國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
指導教授：劉明松 博士
故事結構教學法對增進發展遲緩幼兒 口語表達能力之成效
研究生：吳怡靜 撰
中華民國一一○年八月
國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
指導教授：劉明松 博士
故事結構教學法對增進發展遲緩幼兒 口語表達能力之成效
研究生：吳怡靜 撰
中華民國一一○年八月
謝誌
時光飛逝，三個暑假一轉眼間就過完了。當初會選擇臺東大學暑碩班來就讀 是因為希望能在年輕時期跟臺東這塊土地多一點點連結，也想好好利用漫長的暑 假時間，來增進一些自我的知能。如今順利的畢業後，亦無後悔當初的決定！
首先最感謝的當然是劉明松指導教授在論文方面的提點以及指教，當初會選 擇這個研究主題，也是看了劉教授提供的參考論文才擬出初步的頭緒，進而一步 一步的找到相關資料，慢慢的寫出這一整本論文，當完成論文的那一刻，那種著 實的成就感與感動至今仍令我難以忘懷～另外在口考當天，也非常感謝魏俊華教 授還有張勝成教授給予的寶貴建議，讓我的論文能更加完善。
第二則是好好感謝生養我的父母能讓我暑假都不在南投，遠在臺東唸書，沒 辦法盡到長假多陪伴父母這件事，著實也讓我心中充滿遺憾，但父母總是告訴我 勉勵我，倘若我能好好的完成學業這就是他們的夢想。
第三則是來感謝常常陪伴在我身旁不離不棄的劉泳呈先生，在暑碩班的這三 年幫我解惑了報告、論文寫作上的許多事物，讓我能不受限於本身的文科腦，面 對較具有挑戰性的數學統計方面的問題都能向他請教，使我助益良多。
第四則是在臺東暑碩這三年來，能和國中到現在的多年摯友吳若微彼此偕同 進修碩士學位砥礪成長之外，也認識了許多相同職業的好友曾傳裕、沈姿妤、張 純瑋、塗咨綺、林書宇、紀佳儀…等，彼此互相幫忙來度過一次又一次的報告與 最終的論文大魔王。
第五則是謝謝多年來的好友們，劉映辰、林佳誼、范依萍、邱鈺宸、許有綸…
等，在我這三年的忙碌之餘，捎來你們的問候都令我十分的開心，就算寫論文寫 到焦頭爛額，也要空出時間和你們好好聊個天、見個面、吃個飯，看到你們大家 都好好的，是讓我能夠持續堅持下去的大大力量。
第六則是我在桃園市楊梅區大同國民小學附設幼兒園的同事們許炫美老師、謝 莉雯老師都能在指定時間帶著小朋友來橘子班讓我能順利施測以及幫忙我一同挑 選適合此篇論文的連續故事圖卡的教材；另外，也非常謝謝學前特教班合作四年 的好搭檔葉千祺老師還有助理員姜金鳳老師，讓我在教學實驗研究上都能排除萬 難的在指定時間跟指定地點內施測，真的是我完成此篇論文的強大後盾，沒有你 們真的沒辦法如此順利的產出此篇論文！
最後則是我這篇論文的兩個研究參與者—兩個小可愛，謝謝你們讓老師在施 測時，都能順順的進行，無任何的請假或是臨時狀況，非常的欣慰；再來則是非 常感謝兩位小可愛的家長們，聽到我的說明後，立馬點頭答應提供給我兩位小可 愛讓我的論文能順利完成，也很樂意的幫忙我填寫教學回饋，令我由衷的感謝。
總而言之，謝謝非常感謝任何一位有幫助過我的每一個人，非常謝謝。
吳怡靜 謹誌 2021 年 8 月
i
故事結構教學法對增進發展遲緩幼兒 口語表達能力之成效
吳怡靜
國立臺東大學 特殊教育學系碩士在職專班
摘要
本研究旨在探討故事結構教學法對增進發展遲緩幼兒口語表達能力之提升成 效。研究方法採單一受試實驗設計中的跨受試多探測設計，以研究者任教之桃園 市某國小附幼的兩位發展遲緩幼兒為研究參與者，進行為期八週、每週兩次、每 次30 分鐘的看圖說故事教學活動後，在每次教學活動後依據研究參與者之學習成 效來進行評量，並將每次評量結果以目視分析法及 C 統計進行資料分析。
研究結果綜合如下：
一、故事結構教學對增進發展遲緩幼兒口語表達能力有立即成效。
(一) 能立即增進口語表達之總字數。
(二) 能立即增進口語表達之相異字數。
(三) 能立即增進口語表達之完整句型數。
二、故事結構教學對增進發展遲緩幼兒口語表達能力有維持成效。
(一) 能有效維持口語表達之總字數。
(二) 能有效維持口語表達之相異字數。
(三) 能有效維持口語表達之完整句型數。
三、研究參與者之家長及班級教師皆對故事結構教學來增進發展遲緩幼兒口語表 達能力持正向的態度，具良好的滿意度。
關鍵詞：故事結構教學法、發展遲緩幼兒、口語表達能力
ii
The Study on Effects of Story Structure Teaching to Enhance Speaking Ability for Children with Developmental Delay
Yi-Ching,Wu
Abstract
The purpose of this study was to explore the effect of story structure teaching to enhance speaking ability of children with developmental delay.
Methodology is multiple probe design across subjects from single subject reserch,and the subjects were two children with developmental delay from the kindergarden of primary school in Taoyuan City,where the researcher teaches.The story of teaching activities were carried out for eight
weeks,twice a week,30 times each time.After each teaching activity,it is evaluated based on the learning effectiveness of the research object,and the results of each evaluation were analyzed by visual analysis and C statistics.
The major findings of this study were listed as follows:
1. The story structure teaching can immediately improve study
effectiveness of speaking ability for children with developmental delay.
The study effectiveness can:
(1) Immediately improve oral total word counts.
(2) Immediately improve oral counts of opposite statements.
(3) Immediately improve the total number of complete utterances.
2. The story structure teaching sustain study effectiveness of speaking ability for children with developmental delay.
The study effectiveness can:
(1) Sustain oral total word counts.
(2) Sustain oral counts of opposite statements.
(3) Sustain the total number of complete utterances.
3. The parents and class teachers of the research subjects have a positive attitude towards story structure teaching to improve the speaking ability of children with developmental delay, and they have good satisfaction.
