉銜學習適應 相關議題，提出研究目的及待答問題如下。

一、研究目的

本研究目的有四：

(一)探討臺東縣幼小轉銜服務的政策現況。

(二)探討發展遲緩學童，進入國小一年級階段，幼小轉銜課業學習方面適應問 題。

(三) 探討發展遲緩學童，進入國小一年級階段，幼小轉銜社會互動方面適應問 題。

(四) 探討發展遲緩學童，進入國小一年級階段，幼小轉銜生活適應方面適應問 題。

二、待答問題:

(一)探討臺東縣幼小轉銜服務的政策現況為何?

(二)探討發展遲緩學童，進入國小一年級階段，幼小轉銜課業學習方面適應問 題為何?

(三) 探討發展遲緩學童，進入國小一年級階段，幼小轉銜社會互動方面適應問 題為何?

(四) 探討發展遲緩學童，進入國小一年級階段，幼小轉銜生活適應方面適應問 題為何?

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第三節 名詞釋義

一、發展遲緩學童

綜觀國內所謂「發展遲緩學童」之定義，依據我國 2013 年所修正之「身心 障礙及資賦優異學童鑑定辦法」第13 條指出：本法第三條第十二款所稱發展遲 緩，指未滿六歲之學童，因生理、心理或社會環境因素，在知覺、認知、動作、

溝通、社會情緒或自理能力等方面之發展較同年齡者顯著遲緩，且其障礙類別無 法確定者。前項所定發展遲緩，其鑑定依學童發展及養育環境評估等資料，綜合 研判之。而在2015 年修訂的「學童青少年福利法施行細則」第 9 條亦指出：本 法所稱發展遲緩學童，指在認知發展、生理發展、語言及溝通發展、心理社會發 展或生活自理技能等方面，有疑似異常或可預期有發展異常情形，並經衛生主管 機關認可之醫院評估確認，發給證明之學童。綜上所述，可知我國法律對發展遲 緩學童有明確的定義標準。

衛生福利部國民健康署於民國 105 年 7 月修訂學童發展聯合評估綜合報告 書操作手冊，對發展遲緩的診斷標準有其標準，如評估精細動作時所列出的標準 如下：使用標準化評估工具之結果，依評估工具提供的標準化分數與切截點判斷

（可至社團法人臺灣職能治療學會網頁之下載專區下載）。若該工具無設定切截 點，則標準分數小於（含）負 1.5 個標準差（百分等級≦7）者視為明顯遲緩，

再參酌臨床觀察與晤談的結果來勾選。標準分數介於負 1.5 與負 1 個標準差之 間（7<百分等級≦15）者，勾選臨界/疑似發展遲緩。標準分數高於負 1 個標準 差（百分等級>15）者，勾選無異常。或發展商數≦75 者為遲緩，75<發展商數

≦80 者為臨界/疑似發展遲緩。

由上述敘述可知，我國對於發展遲緩的判定，須由醫療專業人士經聯合評估 後，方可判定，以取得後續之學前特教服務或早期療育服務。然而，不管學前特 教服務或是早期療育服務，對於發展遲緩學童的服務年齡範圍皆以六歲為限，因 此，許多孩子一旦離開學前階段，便必須中斷接受特教服務的服務與權利，若真 有特教服務需求，也必須於國小入學後再次評估判斷。

本研究所指之發展遲緩學童，為臺東縣 108 學年度進入國小一年級就讀，且 經上述鑑定程序評估後，取得發展遲緩判定之學童。

二、學習適應

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「適應」一詞英文可翻作 adaptation， adaptation 重在說明個體的彈性，能 改變自己以適合環境的要求。學童在學校中，如能與週遭的人、事、物發生互動 關係，一方面擁有良好和諧的人際關係，並遵守符合學校規範的行為；一方面快 樂、充分學習，滿足自我需求，即可達到良好的學習適應(莊明貞，1985；徐慕蓮，

1987)。

學童本身、家庭、學校三方面的交互作用，不僅只侷限於學業成就上，亦包 含學童對學校的態度、學校對學童的影響，以及學童對學校活動的參與程度。在 學童進入國小階段後，是否可以學會運用各種方法策略用於學習課業上，表現出 符合學校和教師規定的行為，並同時與老師與同儕建立良好的人際關係，從上述 這些行為表現，可以得知學童在學習適應狀況為何，以及轉銜服務是否成功。如 發展遲緩學童在幼小轉銜之際，在國小階段學習適應良好，將來面對不同的學習 階段及其他不同團體或生活，也才能有好的適應。而成功的學習適應也意謂著學 童在校能與同儕互助合作，共同參與學校活動，喜愛上學，並獲得學習的成就感。

因此，學習適應可以由學習表現、師生關係、生活常規、人際互動、學校活動參 與、情緒表現等面向去評估，本研究歸納為課業學習、社會互動、生活適應三個 面向（魏美惠、蔡瑩萱，2016）。

本研究所指之「學習適應」，為臺東縣 108 學年度具發展遲緩學童資格之學 童，進入國小一年級階段，在學校課業學習、生活環境及社會人際互動之適應情 形。

三、幼小轉銜

轉銜(transition)是指個體由一個階段轉換到另一個階段，亦即由一個較基礎 的場所轉換到一個較高層的學習場所（林宏熾，1999；蔡春美，1993）。在幼兒 園階段，課業學習壓力較輕，學習環境亦較為活潑，老師及家長對學童的常規要 求亦較低。因此，當由幼兒園進入國小階段時，學童將會面臨課業上、生活作息 等方面的挑戰，容易造成學童適應上的壓力。因此，如學校及家長可提供協助學 童適應國小的種種服務及措施，對學童適應國小自是不小的助益。本研究所指之

「幼小轉銜」，係指幼兒園與小學兩個學習階段間，有助於學童適應國小階段的 銜接服務。

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第二章 文獻回顧

本章旨在探討回顧有關幼小轉銜與學習適應之相關文獻，本章共分為四節，

第一節為幼小轉銜理論探討、第二節為國內幼小轉銜現況、第三節幼小轉銜之學 習適應，第四節為幼小轉銜的相關研究，以下分別敘述之。

第一節 幼小轉銜探討

幼小轉銜係指幼兒園與小學兩個學習階段間的銜接，本節針對有關幼小轉銜 的理論探討，茲從相關幼小轉銜的理論依據、幼小轉銜的意義，以及幼小轉銜的 內涵，進行以下的文獻分析。