Key words: story structure teaching, speaking ability, children with
developmental delay
iii
目 次
中文摘要...i
Abstract ...ii
目次... iii
表次...vi
圖次...vii
第一章 緒論 第一節 研究背景與動機...1
第二節 研究目的與待答問題...4
第三節 名詞解釋...5
第二章 文獻探討 第一節 發展遲緩幼兒之身心特質...7
第二節 發展遲緩幼兒的語言發展...9
第三節 發展遲緩幼兒的語言教學與評量...22
第四節 故事結構教學的內涵與應用...29
iv
第三章 研究方法
第一節 研究架構...41
第二節 研究參與者...44
第三節 研究工具...48
第四節 教學實驗設計...51
第五節 研究流程...53
第六節 資料處理與分析...55
第四章 研究結果與討論 第一節 口語表達在總字數之分析...59
第二節 口語表達在相異字數之分析...63
第三節 口語表達在完整句型數之分析...67
第四節 故事結構教學法對口語表達能力之滿意度...71
第五節 綜合討論...75
v
第五章 結論與建議
第一節 結論...81
第二節 研究限制...82
第三節 建議...83
參考文獻 壹、 中文部分...85
貳、 英文部分...90
附錄 附錄一 家長同意書...93
附錄二 連續故事圖卡...94
附錄三 連續故事篩選表...102
附錄四 口語表達評量表...103
附錄五 教學成效滿意度問卷表...104
vi
表 次
表 2-1 語言發展...13
表 2-2 故事結構元素之整理...31
表 2-3 故事結構教學提升學齡前幼兒口語表達能力之相關研究...38
表 3-1 甲生基本資料表...44
表 3-2 乙生基本資料表...46
表 3-3 無字連環故事圖卡...49
表 4-1 研究參與者在各階段總字數視覺分析結果摘要表...60
表 4-2 研究參與者在相鄰階段間總字數視覺分析結果摘要表...60
表 4-3 研究參與者在各階段相異字數視覺分析結果摘要表...64
表 4-4 研究參與者在相鄰階段間相異字數視覺分析結果摘要表...64
表 4-5 研究參與者在各階段完整句型數視覺分析結果摘要表...68
表 4-6 研究參與者在相鄰階段間完整句型數視覺分析結果摘要表...68
表 4-7 教學成效滿意度問卷表之結果分析...71
vii
圖 次
圖 3-1 研究架構圖...41
圖 3-2 研究場域圖...43
圖 3-3 研究設計圖...51
圖 3-4 研究流程圖...53
圖 4-1 研究參與者在總字數得分曲線圖...59
圖 4-2 研究參與者在相異字數得分曲線圖...63
圖 4-3 研究參與者在完整句型數得分曲線圖...67
1
第一章 緒論
本章旨在探討故事結構教學法對於發展遲緩幼兒口語表達能力之研究，本 章共分為三節，分別為研究背景與動機、研究目的與待答問題以及名詞釋義來 做說明。
第一節 研究背景與動機
人類初始接觸與發展語言的方式即為口語表達能力（錡寶香，2009），我們 能和他人進行生活瑣事的分享也是因為語言能順利的依發展程度有所提升，才 能夠互相傳遞彼此的想法。若其中一方無法用完整的句子來表達或是描述事情 不完整，皆會造成彼此溝通上的困難，甚至影響到個體之間人際互動的發展。
因此，研究者為了協助在任教園所內的兩位發展遲緩幼兒改善其口語表達能力，
設計了此教學實驗研究，以下分別敘述此研究的研究背景與研究動機如下。
一、研究背景
依據教育部「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」在 2013 年對發展遲緩的 定義說明：本法第三條第十二款所稱發展遲緩，指未滿六歲之兒童，因生理、
心理或社會環境因素，在知覺、認知、動作、溝通、社會情緒或自理能力等方 面之發展較同年齡者顯著遲緩，且其障礙類別無法確定者。前項所定發展遲緩，
其鑑定依兒童發展及養育環境評估等資料，綜合研判之。陳嘉玲（2016）有提 到許多研究都有證實越年幼的幼兒他們大腦可塑性越佳，因此在六歲之前，也 就是在關鍵期接受早期療育能夠發揮最大的療育效用。像是Peterson（1987）的 研究中亦說明早期療育介入能使得發展遲緩幼兒在智能、學習成就、自信心等 各項能力有所提升，進而減少他們在國小階段被安置到集中式特教班的機率，
另外，當這些發展遲緩幼兒的能力提升後，他們父母在身心上也能夠有所放鬆 與調適，抑或是能有充分的時間來安排自己的生活。除此之外，發展遲緩幼兒 手足間的自我價值感也能夠有所增長，以減輕整個家庭環境的心理壓力，以利 發展出較健康的家庭互動方式。從上述即可看出為了降低發展遲緩幼兒的障礙 嚴重程度，可以藉由六歲前的黃金關鍵期，以早期發現與早期介入的方式，來 充分的提升發展遲緩幼兒的各項能力。
語言表達可以用表情傳達心裡的想法，也是人與人之間互動的主要工具。
口語表達能力也被視為與生俱來的能力，同時也是熟習書面語言的基礎，甚至 比書面語言的應用較為廣泛（張瑞菊，2019）。蘇俄的認知發展心理學家Vygotsky 在 1978 年時提出語言在兒童的認知發展過程中為不可或缺的要項之一，像是兒 童可以利用語言來探索未知的知識領域之外，甚至在往後行為依循的方向也可 以從其語言的發展中來探究，以上即是非常有名的「認知與語言相互依存」的 理論。
2
教育部在 2017 年公布之幼兒園教保活動課程大綱中將課程分為六大領域，
包含身體動作與健康、認知、語文、社會、情緒和美感，以及在各領域中亦加 入六大核心素養，分別有覺知辨識、表達溝通、關懷合作、推理賞析、想像創 造、自主管理。其中語文領域的五大目標為（1）體驗並覺知語文的趣味與功能
（2）合宜參與日常社會互動情境（3）慣於敘說經驗與編織故事(4)喜歡閱讀並 展現個人觀點（5）認識並欣賞社會中使用多種語文的情形，從上述中可看出課 綱將語文、表達溝通納入領域以及核心素養的做法中可以看出在其在幼兒發展 里程上的重要性之外，口語表達能力亦是課綱推行的重要目標之一。
另外，曹真與梁昭鉉在 2016 年時以描述性統計和卡方檢定來對 4 到 6 歲的 414 位發展遲緩幼兒進行分析，結果指出語言發展遲緩佔總體 45.4%，人數為最 多，其次是動作發展遲緩者佔 24.9%。另外，北醫的復健科醫生曾頌惠醫師也曾 在 2010 年指出兒童期的發展障礙包括認知、語言、動作、情緒等，其中最常見 的就是語言方面的發展遲緩，佔了早期療育八成以上的門診量。且有研究亦指 出語言發展遲緩甚至會連帶影響幼兒未來進入學齡階段的閱讀能力，成為閱讀 低成就的高風險群之學童(Catts, Fey, Tomblin & Zhang, 2002)，因此提升發展 遲緩幼兒的口語表達能力是當務之急的事情。
圖畫較無任何年齡限制，甚至是尚未擁有閱讀能力的幼兒都能一起共享的 一件事，相較於文字來說並沒有所謂的門檻上的限制（方素貞，2003）且從幼 兒說故事的能力可以展現幼兒知識基模與記憶力，也能從中觀察幼兒的口語表 達能力及組織能力（柯華葳，2006）。Bromley、Irwin-De Vitis 與 Modlo 也有提 到可以利用視覺化的方式來呈現所得的資訊，透過將知識的內容結構化，並將 某個概念或主題的重要元素，重新組成一個新的模型就是一種圖像組織（李欣 蓉譯，2005）因此可以透過教導幼兒組織圖，像是較為簡化的故事結構圖、語 意圖、概念圖等等來加強幼兒的組織能力。
而研究者會選擇故事結構教學法是因為過往有不少研究是以故事結構教學 策略為研究主題（王思潔，2015；宋宛穎，2012；徐翠廷，2018；張雅惠，2013；
陳思宇，2020；黃于玲，2013；黃思萍，2016；曾潔如，2014）且都有被證實 能提升低成就學生或是身心障礙學生的故事理解、表達能力，但較少針對學前 發展遲緩幼兒來進行分析，因此本研究的發展遲緩幼兒是屬於目前在故事結構 教學策略中少數作為研究參與者的族群。
據此，促使研究者以單一受試法為研究方式，深入探討兩位發展遲緩幼兒，
經由故事節結構教學法介入後，語言表達能力提升成效之研究，以奠定這兩位 發展遲緩幼兒在口語表達的基礎能力。
3
二、研究動機
研究者在教學現場與這兩位發展遲緩幼兒相處的過程中，常常發現他們幾 乎都有一些共通點，像是喜愛分享自己在家中或是剛剛發生的人、事、物，但 是卻因為口語表達能力需加強的關係，無法清楚說明整件事情的時間、地點、
人物等，也未能將整個過程詳細且完整的描述出來，只能以隻字片語或是簡單 句來表達自己的想法，甚至當表達不出來時，會安靜或是不斷的重複上一句所 敘述的話，以致聆聽者經常無法理解他們想表述的意思，久而久之也使同儕較 無興趣和他互動，進而影響其人際關係。
為了改善發展遲緩幼兒們的語言表達能力，研究者在日常的教學活動中發 現他們都非常喜愛看照片或是有圖案的圖卡，且能單詞或是簡單句來描述該圖 上出現的物品或是人物在進行的事，但是要擴及複雜的句子仍有一定的困難度 與挑戰性。因此，本研究規劃以就讀幼兒園階段之兩位發展遲緩幼兒為研究參 與者，來探討故事結構教學對發展遲緩幼兒口語表達能力之提升效果。
4
第二節 研究目的與待答問題
基於以上研究背景與動機，本節說明本研究之研究目的與待答問題。
一、研究目的
(一)探討故事結構教學法對發展遲緩幼兒口語表達能力之立即成效。
(二)探討故事結構教學法對發展遲緩幼兒口語表達能力之維持成效。
(三)了解家長及班級教師對本故事結構教學之滿意度。
二、待答問題
根據研究目的，待答問題如下：
(一)經故事結構教學後，發展遲緩幼兒口語表達能力之立即成效為何？
1-1 故事結構教學對發展遲緩幼兒口語表達總字數立即成效為何？
1-2 故事結構教學對發展遲緩幼兒口語表達相異字數立即成效為何？
1-3 故事結構教學對發展遲緩幼兒口語表達完整句型數立即成效為 何？
(二)經故事結構教學後，發展遲緩幼兒口語表達能力之維持成效為何？
1-1 故事結構教學對發展遲緩幼兒口語表達總字數維持成效為何？
1-2 故事結構教學對發展遲緩幼兒口語表達相異字數維持成效為何？
1-3 故事結構教學對發展遲緩幼兒口語表達完整句型數維持成效為 何？
(三)家長及班級教師對本故事結構教學法之滿意度為何？
5
第三節 名詞釋義
以下將就本研究之三個重要名詞分別加以解釋。
一、 故事結構教學法
故事結構教學法是指敘說故事時會依循著某種敘事之架構，包括角色、經 過與結局等，而這些組織故事的元素稱之為「故事結構」，一個完整的故事，須 囊括幾項基本的結構元素，為主角、情境、引發事件、事情發展、故事結局，
在故事中是用來統整故事前、中、後的發展過程，也同時加入主角的特質與內 在情感（王瓊珠，2004；錡寶香 2004）。而其大多會搭配圖示或是圖表來列出故 事結構之元素，並以元素之間的連結，來幫助理解故事內文（黃瑞珍，1999）。
本研究所指的故事結構教學法，是使用信誼基金於 2011 年 7 月出版之連續 故事圖卡，研究者選出其中八篇故事做為此研究的實驗教學，選出的每個故事 皆有起、承、轉、合之故事結構，且圖卡沒有任何文字提示，研究者先詳述一 次整個故事的經過，再以口語搭配圖卡提示的方式來讓研究參與者能將故事結 構的關鍵元素故事的人物、地點或背景、事情的開始、發生的問題、最後的結 局等做敘事上之連結，最後則以故事的省思作為總結，藉此來增進對事件完整 描述之能力。
二、 發展遲緩幼兒
「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」(2013)中，對於發展遲緩的定義是 指未滿六歲之兒童，因生理、心理或社會環境因素，在知覺、認知、動作、溝 通、社會情緒或自理能力等方面之發展較同年齡者顯著遲緩，且其障礙類別無 法確定者。
而本研究指之發展遲緩幼兒為桃園市鑑輔會鑑定後，就讀於某公幼之兩名 發展遲緩幼兒。
三、 口語表達能力
口語表達的歷程包含詞彙提取、造句、語意整合、篇章凝聚或前後文連貫 的監控等認知處理層面（錡寶香，2008）。而錡寶香（2003）也指出口語表達能 力是個案在故事敘述樣本及情境式對話口語樣本中之總字數、校正後相異字數 出現率、完整句型數等語言評量項目所分析而得之分數。另外個體將心裡所表 徵的詞彙或語句，以口語的方式呈現也是口語表達能力的概念性定義（黃瑞珍、
黃義翔，2017）。
本研究的「口語表達能力」，是指發展遲緩幼兒從研究者挑選後之連續故事 圖卡中，說出圖卡中的故事內容，且內容須包含人物、時間、地點、發生的事 情之原因、過程、結果之六大故事結構的元素以提升發展遲緩幼兒「故事重述」
的能力，且透過口語表達評量表的評量結果可以看出若研究參與者的總得分越 高則表示口語表達能力之成效越好。
6
7
第二章 文獻探討
本章共分為四節，將針對發展遲緩幼兒之身心特質、發展遲緩幼兒的語言 發展、發展遲緩幼兒的語言教學與評量以及故事結構教學的內涵與應用來做探 討與整理，經由相關文獻的資料收集來建立本論文的研究架構。
第一節 發展遲緩幼兒之身心特質
李秋霞（2005）說明發展為從受精卵到死亡，都是一個不斷改變的過程，
促成個體發展的因素有二，其一為環境與學習，再者是遺傳與成熟。若幼兒在 語言與溝通發展、社會人格發展、粗大與精細動作發展、知覺發展、認知發展 五大發展向度上，有任一項度低於生理年齡時，應將其列為可疑的發展遲緩對 象（黃惠玲，2000）。本節研究者將發展遲緩幼兒的定義、發生率、身心特質來 做探討。
壹、 發展遲緩幼兒的定義
依據「兒童及少年福利與權益保障法施行細則」（2020）的 9 條：指在認知 發展、生理發展、語言及溝通發展、心理社會發展或生活自理技能等方面，有 疑似異常或可預期有發展異常情形，並經衛生主管機關認可之醫院評估確認，
發給證明之兒童。發展遲緩兒童再評估之時間，得由專業醫師視個案發展狀況 建議之。以及「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」（2013）中，對於發展遲緩 的定義是指未滿六歲之兒童，因生理、心理或社會環境因素，在知覺、認知、
動作、溝通、社會情緒或自理能力等方面之發展較同年齡者顯著遲緩，且其障 礙類別無法確定者。在美國「Individuals with Disabilities Education Act；IDEA」
中亦說明發展遲緩兒童為經過適當的工具及診斷程序，在生理發展、認知發展、
溝通發展、社會或情緒發展及適應發展等方面有一項或多項需要特殊教育或相 關服務者。
綜合上述，可指出發展遲緩幼兒為未滿六歲之幼童，在語言及溝通發展方 面、認知發展方面、生理發展方面、心理社會發展方面或生活自理方面等，與 同齡幼童相較下有疑似異常或可預期之發展異常情形。
貳、 發展遲緩幼兒的發生率
聯合國世界衛生組織（WHO）的研究報告中指出兒童發展遲緩的發生率大 約 6∼8%。衛生福利部社會及家庭署在 2018 年的資料中顯示全國身心障礙者的 通報率僅有 5.03%，也另外顯示出 2015 年到 2019 年期間，發展遲緩兒童通報人 數由 20,658 名增加至 26,471 名；在 2019 年發展遲緩兒童早期療育服務個案通 報概況分析中，3 歲前佔 61.07%，3 歲以上佔 38.92%，男女比約為 2：1。
8
參、 發展遲緩幼兒的身心特質
發展遲緩幼兒是指出生後到六歲前的幼兒在運動、感覺、認知、心理、語 言、情緒及社會適應等方面出現一種、數種或是全面性的發展上明顯落後其應 有能力的現象（翁菁菁、鄒國蘇 2005）。而林美媛（2010）亦提出廣義性的發展 遲緩預防之概念是指幼兒只要有任一發展領域有遲緩或是異常時，都可以納入 早期療育服務的範圍內。研究者參考邱上真（2013）、周俊良等人（2019）、（盧 台華、黃榮真 2003）、鄭雅莉（2012）整理出的發展遲緩幼兒的身心特質如下：
1. 感官知覺：視、聽、味、嗅及觸知覺能力有敏感或是遲鈍的現象。