一、幼小轉銜與適應相關理論

在美國的教育制度中，幾乎所有的學童都會接受免費的公立幼兒園教育，而 美國幼兒園的課程與小學較為相仿，且多數附設於小學之下，因此幼兒園即可視 為早期介入方案轉銜小學環境的轉介點，故美國的轉銜相關文獻中，探討從幼兒 園轉銜到小學的文獻較少（林秀錦、王天苗，2004）。美國國家學童早期發展與 學習中心 (National Center for Early Development and Learning, 簡稱 NCEDL) 在過去的研究中，基於 Bronfenbrenner 的生態系統理論，發展出四種 銜接模式（Pianta and Kraft-Sayre, 2003；劉佳蕙，2008；賴珮慈，2020)，茲摘 錄統整如下：

(一) 唯技能模式 (Skill Only Model)

唯技能模式是將銜接重點放在學童本身擁有的技能上，認為如果學童在進入 國小時具有較高的準備度或成熟度，則轉銜即可順利進行。此觀點較著重於學童 本身的技能上，與國內家長認為孩子在入學前如能學會注音注音即可贏在起跑點 上的觀念相似，較忽略個別差異。

(二)環境輸入模式 (Environmental Input Model )

環境輸入模式認為環境會影響學童的學習，如父母的教養態度、幼兒園的教

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學等，都會影響孩子的學習適應。但此模式往往忽略小學、幼兒園及家庭是互相 影響的，較強調環境對學童的單方面輸入影響，因此是一個靜態的模式，認為只 要某一方執行就能讓學童在新環境中適應良好，而缺乏兩者間的交流。

(三) 環境連結模式 (Linked Environmental Model )

環境連結模式是強調銜接要包括學童與環境中照顧者的關係，如：親師關係 及幼兒園與小學的互動，雖然這個模式考慮了圍繞學童的多種關係的相互作用，

但它認為這些關係是靜態的，而不是隨著時間的推移而發展，銜接是靜態的。此 模式忽略彼此的互動是一種動態的關係而非靜態，導致小學老師忽略學童的經驗、

家庭背景及幼兒園學習都會影響幼兒的適應。

(四)發展模式 (Developmental Model)

發展模式是在上述三種模式所有元素下增加時間的變項，學童、家庭、學校 及社區都會是呈現動態現象，認為銜接過程的關鍵是「發展」，彼此有交互作用。

此模式應用了生態理論與脈絡系統；更強調幼兒園教師與國小教師以及教師與家 長之間如何協助學童銜接幼兒園課程，另外還強調人際關係的建立與互動而非只 依賴學童個人技巧或是單純的環境調整。

Pianta and Kraft-Sayre( 2003）所提出的發展模式是美國國家學童早期發展 與學習中心推行方式的重點，此模式趨近於「全人」發展的概念觀，說明如下：

(一)家庭與學校間的聯繫

1. 學區內必須有人員專責幼小轉銜的工作，並且填寫銜接工作行事曆。主 要工作是督導與調學區內幼兒園與國小之間各種銜接工作。

2. 幼兒園與國小必須有人員專責幼小轉銜的工作，並且填寫銜接工作行事 曆。

3. 安排家長了解銜接工作的內容。

4. 安排學校與社區之間的聯繫，並且協助澄清學校和幼小轉銜的社區需求 和期望。

5. 進行幼兒園教師家長與小一家長對幼小轉銜的面談，了解家長期望與困 難。

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6. 檢核家長是否參加有關銜接的相關會議或活動。

7. 幼兒園與國小負責幼小轉銜之專人必須定期召開會議，解決幼小轉銜中 所發生的困難或問題。

(二)學童與學校間的聯繫

1. 安排參觀國小教室的上課時間、團體時間、休息或特別課程時間，提供 孩子能直接和其將來的老師作互動。

2. 複習小一教師的名字、展示他們的照片及討論一年級教室環境，讓孩子 熟悉一年級教師。

3. 引導孩子去期待進入一年級學習，共同討論一年級與幼兒園之間不同學 習的方式和教室常規。

(三)同儕間的聯繫

1. 安排幼兒在幼兒園的教室或其他地方，來和未來一年級同學同學互動。

2. 讓目前就讀小一年級的學童，在幼兒園幼兒來參觀小學時，協助他們唸 故事書、作示範等。

(四)課程間的聯繫

1. 安排幼兒園教師與小一老師共同討論教學實務及個別孩子的特殊需要。

2. 鼓勵安排幼兒園和小學可以共同辦理的活動。

3. 安排時間讓幼兒園和小學教師討論對小一新生的期望。

Bronfenbrenner 生態系統理論和 Pianta 與 Kraft-Sayre（2003）提出的幼小轉 銜的模式都強調全人發展，幼小轉銜的過程需要家庭、學校、社區一同協助，方 能讓幼兒順利蛻變成國小一年級的學童。因此，在本研究中，將以上述提及的發 展模式，檢核臺東縣的轉銜現況，評估是否符合該模式轉銜的標準。

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二、幼小轉銜的意義

研究者根據幼兒園及國小雙方的課程大綱及工作時的觀察所得，並參考盧美 貴(2013)的研究，比較國小階段與幼兒園教學型態如下：

(一)課程教學與評量

1.課程內容：幼兒園及國小皆已實施新課綱，幼兒園依照幼兒園教保活動課 程大綱六大核心素養進行課程，國小則依照十二年國教課綱進行，十二年國教課 綱內容有九大核心素養及三大面向，各領域科目亦有各自的領綱。

2.學習主題：幼兒園以幼兒生活經驗為核心，適性活潑；國小則以學科知識 為主，進行深入學習。

3.教學內容：幼兒園多以教師自編教材為主，沒有固定的教科書和教學進度；

國小則有經教育部審定的教科書，課程編寫教嚴謹，教學有進度的規範。

4.作業：幼兒園沒有硬性規定的作業,強調實作與活動性的多元化；國小普 遍每日有回家功課必須書寫，作業多偏向紙筆書寫方式。

5.評量：幼兒園以生活教育為主,強調認知、情意、技能的形成性觀察；國 小以總結性認知紙筆測驗為主,較強調課業成就。

(二)學習情境

1.班級氣氛：幼兒園較自由、活潑,可允許孩子自由選擇及發揮；國小則強 調遵守常規、紀律合群。

2.上課時間：幼兒園學習時間較為彈性,有多樣化的動態、靜態活動安排；

國小以 40 分鐘為一節課的齊一作息時間，有統一的學習進度且以靜態的學習為 主。

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3.情境布置：幼兒園教室情境較為活潑繽紛，有活動角、故事角等學習區，

供學童依興趣自由地使用；國小教室布置陳列較為規整，以生活公約、公布欄、

作品陳列等固定的教室布置為主，教室布置以整潔、有調理為主要原則，布置分 為較不活潑。

4.空間安排與設備：幼兒園可配合活動需求變換教室桌椅桌椅排列，重視學 習區的自由操作、探索和練習；國小教室桌椅桌椅排列以個別學習為主，輔以分 組變化,活動空間較小且沒有自由操作的空間。

(三)親師關係

1.師生比例：幼兒園每班兩位老師，師生比一般不超過 2:30；國小每班一位 老師，師生比一般不超過 1:29。

2.親師的教育期待：幼兒園有較多的遊戲和活動,強調健康安全和社會化學 習；國小強調團體紀律，要求學童學習獨立負責,對課業期望高。

(四)其他：幼兒園有點心、玩具，全天課程中較多活動、才藝性質課程；國小 沒有點心，也不能帶玩具，雖然一年級以半天課程居多，但較多是要求坐在座位 聽講的認知理解課程，放學後也有可能要上安親班或參加學習扶助課程。

學童從幼兒園階段轉變到國民小學階段，從一個較基礎的學習場所轉到另一 個較高層次的學習場所進行學習，在這個過程中學校、家庭應透過教育環境的規 劃與設計，配合學童成長發展的需求，使學童能感受到一致的教育目標、接續性 的學習內容與一貫的期待（王為國，2005）。幼小轉銜服務將影響學童及其家長 的信心和學校教育的觀感，對於一般學童與身心障礙學童，未來的就學與各教育 階段的轉換銜接至關重要，幼小轉銜並非單指課程與教學的層面，另需關注到其 它層面，如外在學習環境與學童內在的心理層面。成功的轉銜服務能夠帶給身心 障礙學童及家人更多的信心，反之則容易給學童造成未來的陰影。因此，學前教 育機構與小學應正確的了解幼小轉銜的意義，方能確實做好幼小轉銜工作。

三、幼小轉銜的內涵

(一)、幼小轉銜的意義與內涵 1 轉銜之內涵

大多數的轉銜與環境的改變有關，不僅包含垂直的連接，如幼兒園、托兒所

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與小學的銜接，尚包括橫向的關係，如幼兒園、托兒所與間的連接（蔡春美，1993）。 但隨著生涯發展與生活品質的概念影響，轉銜的觀念已向下延伸到學前階段，擴 充了早期轉銜的概念，使身心障礙者從出生到成人各個發展階段所發生的改變，

都能有不同的調整與配合，而能更順利的融入及適應社會生活（洪婷鈴，2004）。 教育生態學（educational ecology）是指學習者和教育環境間互動關係，而 Bronfenbrenner 創 立 「 生 態 系 統 理 論 」， 從 最 內 層 到 外 層 依 序 是 微 系 統

（microsystem）、中系統（mesosystem）、外系統（exosystem）、大系統（macrosystem）

和時間系統，此理論強調個體的發展會受環境系統影響，而環境系統間會彼此互 動，和個體產生互動而影響個體的發展（盧美貴，2013）。根據生態系統理論，

幼兒在進入國小階段，就面臨第一次的生態轉銜，在這過程中學童就產生許多生 理與心理的冒險。因為父母與家人的期待不同以往了，在此時學童就需要在認知 失衡中去同化與調適，理解家人與師長對小學童的期待與規範，調整自己的行為 與想法去適應新環境與新生活。

就學習情境上的差異而言,國小教學的情境與學童的生活經驗相差較大,加 上孩子可以動手操作的機會較少,對學童的學習興趣及動機的引發都是新的挑戰。

以學科知識為中心的學習主題,對於許多新生而言是極大的挑戰。例如: 對於教 學進度(尤其是注音符號)太快、練習時間不足、功課太多而感到十分吃力(蔡春 美,1993;盧美貴,1993;陳怡君,2004)。 另外,不同的規訓方式也是孩子必須面臨 的適應重點,因為小一的新生除了上課時間過長且需維持坐姿之外,還要適應教 師與幼兒園差異甚大的上課常規要求(孫良誠,1995;孫扶志,2005),包括小學強 調團體規範的要求,有許多新的班級規則、團體常規要遵守,上課與說話的約束、

紙筆作業與進行評量測驗的規範等,還有用餐、排隊行進、上下學的規矩等形塑

「小學童」角色的規訓方式,因為對小一「校園」環境的行為模式受到否定與質 疑,這也是孩子必須面臨和調整的認知衝突。幼小轉銜是垂直的轉換，指的是跨 越不同時間階段,在保育/教育計畫、健康和社會服務之間的過渡。正因為孩子在 這個轉銜過程,需面臨學業、社會、情緒及行為上的重大改變,因此,教育學者和 教育實務工作紛紛基於對孩子適應新環境的不同期待,提出各種「轉銜」方式。

2 幼小轉銜的重要性及正面效應

當學童從學前環境進入小學，必須面對許多新的挑戰，包含作息的改變、成 人照顧的減少與生活自理的要求、制式的課程與課業的增多、趨於複雜的人際關 係與社會規範。在此階段若學習不穩固或學習適應不良，則可能會影響學童日後 的人格發展、學習方法以及做人處事的態度與技巧（孫良誠，1995）。張肇珮（2008）

提到轉銜服務有如建立一個緩升坡，透過專家學者的跨專業合作、教師的輔導諮 詢、家長的積極參與，讓孩子能夠漸進銜接各階段的學習，而非猛然的轉變，以

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減輕轉變時心理的壓力。適切的轉銜服務能夠延續早期療育的經驗，減少能力退 步的情況，甚或縮小特殊學童與一般學童的能力差距，亦能提升特殊學童的自信 心，並增強學習動機與視野，增進與其他同儕、教師間的互信感（曾馨瑩，2008）。 林宏熾（1995）成功轉銜是個人獲自信心、成就感、獨立生活能力、就業工作技 能、與個人生活品質的提高。林宏熾(2002)認為轉銜服務對於身心障礙者的重要 性包括：（1）能協助身心障礙者從某一個生命階段順利的銜接到另外一階段；（2）

能協助身心障礙者從某一個單位轉介至另外一單位；（3）能協助身心障礙者進行 轉銜前的評估與評量工作以利轉銜；（4）能輔導身心障礙者進行生涯規劃以進行 生涯安置；（5）能輔導身心障礙者自我決策以進行生涯轉銜並提升生活品質；（6）