2. 身體動作：因上述感官能力異常，進而造成身體動作控制能力不好，甚至往 往出現手眼協調不佳的情況。而動作能力上的粗大動作與精細動作方面，會 發現異常的肌肉低張或是高張，易造成未來動作發展上有落後於同齡幼兒的 狀況發生。
3. 認知能力：在具體或是與生活經驗相關的認知能力發展較佳，但對於抽象、
概念化之能力較需加強，且缺乏學習策略，進而造成學習動機低落。
4. 語言及溝通：缺乏和他人有效之溝通意圖、互動能力低落、口語及非口語表 達與理解能力方面也較需加強。
5. 人際社會互動：同儕之間的互動頻率較低、但和班級教師互動頻率卻高於同 儕互動，且常單獨遊戲無法進入團體活動，甚至無法讓同儕適當的回應其要 求，因而促使其與他人交涉動機弱。
6. 情緒：解讀表情能力弱或是伴隨負向的情緒性行為，例如：攻擊、自我傷害 行為
7. 社會適應能力：除了有固執、刻板行為之外，對於大部分的場合，有過度敏 感或過度不敏感的情況發生，因而無法表現出合乎一般社會期待之行為。
8. 生活自理：在日常生活中較為重要的吃、喝、穿、脫等行為缺乏自我照顧之 能力。
9. 人格性情：對於任何事情上較缺乏自信心且臨機應變能力相對不足。
10.注意力：這些孩子的注意廣度狹窄、短期記憶功能也差、缺乏工作計畫的能 力，亦有太容易分心或是過度專注在某一事務上。
綜合本節論述，發展遲緩幼兒因受限於先天或是後天的缺陷，導致其在認 知、語言、社會互動上之能力和一般幼兒明顯不同，口語表達能力之表現也比 同齡幼兒落後許多，間接影響其社會互動的表現。然而 0-6 歲是大腦發育的黃 金期，學齡前幼兒的神經網路系統仍有極大的發展潛能，可塑性極高，若能提 早發現提早協助這群發展遲緩幼兒，便能發揮他們的潛力，讓其口語表達能力 不再只是片面的詞語或是簡單句，而是透過本實驗教學後，能提升其口語表達 能力。
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第二節 發展遲緩幼兒的語言發展
汪榮才與汪宇琪（2007）的研究曾說過語言是人類傳達思想及表達情感的 媒介，也是幼兒學習所有重要事物的基礎能力。而本研究的研究參與者為發展 遲緩幼兒，目的就是藉由故事結構教學法來提升其語言表達能力之成效，因此 本節著重在探討發展遲緩幼兒在語言發展上的相關文獻，包含幼兒的語言發展 歷程和發展遲緩幼兒的語言特徵。
壹、 幼兒語言發展歷程
白惠芳、林梅琴、陳慧娟、張文哲（2011）指出對個體來說，能有效的使 用語言，是一項非常複雜的行為表現。另外，語言亦是一種被一群人依照約定 成俗的方式所使用且帶有意義的符號系統，藉此傳遞彼此之間的思想、情感、
訊息，以達到各種溝通的效果（曹真、梁昭鉉，2016）。以下將幼兒語言發展的 理論學派與語言發展階段進行探討如下：
一、幼兒語言發展的理論學派
幼兒到底是如何獲得學會語言的規則呢?這個問題為近年來專家學者們熱 烈探討的問題，目前主要歸類為四個理論學派，分別是認為語言是天生具備的 先天理論，還有認為語言是周遭環境給予的增強作用產生而成的行為學理論以 及認為語言的學習是社會化或文化行為的社會學習理論，最後則是認為語言與 認知密不可分的認知論。
(一)先天理論(The Nativism Theory)
蘇建文、王雪貞、林翠湄、連廷嘉、黃俊豪(譯)(2003)說明語言心理學家 Chomsky 首先在 1957 年提出語言是人類特有的能力，且學習語言的裝置
(Language acquisition device,LAD)已預先設定在我們人類的大腦構造中。此裝置 有一套適用於所有語言的語法資料庫，讓幼兒的詞彙量足夠時，就能說出完整 且語法正確的句子，並能理解所聽到的句子（李美芳、黃立欣譯，2013）。另外，
Chomsky 也將人類的語言分為語言能力(Linguistic competence)以及語言表 (Language performance)，前者是指說話者使用語言的能力是與生俱來的，普遍 存在於人類的能力中，後者是指在後天的環境中學習說話者的發音、語調，且 亦有神經生理學專家發現左半腦有布洛卡區(Broca’s area)以及威尼克區
(Wernicke’s area)，說明了人類是有特定的腦神經區域在著手語言的處理(游淑 芬、李德芬、陳姣伶、龔美，2018）。
10
(二)行為學理論(The Behaviorist Theory)
行為主義學家B.F.Skinner 在 1957 出版〈語言與行為〉(Verbal Behavior)，
文中提及語言像行為一樣是透過操作制約學習理論(Operant conditioning）的方 式，受環境被動塑造而成（楊淑蘭，2015）。劉金花在 2019 年時說明B.F.Skinner 在後期研究中著重「強化依隨」，且用此概念來解釋語言的形成，像是嬰兒偶然 發出[m]的音，母親就會笑著伸手抱著他，若發出的聲音未獲得注意，則會減少 發出此聲音，為削弱作用。因此環境的安排與控制可以透過這樣的方式來制約 幼兒語言的學習，使幼兒逐漸的建立出成人所期望的語言模式。
(三)社會學習理論(The Cognitive Theory)
心理學家Bandura 提出嬰幼兒是以父母或是主要照顧者為楷模，向他們學 習語言行為，這就是著名的觀察學習理論。此理論說明幼兒在模仿父母或是成 人說話後，會獲得鼓勵，此時便產生一種社會增強的效果，能增進幼兒模仿成 人的語言（龔美娟、陳姣伶、李德芬、游淑芬、華紹昌，2018）。
(四)認知理論(the Culture Theory）
瑞士的教育心理學家Piaget 在 1964 所發表的〈發展與學習〉(Development and Learning)提出著名的認知發展理論中，認為幼兒在環境中經由探索、解決 問題而建構出其自身的心智，亦提出「語言與認知相互依賴與依存」，主要的論 點為語言是認知與組織發展的產物。由此可看出其認為認知會影響語言，是幼 兒語言表現的基礎。
依照Piaget(1964)的論點，語言依使用的功能主要能分成兩類，一是「自我 中心語言」包括反覆語(repetition)、獨語(monologue)、集體獨語(collective monologue)；二是「社會性語言」，分別是適應的消息(adapted information)、批 評或嘲笑(criticism or derision)、命令要求或恐嚇(order or request)、質問
(question)以及回答(answer)。而幼兒語言內容的發展是由自我中心語言慢慢發 展到社會性語言（游淑芬、李德芬、陳姣伶、龔美娟，2018）。此認知發展理論 正說明幼兒時期的語言學習主要是經由具體、有趣且最重要為連結幼兒生活經 驗相關的情境中來學習語言以培養幼兒使用語言來解決日常生活中的問題。
綜合上述的各個語言發展理論學派，不管是先天理論、行為學理論、社會 學習理論還是認知理論都仍無法完整的解釋出語言發展的現象，因此語言究竟 從何而來?個體是如何學習語言的呢?尚待進一步探討，若融合各個學派的觀點，
可以說學習語言是一個非常複雜的過程，可以先透過先天能力習得，接著在後 天的認知結構、環境交互作用後，來提升幼兒的語言能力。
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二、幼兒語言發展階段
王國慧在 1999 的研究中發現一般幼兒的語言發展有一定的順序和模式，大 多數幼兒能隨著成長發展出從具體到抽象的語言能力。研究者將幾位專家學者 的看法（林美珍，1996；張春興，1991；胡月娟，1995；Stern,1924；Owens,2001）
整理後，分別說明如下：
(一)準備期：0-1 歲
幼兒從出生到說出第一個有意義聲音之前的期間稱為「準備期」。新生兒在 出生後的哭聲(birth cry)為第一個發聲反應，且在出生後的一、二個月大多會以 哭聲來表達生理上的需求之外，也會發出咕咕聲和外界互動。到了三個月左右，
因對嘴巴和舌頭的控制力提升，開始進入呀語期，玩弄自己發出的聲音。八、
九個月時候的嬰兒已能把簡單的話與動作或事物連接起來，例如當母親對嬰兒 說「抱抱」並伸出手時，嬰兒的也會伸出手臂往前。而到了十個月左右，嬰兒 開始會模仿並發出他們聽到的聲音且會不斷的重複一個音節，例如ㄅㄚㄅㄚㄅ ㄚ。甚至連語調的模仿也開始在這個時期出現，這是代表幼兒準備進入語言發 展的初始階段。
(二)單字句期：1 歲-1 歲半
幼兒大約在這時期能說出一個字，但因受限於認知能力，只會使用有意義 的單字(single word)來表達個人需求，因此又稱為「單字句期」。例如：當一 歲的幼兒說「球」時，可是是代表「給我球」或是「這個是球」。另外在此時期 的用字大多都是和幼兒生活息息相關的事物，像是「爸爸」、「媽媽」、「水水」、
「飯飯」等。
(三)雙字句期：1 歲半-2 歲
在此時期幼兒的字彙量快速增長之外，詞語的表達也從單字句進入到雙字 句和多字句，因此又稱「雙字句期」。例如幼兒會說『媽媽，喵喵』，且兩個語 句常有間隔與結構不完整的情況產生。由此可知，幼兒雖然已會使用許多詞彙 來構成句子以及說話不再只是模仿成人的聲音，但離語法規則仍是有段距離。
(四)文法期：2-2 歲半
幼兒在這個時期模仿能力增強，並且注意到句子的文法性，因此又稱為「文 法期」。幼兒開始能說出一句完整的句子外，也會使用「你、我、他」，甚至是 模仿各種成人說話的語氣。即便幼兒的模仿力提升，但記憶能力仍偏短，通常 只記得句子後面的幾個字，例如：大人問：「你媽媽是誰」，幼兒只會回答「是 誰」，因此又稱為此情況是「鸚鵡式學語」。
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(五)複句期：2 歲半-3 歲
此時期的幼兒漸漸的開始使用複句，又稱為「複句期」。雖然在使用複句時 常出現遺漏的現象，但已經足夠傳達自己的意思。一開始會說出平行且意義相 似的兩個句子，像是「爸爸去上班，我也要去上班」，接著是出現主句和副句構 成的複句，再來則是因思考力與好奇心開始萌芽，所以喜愛發問，例如：「晚上 為什麼要睡覺呢？」值得一提的是這時期為幼兒將來語言發展的關鍵期，父母 或是老師可以提供幼兒良好的語言學習環境，以滿足幼兒的求知慾。
(六)完成期：4 歲-6 歲
幼兒此時已能完整表達出完整句子，語彙達 1700 多個，因此稱為「完成期」。 由於此時非常喜好發問來學習各種詞彙，進而逐漸進入追求語句內容與求知的 好奇心。另外，能清楚的描述自己的經驗與感受，甚至在進行團體討論時，也 能發表自己的意見給同儕知曉。
表 2-1 為錡寶香等譯(2012)提出之語言發展。
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表 2-1 語言發展
年齡 語言發展
3 個月 發出嗓音回應對話者。
8 個月 開始使用姿勢、動作。
12 個月 會說第一個語彙。用語彙表示先前以姿
勢、動作表達的意圖。
18 個月 開始依詞序規則組合語彙。
兩歲 開始在語彙中添加附著詞素(bound
morphemes)。平均語句長度(mean length of utterance;MLU)為 1.6-2.2 個 詞素。
三歲 有更多類似成人的語句結構。MLU 為
3.0-3.3 個詞素。
四歲 開始會配合會話對象而改變說話的方
式。MLU 為 3.6-4.7 個詞素。
五歲 習得語言中 90%的句型。
六歲 開始學習讀與寫的視覺溝通模式。
青少年時期 能充分參與會話及講述故事。
能了解具有多重意義的詞彙與象徵性 語言(figurative language)。說話時有性 別風格(gender style)或使用性別語言 (genderlect)。
資料來源：錡寶香等（譯）（2012）。溝通障礙導論：以實證本位觀點為導向（原 作者：Owens, R. E., Metz, D. E., & Farinella, K. A.）。5-4 頁。
綜合上述，每位幼兒的語言發展大致會依循上述的語言發展階段，隨著年 齡與生活經驗的擴大，幼兒的語言內容也會跟著提升，像是從原本的啼哭聲來 表達生理需求，接著是字彙的增長、語句拉長，到最後能使用完整的句子來表 達自身的想法，進而可以看出語言的發展是由語音為初始階段，接著進到語義、
語法、語用，以達到順利溝通的目標。
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貳、 發展遲緩幼兒的語言特徵
語言擁有溝通、思考、控制行為這三種功能，而語言會先以溝通能力開始 發展，且利用發出語音的方式來達到溝通的目的。另外，語言也會變成一種可 以讓思考變的靈活、有效的工具。然而當語言能力在當時的生活年齡中，沒有 發展到預期的水準，因而造成生活上的不便，就會有語言發展遲緩的狀況（蘇 珮甄譯，2019）。
江源泉在 2000 年的時候有提到語言的學習與認知有著密不可分的關係，通 常智商越低，語言障礙的問題也就越嚴重；語言表達的優劣會影響到生理需求 是否被滿足、人際關係；此外，知識的接收與表達大多仰賴語言，所以語言能 力不佳的幼兒，在學習上便經常產生挫折，造成學習上的困難。
以下將就發展遲緩幼兒的口語表達特質以及發展遲緩幼兒語言落後的可能 因素分別說明。
一、發展遲緩幼兒口語表達的特質
Chaney 與 Burk(1998)說明口語表達是幼兒從小主動建構出的能力，不只是 被依靠環境被動塑造而成。然而，發展遲緩幼兒無法順利的發展出條理清晰的 口語表達能力，可能是因為先天障礙的限制、認知能力低落、學習經驗缺乏以 及環境刺激不足等等(Burkhart, 1987；Kaczmarek, 1990）。
曹真、梁昭鉉（2016）指出對於幼兒而言，語言發展遲緩大多會包含構音 異常、嗓音異常、語暢異常、以及語言發展遲緩，會造成個體在溝通的過程中 出現困難，而構音問題和語言發展問題更是家長常會反應的發展遲緩幼兒的語 言問題。
學齡前幼兒在主動獲得語言表達的過程中，主要會牽涉到語音、語法、語 意和語用這四項規則（黃瑞琴，1993）。而通常在經過正常語言發展順序的一般 幼兒，能夠透過發展出來的口語表達能力和他人產生互動與學習新知，但因受 限於先天或是後天障礙，較晚才發展出語言，且語言發展速度慢與低落，因此 發展遲緩幼兒在語音、語法、語意和語用等常會有困難的情形產生（薛梅、薛 映 2000）。
林學民、黃玉枝在 2017 年的研究中提到發展遲緩幼兒口語表達能力溝的展 現，大多以滿足生理需求、人際互動的建立與活動參與為主。如果能透過從小 在自然環境或是學校教育體系中提早進行早療性的口語表達學習，相信可以減 少發展遲緩幼兒在往後學習與溝通上困難。
綜上所述，可以歸納出幼兒從小就有主動建構出語言表達之能力，但發展 遲緩幼兒因先天上的限制或是後天環境刺激不足，而無法發展出與同齡相同之 口語表達能力，會在語音、語法、語意和語用等上出現困難，以致在表達需求 與想法上受挫。不過，若能提早進行早療服務，來介入口語表達能力之練習，
可以提升發展遲緩幼兒之口語表達能力。
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二、幼兒語言落後的可能因素
幼兒是精力充沛的談話者，對於各種事物總是充滿好奇，而且非常喜愛互 相討論，每天都有問不完的「為什麼」，一是求知慾旺盛，二是因為能使對話延 續下去，另外也能夠得心應手的運用口語來與他人溝通（郭靜晃、黃志成、李 淑娟，2018）。
然而，發展遲緩幼兒常因先天或後天的因素，缺乏生活上相關的學習經驗，
導致其學習能力較需加強，不僅僅是口語表達或聽覺理解之學習速度上都較一 般幼兒緩慢，且時常會有語彙量少、語句簡短，句子結構不完整、複雜句理解 困難、溝通情境判斷能力也較弱等情形，因此在其語言的理解和使用上都會受 到牽連，導致語言發展遲緩（林寶貴、錡寶香，2000）。研究者將（蕭雅尤、謝 昌成，2012；錡寶香等譯，2012；蘇珮甄譯，2019；陳淑琴、程鈺菁，2013；