考量學童需求與家庭的狀況訂出合宜的轉銜目標；（7）能協調不同的單位與機構 以進行跨單位的轉銜安置；（8）持續性的進行追蹤與輔導以進行終身性的生涯發 展。研究指出，幼小轉銜的正面效益可包含 1.幫助發展遲緩學童及其家庭順利 過渡學習和生涯階段，減少發展遲緩學童在面臨環境轉換時在學習及生活上的挫 折；2.幫助家長減輕學童入學前的焦慮與惶恐、提早為學童進行入學的準備、依 孩子能力選擇適當的安置地點；3.讓孩子適應環境，減低恐懼的心理；4.能延續 早期療育階段的服務成效與經驗；5.幫助小一教師快速掌握孩子的起點行為能力 與能力現況，預防及處理突發狀況，藉此減輕教師的壓力與焦慮（陳羿伊，2016）。 從家庭到早期療育服務介入、從早期療育介入到學前教育環境、或從幼托園所進 入國小，在這些轉變階段是否給與適當的介入，對發展遲緩學童的家庭及未來學 習基礎的建立有重大影響（陳麗如，2004）。而良好的轉銜過程及其帶來的正面 效應可以提升學童未來的學習適應狀況。

由此可知轉銜服務之重要性與必要性，研究者依據國內外學者所提出有關轉 銜服務計畫的益處整理如下：

(1)、對身心障礙學童而言

轉銜評估是收集當前和未來有關個人相關的教育、生活以及個人和社交環境 偏好和興趣需求的數據的持續過程，轉銜過程中的評估數據，將作為擬訂個別化 教育計畫中目標和服務的基礎。轉銜服務計畫可以協助身心障礙學童維持早期舊 有的學習經驗，及增加學習新事物的動機和能力，提升接觸新環境中人、事、物 之適應度。且透過轉銜服務計畫的書面資料，可以將身心障礙學童近幾年的學習 狀況與教育目標保存下來，以助下一階段老師在短時間內掌握孩子的狀況，提供 更完善的服務。

(2)對家庭而言

家長對學校的參與對所有學童都很重要，並已被發現會導致成功的中學後教

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育成果(Wilt and Morningstar，2018)。學校提供的指導諮詢，包括對父母的支持，

被認定為是成功轉銜的最重要的因素(Doyle, Mc Guckin, Shevlin，2017)。協助家 庭準備接受挑戰及改變，家長必須去適應新的活動、規範、行程。轉銜服務則是 協助家長參與計畫，並和家長討論未來安置將會面臨的情況。此外，訓練父母做 好安置前的準備，提昇家庭的能力，以產生自信心。並相信孩子有能力適應環境，

自己有能力去幫助孩子適應新環境，自己也有能力與相關人員進行溝通，達到專 業團隊之合作。

(3)對轉銜團隊成員而言

透過轉銜服務計畫，有助於下一階段的銜接者瞭解學童最近幾年各方面的發 展狀況，對於孩子的能力可以在短時間內得到最完整的資訊。透過這些資訊及觀 察擬定符合學童個人需求的目標、教學活動。倡導彼此合作的觀念，讓學童進入 另一教育階段時，學校已先做好準備。在提供服務過程中面臨問題時，能與家長 及前一階段之服務提供者溝通、討論，以提供學童整合性的服務。

綜合上述，轉銜服務的範圍已逐漸擴展至學前教育階段，希望透過範圍的擴 展與階段之間的聯結，身心障礙學童在學校的生活適應，不至於因為階段性轉換 所導致的服務斷層，出現發展停滯或退化的現象，能有助於學習階段銜接，以提 升學童適應能力；提供身心障礙學童整合性的轉銜服務計畫、服務系統，對於身 心障礙學童及家庭、相關團隊成員來說是極為重要的。

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第二節 幼小轉銜現況

一、幼小轉銜服務內容

在美國，自 1986 年公布的 99-457 公法開始，就強調提供特殊幼兒的轉銜服 務。障礙者教育改進法案(the Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004; IDEA'04)中，強調「轉銜至成人生活」（transition to adult life）之基 本理念與作法，明訂轉銜服務應包含：教學、相關服務、就業發展、其他離校後 之目標、日常生活技能以及功能性職業評量等。該法規亦明確界定「轉銜服務」

包括：高等教育、職業教育、整合式的就業(包含支持性就業)、成人與繼續教育、

成人服務、獨立生活、和社區參加等，幫助身心障礙學童順利地由學校過渡到離 校後生活所提供之一系列成果導向的協調活動 (林宏熾，2006)。美國幼兒轉銜 中心 (Early Children Transition Center, 2005)亦提出專業人員與家長應該評估轉銜 促進方案，重視進入小學所需要的條件，檢視其間的問題，規劃學前至小學的就 學轉銜服務 (Early Children Transition Center, 2005)。

臺灣自民國 86 年起，也在「特殊教育法」和「身心障礙者保護法」中，納 入身心障礙者的轉銜服務。相關法令入如「身心障礙者生涯轉銜服務整合實施方 案」(內政部，2002)、「各教育階段身心障礙學童轉銜服務實施要點」（教育部，

2002）、教育部轉銜服務手冊的「學前階段轉銜服務重點」(2008)，都有指出國 內的幼小轉銜服務內容與相關規範，從以上的服務內容中，我們可以看到幼小轉 銜服務是由教育、醫療、社政單位都有負責的工作，也有一套實施幼小轉銜服務 的方式。

依教育階段轉銜工作項目與服務重點，以工作階段區分，幼小轉銜各階段的 重要工作如下：

(一)評估階段

1.接收轉銜資料：工作重點為上通報網及其他管道接受學童資料、瞭解學 童轉銜資料、與前一階段單位聯繫，其工作期程為每年 6-8 月。

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2.鑑定安置評估：工作重點為學童能力生態及相關專業聯合評估、家長晤 談、撰寫鑑定評估報告、安置學童至適宜就學環境就讀，其工作期程為每年 2-5 月。