周俊良等人，2019）說明之可能因素歸納整理如下。
一、蕭雅尤與謝昌成（2012）提出十種語言發展遲緩的原因：
語言發展遲緩不只是影響幼兒的學習能力，還容易造成行為問題以及心理 社會適應不良，總歸語言發展遲緩的十種原因如下。
等問題。
(一)智能障礙
為語言發展遲緩的最主要原因，大約佔了整體之一半以上。患有智能障礙的 幼兒皆有語言發展遲滯的現象，像是語言理解能力低落以及較少使用手勢來和 他人溝通。
(二)聽力喪失
聽力在幼兒五歲之前扮演語言發展促進之角色，若聽力喪失，因沒有聲音 回饋，容易造成語言發展遲緩。若有聽力上的問題或是其他問題造成的語言發 展遲緩，建議皆須經由聽力檢查來做進一步之確認。
(三)語言延遲性成熟
較常見於男孩，因中樞神經在語言發展延遲造成，這些孩子通常有語言延 遲發展家族史且預後良好，通常入學前已有正常的語言發展。
(四)表達性語言疾患
因腦部功能異常，所以無法將自己的想法轉換成語言，常常會用手勢來輔 助口語表達，但這類的幼兒有正常的智力、聽力以及發音技巧，可以透過語言 治療來改善口語表達能力。
(五)使用兩種語言
在雙語環境成長之幼兒在語言發展初期可能會出現暫時性的延遲。然而這 些雙語言幼兒語言的理解和單一語言的同齡幼兒比較是差異不大，且在 5 歲之 前就能精熟雙語言。
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(六)心理社會受剝奪
舉凡像是貧困、居住環境不佳、營養不良、語言刺激不足、忽略等，對於 語言發展都有不好的影響。例如受虐兒的家長大多忽視他們的小孩，因此不太 與他們進行對話，所以大多都會有語言發展遲緩的狀況發生。
(七)自閉症
此神經發展疾患，大約在 3 歲前發生，且男生的發生率為女生的 3-4 倍，
其病徵有語言上之發展遲緩，社交困難之外也有刻板的重複動作，甚至大多無 法與人有眼神上之接觸或是社交性微笑。
(八)選擇性緘默症
此症狀之發生率女性大於男性，在個性上大多負向、害羞、膽小，因此在 學校或是公共場所不太與人交談，所以大多會發生適應不良的症狀，然而對於 他們想交談的人，卻會開口說話。
(九)接受性失語症
患有此症之幼兒語言發展遲緩、話不多，且大多沒有文法結構，在構音上 也難以理解，對於非語言的聽覺刺激是有反應的，但卻無法理解他人的話語，
所以這些幼兒大多會發展出一套自己的語言，不過只有親近的人可以理解。
(十)腦性麻痺
患有此疾病大多也會伴隨語言發展遲緩、聽力、舌頭肌肉不協調、智能障 礙或是腦皮質受損等問題。
二、錡寶香等譯（2012）說明相關的障礙以及成因
任一疾病對於語言發展的影響程度不一，大多會以該疾病的嚴重程度以及 個案的年齡有關，以下將就相關的障礙以及成因共八點來說明。
(一)智能障礙
對許多心智障礙的個體而言，約一半以上有語言表達以及理解的困難。在 語言發展的歷程上雖然比一般幼兒緩慢，但過程大致相同，而在後來的語言發 展開始和典型發展幼兒會有顯著的差異性，由此可看出智能障礙幼兒在各方面 的語言發展上會出現某種程度的遲緩以及異常。
(二)學習障礙
學習障礙者的語言表現，不管是說或是寫，都會因本身的障礙受到全面性 的影響。和他人交談、使用語言形式及內容大致上皆會遇到困難，甚至在推論 語言規則上也非常具有挑戰性，導致其在學習構詞規則和複雜語法上有遲緩的 情況產生。
(三)特定型語言障礙
此疾患面臨的困境有三，包括「無法從他們周圍的語言學習到規律性」、「無 法根據不同的語言情境來表達」、「無法建立詞彙-參照物的關係擴充詞彙」，因 而導致其在構詞及音韻規則組合與應用上之困難，進而造成他們口語表達不 當。
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(四)泛自閉症與廣泛性發展障礙
此疾患之個案大約有 25-60%終生沒有口語，且溝通問題是泛自閉症患者主 要的特徵之一。很多有口語的自閉症幼兒在語音的表現上會有僵硬或是機器人 式的特性，甚至在語言表現上會有立即或延遲性的鸚鵡式仿說，雖然鸚鵡式仿 說會隨著年齡成長很減少，但在語用的問題仍會持續存在。
(五)腦傷
對腦傷的幼兒來說，影響最大的莫過於語用這部分，會造成無法專心在對 話的核心主題與重點。雖然語言的形式影響不大，但語言理解與象徵性語言等 高功能能力也會有受損的情況。另外他們說出的話常常過於冗長之外且內容不 當，且語意方面的詞彙提取、物品描述等都會出現困難，僅有在具體詞彙上表 現相對較合宜。
(六)忽視與虐待
這一類受到忽視或式虐待的幼兒，在語言層面會受到全面性之影響，較為 嚴重的部分是語用層面。這群幼兒相較於同儕來說，語句的長度短且簡單，除 了個性寡言之外，也因缺乏對話技巧，所以很少表達自身的訊息以及情緒。
(七)胎兒酒精症候群與藥物暴露兒：
這兩類疾患所呈現的語言問題不同，胎兒酒精症候群的幼兒會有語言發展 遲緩、鸚鵡式仿說以及理解困難，而藥物暴露兒早在嬰兒時期的發聲表現就有 缺乏之情形，到了學齡期就會有詞彙提取困難、語句短且無法維持雙方對話的 情形產生。
(八)其他類型的語言障礙
因造成語言發展遲緩的原因過多，無法詳細的列出，因此將其他類型的語 言障礙歸類為第八大類群。此類型包含非特定型語言障礙、遲語兒、兒童期精 神分裂症、選擇性緘默症、中耳炎及植入人工電子耳等，這群個案在語言的表 現上會呈現一定的能力缺陷。
三、蘇珮甄譯（2019）阻礙語言發展的因素
在支持語言發展的發展向度中，有出現問題的話，就容易造成語言發展障 礙，舉例如下。
(一)自閉症光譜障礙
自言自語常常是自閉症患者常常是自閉症患者的特徵之一，另外其也會像 鸚鵡一樣模仿他人的語言，根據從聽到模仿出來的時間長短可分為延遲性仿說 以及即時性仿說。另外也可以觀察到患者說話時的抑揚頓挫、音量、說話速度 上會有不自然的狀況發生。因不擅長依據對象和場合說話，所以會在人際關係 上容易出現問題。
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(二)智力障礙
智力障礙的程度越重，造成幼兒語言發展的受損會越嚴重，反之越輕，則 受損的程度也較輕微。而因個案的程度不一，不一定在詞彙、音韻、語法等上 都會出現困難。值得一提的是別將語言發展遲緩的問題歸因為智力障礙，比起 個案的智商表現，不如觀察其語言相關的發展成面來得更加重要。
(三)特定型語言發展障礙
此症狀簡稱為SLI(Specific Language Impairment)，意指個案沒有出現智力 障礙、自閉症、聽覺障礙等易造成語言發展問題，但卻有語言發展遲緩之狀況。
在語言表達的障礙遠大於語言理解的問題之外，在音韻、語意、文法、語用的 所有層面上都會有障礙的情況產生。
(四)學習障礙
許多研究說明學習障礙的幼兒容易有語言發展遲緩的狀況，但也有些學障 幼兒並沒有這樣的情況發生，所以很難根據幼兒時期的語言發展遲緩情形來預 測未來是否有學習障礙的情形產生。若在幼兒時期出現語言發展遲緩的狀況，
需開始觀察幼兒語言發展其文字語言的學習狀況，像是易出現對文字不感興趣 或是在教導認字的過程中都比一般同儕來的難以學會。
(五)注意力不足過動症
ADHD 患者在幼兒時期，因難以持續注意聽他人說話，再加上工作記憶有缺 陷，所以難以充分理解語言訊息，易造成語言發展遲緩的狀況。雖然在幼兒時 期容易出現語言發展遲緩的狀況，但到學齡後就讀前，語言發展的程度已可以 改善到不影響日常生活對話的程度。
(六)腦性麻痺
腦性麻痺的幼兒口語表達能力的情況會因為障礙嚴重的程度各有不同的表 現類型，有些是在說話溝通上完全沒有問題，有些則是終其一生都沒有口語。
大部分的腦性麻痺患者都會在很晚的時候才出現所謂的初語之外，在口語表達 能力通常會比語言理解來的更加困難，即使學會了口語表達能力，但因本身障 礙的限制，也可能會難以跟他人進行有效的溝通。
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四、陳淑琴與程鈺菁（2013）影響幼兒語言發展的因素
幼兒的整體語言發展結果受到許多因素的影響，以下將以個人因素及環境 因素分別說明之。
(一)個人因素
影響語言發展的個人因素可以從智力因素、年齡因素、性別因素及健康因 素探討之。
1. 智力
從出生開始，語言就是一項不斷在模仿與學習的過程，但針對有智力缺損 的幼兒會因為先天的障礙而受到一定的影響。像是不同智力成度的幼兒在語言 學習發展上會出現顯著性的差異，例如智商越高的幼兒在語言表達能力上會比 智商表現中下的幼兒來的好。
2. 年齡
在幼兒的語言發展過程中可以觀察到隨著幼兒年紀的增長，幼兒的語言能 力會越來越好。像是在語彙、語法、語言理解及語言表達等，都會有數量的增 長、越來越完整、能力提升等較明顯之現象。
3. 性別
從文獻中可以發現性別是否影響幼兒的語言發展目前仍尚未有一套固定的 說法，像是有學者的研究指出女生不管是在開始說話的時間、語言的清晰程度、
語言理解與表達上都優於男生。但亦有學者指出性別和幼兒的語言發展並沒有 顯著上的相關性。
4. 健康
幼兒會因為先天、後天或是綜合兩者的健康因素，影響其語言發展遲緩。
另外也可能會因為發聲器官的受損，導致語言出現遲緩的情況。例如腦性麻痺 的個案常常因為伴隨智能障礙、肢體障礙等，造成學習經驗上的缺乏與不足，
因此在語言理解與表達上都容易有遲緩的情況。
(二)環境因素
影響個體語言發展之環境因素可由家庭環境和學校環境兩個面向討論之。
1. 家庭
許多專家學者認為家庭對幼兒初期的語言發展有舉足輕重的影響。舉凡像 是貧窮、生活環境不良、父母的教育程度、職業、社經地位都會深深的影響到 幼兒的語言發展。而模仿也是幼兒在學習語言上重要的學習管道之一，所以在 父母提供的語言楷模上也具關鍵性之影響。
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2. 學校
幼兒在學校裡接觸到的人、事、物，像是同儕之間的互動，以及教師在教 學環境上的規劃、班級經型、師生互動，都扮演著促進幼兒語言發展能力的重 要角色，因此在開放且多元的學習環境中，幼兒能較安心且自在的來表達自身 的想法與意見，更能增進語言表達能力的發展。
五、周俊良等人（2019）
幼兒語言溝通障礙的成因並非只是單一的因素，而是許多因素綜合而成，
以下分為器質因素以及非器質因素。
(一)器質因素
若語言的生理器官受到疾病侵犯，就有可能會影響語言溝通能力，這樣的 情況是屬於器質因素所造成的語言表達能力遲緩，常見的原因如下。
1. 腦性痲痺
受損的部位集中在腦部或是中樞神經系統。
2. 聽障幼兒
因聽力系統發展不全。
3. 唇顎裂幼兒
胎兒時期發育不正常，唇部與顎部閉合不全，造成說話上的問題。
4. 其他因素
因意外而導致的腦部受損、聲帶不完全、牙齒咬合，或是口腔器官疾病等。
(二)非器質因素
將分器質因素歸類為以下四項，詳述如下。
1. 心理因素
有些語言發展遲緩個案的語言障礙有可能是一種對父母的反抗方式，或是 因為缺乏父母關愛，而產生的退縮、焦慮情緒，像是選擇性緘默症就有可能是 焦慮情緒所產生的。另外許多研究也指出幼兒口吃的問題可能是因為緊張或是 焦慮甚至是逃避情境所產生的不恰當行為。
2. 模仿因素
幼兒會因會好奇，經由模仿的方式來學習異常的的語言溝通方式，在日積 月累的異常環境下，會漸漸的養成習慣，而形成語言溝通障礙。
3. 環境因素
因照顧者的過度保護，容易造成幼兒不太需要開口就能獲得所有滿足，其語 言能力自然而然就容易有低落的狀況。然而有些幼兒因缺乏適當的環境刺激，
也是會影響其語言發展，像是「臺灣狼童」-周子飛，兩歲開始被囚禁六年，獲 救時已成為啞童，就是最好的例子。
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4. 個別因素
每位幼兒都是個獨特的個體，個體之間的差異性極大，影響其發展的因素 也非常多，同個因素對於不同個體也會有不同的影響，因此生活周遭的各種因 素都有可能造成語言發展遲緩的原因之一。
綜合上述文獻中可以看出幼兒會受到先天性的因素，舉凡智能障礙、自閉 症光譜障礙、特定型語言發展障礙等等；亦或是後天的關係，像是意外而導致 的腦部受損、生長環境的家庭貧困、刺激不足等，都會造成幼兒語言發展上的 遲緩，有時也不只是先天或是後天的單一狀況，甚至也有綜合先天與後天這兩 者而導致語言遲緩的情況。另外，在幼兒時期，因年紀太小，障礙程度通常難 以判別，再加上像是注意力不足過動症常常會影響到語言溝通的發展且在學習 障礙、自閉症、特定行語言發展障礙等頻率極高會伴隨注意力不足過動症，種 種加成的因素都會造成幼兒語言發展上的阻礙，因此要百分之百斷定是哪一種 因素導致，是非常困難的一件事情。
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第三節 發展遲緩幼兒的語言教學與評量
張于忻（2016）說明口語表達是人類語言的基本樣式，也是人類互相交際 的最重要的方式，因此口語表達訓練成了語言教學訓練的著重點。而本節首先 呈現發展遲緩幼兒的語言教學方法，接著探究發展遲緩幼兒的語言教學原則，
最後則是發展遲緩幼兒口語表達能力之評量。
壹、 發展遲緩幼兒的語言教學方法及策略
林寶貴與錡寶香在 2000 年時提及幼兒在學習語言時有四大條件，分別是（1）
口語的輸入；（2）重複的接收；（3）有意義的情境；（4）實際的應用。而錡寶 香（2006）也提出七種對於幼兒語言學習有所助益的教學方法，茲說明如下。
一、語言教學方法 (一)直接教學法
直接教學法(Direct Instruction)簡稱 DI，以學前教育理論為背景，在 1960 年代發展的系統化教學模式，特色是以教師為中心，將課程與教材經過縝密的 組織、編序、結構化的方式來呈現，使教學品質得以嚴格的掌控（黃德州、何 素華，2009；Hunt& Feng, 2016）。
宣崇慧與盧台華在 2010 提及在直接教學法的過程中，教師需依據學生的反 應給予適當的回饋，像是學生反應正確便立即鼓勵，若學生反應錯誤，教師需 重新示範或是引導學生，經由以上的反覆練習以達到精熟之目的。
而蔡文標（2001）提出直接教學法教學程序有五項，敘述如下。
1. 示範模仿：教學前先了解學生的基礎能力，在上課時教師需先行示範，讓 學生得以成功的依循並模仿。
2. 引導練習：給予學生充裕的時間來練習所學。
3. 測驗評量：課程結束後，教師需評量學生的學習成效，以了解學生的精熟 程度，作為往後教學的參考依據。
4. 獨立練習：教師需漸漸的褪除，以讓學生能獨立練習。
5. 直接教學：藉由組織化的教學與大量的示範，教師藉由問題來了解學生的 學習成效。
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(二)自然環境教學法
自然環境教學法(Milieu Teaching)又稱為環境教學法，為 Warren 和 Kaiser 在 1988 提出，以統稱各式各樣自然語言教學的模式，而此教學法強調在「自然 環境」中進行功能性的語言教學活動，促使學生產生自主性與類化性的溝通學 習(Alper & Kaiser, 1992)。
特殊需求的幼兒在進行早期療育時，若能在自然環境中進行語言的介入 (Environment Language Intervention)便能增進其類化與自發性溝通的能力。另外，
妥善運用自然情境教學的策略，分別有四項教學策略：示範、指示－示範、時 間延宕和隨機教學，特殊需求幼兒獲得功能性語言的機會也能有所提升（楊碧 珠，2009；張英鹏、曾碧玉，2011）。
(三)遊戲教學法
遊戲教學法(Game-Based Learning)是由三位學者 Aufshnaiter、Schwedes 及 Helanko 在 1984 年提出，是一種將課程、教具、教材教法透過結合遊戲的方式 設計而成，且進行教學時也強調以有趣的課程或是教材來改善教師教學與學生 學習的環境（呂冠蓉，2009；林雨嫺，2012）。江妮穎（2008）教師可以透過遊 戲教學法，讓幼兒從活動中快樂的學習概念性知識之外，同時也能讓幼兒培養 主動參與活動的樂趣，以培養未來生活中的相關技能。