3.召開輔導會議：與前一安置學校聯繫瞭解學童能力現況、家長晤談，其 工作期程為每年 6-8 月。

4.特殊需求學童入學準備：教學相關之行政安排、相關支持性服務申請，

其工作期程為每年 6-8 月。

(二)教育階段

1.擬定個別化教育計畫：工作重點為邀集相關人員共同召開個別化教育計 畫會議、執行個別化教育計畫，其工作期程為每年 9-10 月。

2.提供支持性服務：工作重點為視學童需求提供療育、就學等相關支持性 服務，其工作期程為每年 1-12 月。

3.更新維護學童資料：工作重點為上特殊教育通報網學務系統不定期更新 維護 學童基本資料及就學情形，其工作期程為每年 1-12 月。

(三)輔助轉銜階段

1.辦理轉銜單位間之銜接：工作重點為配合轉銜作業辦理宣導及說明會、

針對適齡入國小學童，辦理幼小轉銜活動，其工作期程為每年 2-6 月。

2.召開學前入國小或下一安置學校轉銜會議：目的在將學童轉銜服務資料移 轉送至學童新安置學校，邀集國小或下一安置學校及相關人員召開轉銜會議為工 作重點，其工作期程為每年 4-7 月。

3.轉銜服務資料通報：工作重點為上特殊教育通報網轉銜系統填報轉銜服務 資料表、上特殊教育通報網學務系統辦理異動，其工作期程為每年 2-7 月。

4.協助提出國小鑑定安置申請：工作重點為協助申請提報國小鑑定安置、協 助個案評估及書面資料提供，其工作期程為每年 2-6 月。

5.參與學前階段前一安置學校轉銜會議：工作重點為參加學前階段前一安置 學校所召開之轉銜會議，其工作期程為每年 4-7 月。

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(四)追蹤輔導階段

1.通報轉介學童追蹤：工作重點為追蹤通報轉介安置而未受安置學童，進行 後續追蹤、與安置學校聯繫，追蹤已安置學童就學情形，其工作期程為每年 8 月 至隔年 1 月。

2.參與輔導會議（視需要召開）：工作重點為參加入國小安置學校召開之輔 導會議，其工作期程為每年 6-8 月。

如以工作內容劃分，通常幼小轉銜工作是以教育為主導，進行轉銜工作指引，

根據陳麗如(2010)的研究，轉銜工作內容重點可約略分為三部分：

(一)資料或方案的轉移：將學童資料或方案的進行適當轉移。在系統檔案轉移 的部分包括轉銜系統資料及學務系統資料，為特殊教育通報網系統之資料。在實 務的部分則經過評估選擇後，將前一階段的資源、教育策略與服務等，轉移到下 一安置單位。

(二)專業服務：專業服務一般可以分為教學與相關服務兩個面向，另外家長也 在此時以專業者的角色參與相關活動。為準備進入新學校，在教學面向主要是由 學前階段的教師，為學童的學習所做的課程安排，包括心理的準備、學習能力的 準備等。進入下一個階段後的教師，則評估學童存在的適應問題，除延續學童學 前的學習模式與策略進行教導，也為學童發展新的策略，提供相關的教學以及支 持服務；相關服務面向則在新的學習環境中安排新的資源，以使原來的服務延續 下去，服務不中斷；而家長面向則配合教學面向，進行學童相關能力的訓練及引 導學童做入學的心理準備，並在適當的時機，主張相關的權益，提供學童相關資 料以便進行轉銜評估與資料轉移，。

(三)行政：行政面向是指其內容包括資料的提供與轉移、會議的召開以及相關 服務的規劃與安排等等，行政方面的相關工作，也是在轉銜服務工作中最常擔任 工作規劃者的角色。

如就各單位分工劃分，則可劃分如下：

(一)社政單位：提報將入國小的人數與類別提報當地教育單位，並於入學前六 個月，提供入學名冊及基本資料；學齡前安置機構及社政單位追蹤了解應入學而 未就學學童；學齡前安置機構應配合社政單位辦理未就學學童追蹤六個月；將未 升學名冊通報當地社政單位銜接及規劃服務。

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(二)教育單位：在評估階段，先行了解學童能力現況，做好入學準備；在入學 後階段，擬定個別化教育計畫，教育服務的提供，給予支持性服務。輔助轉銜階 段除舉行家長座談，辦理轉銜單位間的銜接，召開學前轉銜會議、國小安置會議，

提報國小鑑定安置申請，並將轉銜服務資料移送安置學校。其中轉銜服務資料包 括：學童基本資料、目前能力分析、學童學習紀錄摘要、評量資料、學童與家庭 輔導紀錄、專業服務紀錄及未來安置與輔導建議方案等。最末，進入追蹤轉銜階 段，除通報轉介學童的追蹤，也應參與國小階段輔導會議。

(三)醫療單位：主要著重在常規訓練、團體生活規範、認知的提升等方面，

對於進入小學的轉銜服務內容，強調提升幼兒能力，以小團體治療的形式，採用 結構式教學方式來進行。教學內容含括以下項目：認識新朋友、辨認自己的名字、

認識自己的座號、習慣上下課的鈴聲、知道上下課之分、聽從指令、點名舉手、

舉手請求回答、輪流與排隊、運筆訓練、閱讀與書寫前的準備、大小肌肉訓練、

社交互動、手眼協調、生活自理、認知理解及知覺課程、認知理解及模仿課程、

認知表達及模仿課程等。(張逸琳，2002；白淑華，2003)。

從國內的轉銜服務原則與內容，可歸納出身心障礙學童入小學的轉銜服務重 點如下：轉移學童資料、提供適應小學的學習歷程、銜接好學童所需的相關服務、

支持家庭並增強家長的能力、相關人員的整合、擬訂個別化教育計畫內容，以及 追蹤學童入小學情況。除為學童及家庭預先做好準備，建立家庭與各專業人員間 信任與合作的關係，也協助家庭進行自我決策，協調擬定個別轉銜服務計畫。文 件資訊的共享評估，使得轉銜可以成為一個系統性、有計畫的、有步驟的過程；

透過這種合作的過程，方能使轉銜更為順利及一致，也才能確保特殊學童享有公 平的受教權與照顧。

二、臺東縣幼小轉銜服務

依據「各教育階段身心障礙學童轉銜輔導及服務辦法」第2條規定：為使身 心障礙學童（以下簡稱學童）服務需求得以銜接，各級學校及其他實施特殊教育 之場所應評估學童個別能力與轉銜需求，依本辦法規定訂定適切之生涯轉銜計畫，

並協調社政、勞工及衛生主管機關，提供學童整體性與持續性轉銜輔導及服務。

在第4條中則指出：跨教育階段及離開學校教育階段之轉銜，學童原安置場所或 就讀學校應召開轉銜會議，討論訂定生涯轉銜計畫與依個案需求建議提供學習、

生活必要之教育輔助器材及相關支持服務，並依會議決議內容至教育部特殊教育 通報網填寫轉銜服務資料；同時，原安置場所或就讀學校應依第四條規定於安置 前一個月召開轉銜會議，邀請擬安置學校、家長及相關人員參加，依會議決議內

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容至通報網填寫轉銜服務資料，並於安置確定後二星期內填寫安置學校，完成通 報（教育部，2010）。從上述法令條文中可知，透過轉銜會議的召開，可提供跨 教育階段學童的轉銜服務需求。

「身心障礙者生涯轉銜服務整合實施方案」(內政部，2002)中，指出國內的 幼小轉銜服務內容與相關規範。7-15歲國小轉銜服務，應有以下服務：

1.各主管教育行政機關，應於每年12月依據特殊教育通報網記載次年需就讀 國小之身心障礙學童相關資料，規劃升學事宜。

2.學齡前幼托園所（機構）應於學童就讀國小至少1個月前，邀請學童本人、

家人，及將就讀國小相關人員召開轉銜會議。

3.學齡前幼托園所（機構）完成轉銜後，應在2週內將轉銜資料通報於全國身 心障礙者生涯轉銜個案資料管理系統，並將轉銜資料紙本移送將就讀國小並追蹤 6個月。

4.開學2週後對應入學而未就學之身心障礙學童，即將就讀之國小應造冊通報 學齡前幼托園所（機構）及社政單位追蹤了解。

5.學齡前幼托園所（機構）應配合社政單位辦理未就學學童追蹤6個月。

6.各國小應於開學1個月內邀請學童本人、家人、相關教師、學齡前幼托園所

（機構）相關人員及專業人員召開轉銜（輔導）會議，以利提供身心障礙學童在 校醫療、復健或福利服務等整體化服務。

7.各國小應於學童畢業前辦理轉銜評估。對於未升學者應告知復學方式，並 將未升學名冊通報當地社政單位銜接及規劃服務。

從以上的服務內容中，我們可以看到現行的幼小轉銜服務是結合社會福利、

教育、衛生等相關單位及人員，以科際整合之專業團隊合作方式，建置出個案管 理系統，提供整體而持續性的個別化專業服務。

中央的辦法中所提供的只是轉銜服務的大方向藍圖，法規對於早期療育階段 轉銜內容的規定與說明並不足夠詳細，以致各縣市政府實際執行之細節不同，對 於轉銜服務內容各自解讀與發展（洪婷鈴，2005）。以臺東縣為例，「臺東縣學 前及國民小學特殊教育學童跨教育階段轉銜安置作業原則」第六點指出：學童畢 業前一個月，原學校應召開轉銜會議，召集擬安置學校、家長及相關人員參加，

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會議決議內容經校內特殊教育推行委員會審核通過後，原學校再至特教通報網填 寫轉銜表，並於該生畢業後二星期內將轉銜表異動至新安置學校。新安置學校應 於異動日起二星期內接收轉銜表。

表 2-1 臺東縣幼小轉銜期程表

辦理日期 幼兒園工作項目 國小工作項目

前年12月 1.收到調查通知公文，與新安置 學校召開IEP 會議，並邀請家長 參加。

2. 調查表填妥後連同佐證資料 送至教育處特幼科。

1.參加原安置學校召開的 IEP 會議，確認新生情況，於調查表 上核章。

該年4月 1.收到教育處函發的跨教育階

段轉銜安置清冊，辦理新生入學 登記作業。

2. 將鑑輔會核定就讀普通班得 減少之班級人數，編入普通班滿 額時得減少之學童名額。

該年5月 1、聯繫新安置學校召開跨教育 階段轉銜安置會議，召集家長及 相關人員參加。

2.會議決議內容經校內特殊教 育推行委員會審核通過後，至特 教通報網填寫轉銜表。

該年6月 1.學童畢業後2星期內將轉銜表 異動至新安置學校，通知新安置 學校接收。

2.將會議記錄影本及會議照片 各1份報府備查。

該年7月 自原安置學校異動特教通報網

轉銜表日起算，2 星期內接收轉 銜表。

該年9月 新學年度 9 月第二星期後，如 有已安置而未就學的學童，造冊 通報本府。

研究生整理

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然而，就教育現場所見，對於家長及學童而言，接觸的整個轉銜的過程也絕 不僅是召開轉銜會議與資料轉移。以辦理之方式來看，國內幼小轉銜服務方式包 括：轉銜相關座談會、小學參觀、暑期準備班或實施轉銜課程等，此外，也注重 入學及家長教養方式等相關訊息的提供，而其中以座談會最多，暑期準備班次之 (簡伶寧，2009)。國內幼小轉銜服務中的轉銜指的是特殊需求幼兒從幼兒園轉換 到國小階段的過程，是兩個生態體系間的橋樑。因此，本文所探討之臺東縣轉銜 服務，即是指家長與學童在自幼兒園大班階段，至升上國小一年級間，所接受到 的協助學童順利銜接國小生活的服務，皆屬幼小轉銜之服務。

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第三節 幼小轉銜之學習適應

一、學習適應之定義

「適應」一詞，由於每位學者強調的部分及著眼點不一，因此論點不盡相同。

Piaget 認為個體將新經驗納入舊經驗的結構中，形成一種新經驗結構是為同化，

而改變原有的結構，以迎合環境的要求，即是調適。當同化與調適達到一個暫時 平衡的狀態時即是適應。而學習適應則是指學童在學校中，與其週遭的人、事、

物發生互動關係，一方面擁有良好和諧的人際關係，並遵守符合學校規範的行為；

一方面快樂、充分學習，滿足自我需求，以達到良好的學習適應(莊明貞，1985)。

國外學者指出，學童的學習適應是學童本身、學校、家庭三方面的交互作用，

包含學校對學童的影響、學童對學校的態度，以及學童對學校活動的參與程度，

不侷限於學業成就上(Ladd, Kochenderfer, Coleman，1996)。而成功的學習適應是 學童能與同學互助合作，參與學校活動，喜愛上學，並獲得學習的成就感。

學習適應即學童在學校中，有助於增進學童調適學習能力、增進自信心和自 我實現，並保持與同學、老師間良好的互動關係，且達成學童與學校間之友善關 係(林進材，1992)。國內學者林進財(1992)認為學習適應是學童與學校環境交互 作用，學校的人事物都會影響學童在學童活與適應情況，為一個動態過程。此一 個過程有助於增進學童學習能力、滿足感和自我的實現，並保持同學與老師間良 好的人際關係，及學校與學童之間的和諧狀態。

學習適應通常發生在個人接受不同的教學型態，或跨越兩個不同的教育階段。

幼兒園和小學就是兩種不同的教育階段，兩者在硬體環境(如：學校建設、遊戲 環境、桌椅大小和排列、教室的規劃等)與社會環境(如：老師角色、師生比例、

老師的班級經營、親師的互動等)上有所不同，就引發了適應的需求。學童進入 學校學習歷程中，必需採取各種方式和策略，以取得和環境間的平衡及調適，如 無法調適，則會造成學習適應不良，影響其學習成效(黃沼槿，2014)。

學習適應為學校生活適應的重要向度之一，良好的學習適應可使得學童在求 學過程中獲得更多的自尊、自信、自愛、自重，養成更健全的人格，身心健全；

反之，不良的學習適應將使學童充滿挫折、無力，對求學喪失興趣，對自我喪失 信心，對未來也喪失理想(張芳慈、陳淑瑜，2017)。

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從上述看來，大都認為學習適應是學童進入學校後，運用各種策略，滿足自 我成長的需求，增進學習能力。對初入小學學習的學童，學習適應的良否經驗，

對日後學習與發展將影響十分深遠。在學校與學校所接觸到的人、事、物交互作 用的歷程，與教師和同學建立良好的人際關係，表現符合學校和教師規定的行為，

從這些表現可以得知學童在學習適應狀況為何，以及轉銜服務成功與否。身心障 礙學童在學校生活適應良好，將來面對其他社會不同團體或生活，才能有好的適 應。

二、學習適應之內涵

學習適應的內涵需具有的內容為何？國內學者專家研究的焦點和看法不同，

因此對於學習適應的內涵向度也有所不同。謝佩均 (2001)認為學習適應的內涵 包括學習方法、學習習慣、學習態度；孫扶志（2005）認為包含課程內容、學習 方法、學習態度、學習環境；徐萱玫（2010）、賴志成（2010）則都認為應包含 學習方法、學習習慣、學習態度、學習環境、身心適應。以下將就各項內容進行 說明：

(一)學習方法

學習方法指學習者因時間、地點、學習內容、作業性質等，為幫助學習者有 效的獲得、運作、統整、儲存以及檢索訊息，而使用的一些方法或原則，目的是 在包含學習計畫、時間管理和學習內容的分配、學習技巧、作筆記、考試技巧等。。

(二) 學習態度

學習態度是一種心理的準備狀態，包含學習興趣、主動學習、對課業學習的 態度、對學校學習環境的態度、面對考試及考試成績的態度等，能直接影響學童 學習的方向。

(三)學習環境

學習環境係指周圍各項環境對其學習的影響，包括家庭的物質和心理環境、

學校建築設備、課程教學、師生關係、同儕關係等硬體環境和軟體環境。

(四)學習習慣

學習習慣包括上課時的學習方式、學習時的專注力，以及課後功課和課業用 品的處理習慣等，是由長期的學習經驗所養成的，習慣養成後在相似的情境下，

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便會不自覺的出現類似的習慣反應。

(五)身心適應

身心適應為學童自己身心狀況對學習的影響，包括自制能力、情緒穩定性和 身體健康等。

根據上述，當我們在探討學習適應的內涵時，都必須考慮以上五項內容。然 而，上述五項內容，多以無法具體觀察的情境狀態而存在，因此，當我們要判斷 學童的學習適應狀態時，往往必須觀察學童在各面向的具體行為表現，以下根據 國內相關身心障礙學童學習適應之內涵相關文獻，加以論述。

胡致芬(1988)透過觀察、晤談蒐集資料的方式，以了解國小一年級自閉症學 童學習適應及過程，將學習適應分為學習習慣、社會互動、學業技能來觀察，並 發現學童的智力、家長和教師的心態、教育安置環境等因素會影響學習適應。

陳冠杏(1998)以語言溝通、人際互動、特殊行為表現、常規適應、課業學習、

整體的學習適應狀況調查臺北市國小普通班自閉症學童學習適應情況，發現有七 成學童整體的學習適應介於普通與良好。

郭鏽珍(1999)以個案研究的方式，探討接受早期療育之學童在國小一年級學 校生活適應，從表達能力、生活自理、社交能力、學科能力等項目來探究個案學 校生活適應情形，家長認為療育的服務內容與方式會對兩位個案現階段的學校生 活適應有所助益。

鈕文英(2002)在規劃融合安置評估系統時，以自編的「國小身心障礙學童在 普通班之適應情形」調查普通班身心障礙學童，並將其適應情形因素分為基本生 活能力、學習行為、社會行為、學習能力。

劉雅如(2007)採調查方式臺北縣身心障礙學童幼小轉銜服務與國小生活適 應之研究，將學校生活適應分為「學校環境的認識」、「生活常規」、「社會互動」、

「學習狀況」五大向度，而家長、小一教師皆認為身心障礙學童在國小的生活適 應以學校環境認識表現最佳，學習狀況最不佳。

黃柑(2008)採個案研究法調查臺北縣五位學前特殊需求學童進入國小一年 級特教班之學習適應情形，內容包括團體適應、生活適應、溝通適應、動作適應 及課業學習適應，發現學前特殊需求學童經轉銜後進入國小後適應情況良好。

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綜合以上，各個學者分類面向之定義與名稱皆不同，經與實際內容加以整理，

本研究歸納出「課業學習」、「社會互動」、「生活適應」三大向度，作為研究訪談 題綱之訪談面向。

三、影響學習適應之相關因素

身心障礙學童從學前階段到國小階段的轉銜過程中，有許多因素影響學前轉 銜服務的提供，也影響其學校生活表現，及學習適應的情形。在幼小轉銜過程中 瞭解學校因素、學童照護及學童家庭特質對學校生活的準備是重要的（Belsky &

MacKinnon,1994）。

在有關障礙程度研究上，障礙程度越明顯，家庭壓力越大，Broberg(1993) 研究發現孩子的適應能力、及智能表現與早期認知能力、家庭環境、性別是有相 關的。謝秀霞(2001)指出美國許多州要求普通班教師必須修特殊教育的學分為融 合班作準備，不同特殊教育背景的學校行政人員對於特殊教育整體態度，呈現極 為顯著的差異現象。不同年資的幼小轉銜服務相關人員在幼小轉銜服務之執行程 度有顯著差異(江意娟，2005)。

綜合上述，孩子在學校的適應情況，可能會因為孩子的障礙類型與程度、入 學前的安置、家長參與幼小轉銜服務的情形、教師的專業背景而有所影響，若能 進一步了解學童的狀況，給予適當的協助，進行個別化的教導與輔導，必能幫助 孩子更快適應學校生活，家長多加參與轉銜會議，能更了解所接受的幼小轉銜服 務，與學校有密切的關係，能幫助孩子在校的適應情形，教師有能有相關的特教 背景能幫助身心障礙學童在班上的學習，也較能知道其需求，而教師的教學經驗 較豐富，更能處理學童在班上的行為，有助於學童的學習情形及適應情況。

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第四節 幼小轉銜學習適應相關研究

依照身心障礙幼兒的個別差異，提供適當的幼小轉銜服務，使其在進入國 小後，能有良好的學習適應情況，以達到最有效益的社會互動和學習效益，是提 供幼小轉銜服務的重要目的(許雯鈞，2010)。針對身心障礙學童幼小轉銜的議題，

目前國內相關研究不多，茲列舉統整如下：

林巾凱(2003)針對臺灣地區腦性麻痺學童學前轉銜需求、轉銜服務與國小生 活適應關係之研究發現目前腦性麻痺學童轉銜需求頗高，但提供之服務則遠不如 需求，以對學校及教育單位整合父母的轉銜需求最高。

林秀錦、王天苗(2011)以協同行動研究方法，研究者和一所幼兒園老師合作，

為園內六位發展遲緩幼兒及家長提供幼小轉銜服務，並於幼兒上小學後進行追蹤。

研究為期一年，從中探究如何提供發展遲緩學童幼小轉銜服務，以及提供銜接服 務的成果。研究主要以訪談和觀察進行資料蒐集，並輔以相關文件進行相互檢證。

其結論為遲緩幼兒的幼小轉銜是生態系統的大工程，需要各個系統的連結和整合。

劉雅如(2007)採問卷方式調查身心障礙學童 96 位家長、52 位學前教育負責 人員、81 位小一教師，探討臺北縣探討身心障礙學童接受幼小轉銜服務，及其國 小一年級學校生活適應情形，發現家長、小一教師則認為「安置媒合」、「學童增 能」最為充分。家長和小一教師皆認為「安置媒合」、「學童增能」較重要，學前 負責人員則認為「書面轉銜」、「家長增能」較重要，目前學校所提供的服務遠不 及其重要性，家長、小一教師皆認為身心障礙學童在國小生活適應之情形，屬於

「少許協助」。其中「學校環境認識」情形表現最佳，「學習狀況」最不佳。

黃柑(2008)採用個案研究法，以臺北縣某國小五位學前特殊需求學童為研究 對象，探討學前特殊需求學童幼小轉銜入學能力準備對國小低年級學習適應之研 究發現，發現學前特殊需求學童經轉銜服務進入國小階段之團體、生活、溝通、

動作、課業學習適應良好。

曾馨瑩(2008) 運用個案研究法探討高功能自閉症學童接受一系列的幼小轉 銜服務，及其進入國小後之學習適應情形，透過參與觀察、訪談與填寫「社會適 應表現檢核表」及研究者自編之「幼小轉銜服務提供調查表」等資料蒐集方式，

以瞭解研究對象接受轉銜服務時學前巡迴輔導教師與家長提供之幼小轉銜服務 之目的、內容、預期成效及面臨困境。另在學習適應部份，則從導師、國小巡迴

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輔導教師、特教教師及家長訪談，了解個案其自我照顧、動作能力、溝通能力、

社會情緒及學科學習等學習適應之狀況。其結論為幼小轉銜服務對個案是有助益 的，在學習適應部分自我照顧能力較佳，學科學習表現也優於同儕，然在數學應 用問題理解部分較不理想。

簡 伶 寧 (2009) 探 討 幼 小 轉 銜 方 案 — 「 ETC （ Educational Transition Curriculum）方案」之設計與實施歷程，並了解方案實施之成效。研究方法以行 動研究法為主，同時輔以觀察、半結構式訪談、問卷以及相關文件資料收集等方 式，以探究兩名特殊教育需求學童之學習狀況，並瞭解方案實施的問題與相關人 員的看法。其結論為所有家長對課程及活動規劃均表示認同，認為規劃能符合孩 子的需求，同時皆表示孩子參與準備班之後在基本學業技能、生活自理、常規遵 守與學習態度等部份確實有所進步。行動團隊教師雖肯定方案有其成效，但對於 能力落差較大之學童而言，則成效較不明顯。

蘇綉惠(2009)探究身心障礙幼兒轉銜服務與入學適應歷程，以高雄市某國民 小學附設學前特教班之五名大班身心障礙幼兒做為轉銜服務與入學適應的歷程 之個案研究提出「身心障礙幼兒入學轉銜需求之架構」，包括「幼兒能力準備」、

「家長參與」、「教師專業知能」及「轉銜專業團隊的效能」等四類範疇。

許雯鈞(2010)探討普通班身心障礙學童接受幼小轉銜服務後進入國小一年 級後的學習適應情況，與幼小轉銜服務對學習適應的實質幫助與影響，並從中了 解家長的期待與需求。研究採個案研究法，以立意取樣方式選取嘉義市 98 學年 度五位進入小一之普通班身心障礙學童為核心，針對其家長及小一老師進行訪談，

並輔以轉銜服務提供者之訪談資料。發現幼小轉銜服務的提供能幫助將就讀普通 班的身心障礙學童的課業、社會互動、生活適應，其中以課業及生活影響最大。

家長雖滿意所接受的幼小轉銜服務，但仍覺得有改善的空間。

郭碧娟(2012)探討南投縣國小一年級新生幼小轉銜的適應問題之現況、教師 與家長對幼小轉銜的因應策略及對幼小轉銜建議的看法。研究採用問卷調查法，

以南投縣 100 學年度國小一年級教師及新生家長為研究對象，採分層隨機取樣方 式抽取 159 位教師及 636 位家長為研究樣本，利用自編「幼小轉銜的適應問題量 表」、「幼小轉銜的因應策略量表」及「幼小轉銜的建議量表」為研究工具，其結 論為南投縣國小一年級新生幼小轉銜的適應問題整體來說不嚴重，國小一年級教 師及新生家長對幼小轉銜的因應策略整體來說非常良好，國小一年級教師及新生 家長對幼小轉銜建議的看法整體來說認同度高。