(四)練習教學法
黃光雄（2004）練習教學法(Practice Method)是讓學生經由不斷的練習，來 促進其技能、經驗或是特定內容的學習來達到精熟的一種教學方法，而練習教 學法的主要功能有三點，分別是養成習慣、熟練技能、強固聯念。另外，不管 是習慣的養成，或是熟練的技能，都非常強調有意的練習，即是「學生若沒有 內在的主動練習的意願，練習就無法達到適切的效果」。
(五)聚焦刺激法
聚焦刺激法(Focused Stimulation)意旨兒童在自然且有意義的溝通情境下，
語言治療師或家長等教學者調整訊息輸入的方式，提供高密集且重複示範事先 選定好的語言目標。例如：特定的詞彙、文法、語音。教學者應將語言目標放 置在句子首位或末位，並用加重音的方式說出目標詞彙，協助兒童有效地接收 及處理語言訊息，讓兒童能有多次機會重複接收特定的、突顯的語言目標，使 語言發展遲緩兒童有充足的機會觀察語言示範，之後教學者製造機會誘發兒童 自發性說出語言目標，以建構兒童的語言能力（Ellis Weismer, 2000； Fey, 1986；
Paul, 2007; Weismer & Robertson, 2006，引自陳金蘭，2016）。
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(六)多媒體教學法(Multimedia Teaching)
多媒體教學法(Multimedia Teaching)是結合文字、影像、動畫等多媒體的特 性，以讓學生在學習時增進即時互動性的功用，不只是用來監控學生的學習過 程，對於特殊需求學生來說更能立即的提供所需要的提示，來彌補傳統紙本教 學法的不足之處（洪榮照、賴芹如，2010）。另外在教材的編制上也是利用電腦 控制的方式來呈現，甚至能夠採取個別化學習的方式，來達到因材施教的效果，
以補足學生學習效能不佳之處，是一種讓學生利用多媒體器材來學習的一種教 學方式（王立行，1992；林淑婉，2012）。
(七)全語言教學法
孫沛婕與闕郁軒（2011）在全語言教學法(Whole Language Instruction)中，
老師會經由文學、演講和戲劇演出的方式讓幼兒時常沉浸在語言學習的環境中，
並鼓勵幼兒用自己的語言用說的或是用寫的方式來表達自身的想法。另外，每 位幼兒的發展與能力大相逕庭，因此強調幼兒之間是可以互相學習，所以對於 合作學習的教學型態非常重視。由此可知使用此教學法的教師會竭盡所能的營 造出具有豐富語言的學習幻境，讓幼兒能浸濡在其中，自由自在的學習語言，
以提升語言能力。
(八)故事結構教學法
故事結構教學法(The Study of Story Structure Teaching)在敘述故事時通常 會依某種型態，包括主角、問題、衝突、經過與結局等，而這些組織故事的元 素稱為「故事結構」，一個完整的故事，應該包括幾個基本的結構元素，不同的 研究者有不同的定義，但意義大多相去不遠，分別為主角（特色）、情境（事件 發生的時間與地點）、引發事件（環境因素、事件動機與問題或衝突）、事情發 展與經過、行動與嘗試（主角內在反應）、故事結局（回應或啟示），在故事中 所扮演的地位包括了故事前、中、後的發展過程，也同時帶入主角的特質與內 在情感（王瓊珠，2004；錡寶香，2004； Idol, 1987； Idol & Croll, 1987； Ouellette, Dagostino, & Carifio, 1999； Dimino, Gersten, Carnine, & Blake, 1990； Gardill&
Jitendra, 1999； Gersten & Dimino, 1989，引自張雅惠，2012）。
除了上述語言教學方法外，研究者亦整理了在增進語言能力的相關語言教 學策略，說明如下。
二、語言教學策略 (一)仿說
從幼兒的語言發展過程中可發現，在交談情境或是語言學習的教學情境中 多讓幼兒仿說(Imitation)教學者或是照顧者所說過的話語，都是在製造機會給予 幼兒們練習音韻、詞彙、語句語法的結構。而仿說是在練習說話時的初始技巧，
尤其是在教導幼兒使用過的話語上，當幼兒逐漸熟悉此語言結構時，可以開始 讓幼兒褪除仿說，慢慢練習主動說出目標語言。例如教學者正在推卡車，可以 告訴幼兒：「你看我在做什麼?你要說『推卡車』。」幼兒便跟著說：「推卡車。」
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(二)自我談話
自我談話(Self-talk)的定義即為教學者對自己大聲說話，說出教學對象正在 觀看、聽、做的事物等等，此方法主要是讓幼兒聯結情境與語言之間的關係之 外，也著重共同交集注意(Joint attention)以及語言內容的輸入，而不要求幼兒回 應。例如教學者與幼兒一同疊積木，教學者拿著一塊紅色的積木疊到積木的最 上層，但積木因為太高不小心倒了，此時教學者便可以說：「我拿著紅色的積木 往上疊，但是積木太高倒掉了。」
(三)平行談話
平行談話(Parallel talk)和自我談話不一樣的地方是強調幼兒正在注意的物 品、事件、正在進行的活動。例如幼兒在玩一個漂亮的洋娃娃，此時教學者可 以說：「哇塞！你有一個漂亮的洋娃娃，穿著紅色的衣服。」這樣的方式可以讓 幼兒學習到目前正在進行事物的正確語言輸入。
(四)提供訊息的談話
提供訊息的談話(Informative talk)意旨將他人所說的話語解釋給發展遲緩 幼兒聆聽。像是在教室的情境中，此時正在進行的活動是勞作課程，其中一位 小朋友告訴老師：「我的剪刀。剪花。愛心的。」這時教學者可以向發展遲緩幼 兒說：「小明用剪刀剪了一朵愛心形狀的花。」
(五)示範
此教學方法源自於社會學習理論(Social learning theory)，意義為教學者先行 示範(Modeling)說出目標語言的結構，幼兒在聽過多次訓練目標後，教學者需 再次的營造適合的情境給予幼兒自主性的說出目標語言。例如幼兒無法使用「要」
的句型，教學者先給幼兒觀看兩張圖片，分別敘述「妹妹要喝牛奶。」以及「猴 子要吃香蕉。」，接著拿出第三張圖片，詢問幼兒：「你看，兔子怎麼了?」，以 引導幼兒說出「兔子要紅蘿蔔。」
(六)擴展
一般幼兒或是發展遲緩幼兒在學習語言時，皆容易出現概念不完整的語句，
因此照顧者或是教學者可以在不改變幼兒語意的情況下，加入適當的字詞，使 得句子可以更臻完整，例如當幼兒說「媽媽，香蕉」，照顧者或是教學者可以擴 展(Expansion)成：「媽媽，我要一根黃色的香蕉。」，上述即是擴展的用法。
(七)延伸
延伸(Expansion)意旨幼兒在說出某些話之後，再將其說過的話延伸，增進 更多語意訊息的輸入。例如幼兒說：「小花在玩球。」此時教學者可以說：「對，
小花在玩球。」「小明在玩綠色的玩具車。」「還有小華正在把積木疊好高。」
藉此示範更多該目標語言結構在相似但情境中使用。
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綜合上述，幼兒的語言教學方法眾多，不管是哪一種教學方法，都是期望 幼兒能有效的學習語言並和他人進行有意義的溝通。而本研究採取故事結構教 學法是因為發展遲緩幼兒對於經由圖示化的故事結構元素較能有效的理解整篇 故事內容，進而透過教學者逐步的教導、示範、仿說、擴展、延伸下來促使發 展遲緩幼兒的口語表達能力能更加的完整。
貳、 發展遲緩幼兒的語言教學原則
每位語言發展遲緩的幼兒程度十分不同，因此在進行語言教學原則時須考 量各種面向，將以下學者陳淑琴、程鈺菁（2013）；周俊良等人（2019）所提出 之語言教學原則說明如下。
一、陳淑琴、程鈺菁（2013）提出了六種教師教學介入之原則
語言教學原則沒有一定的正確方式，因每位幼兒皆來自不同的成長背景，
所採用的方法須視每位幼兒的狀況來做適當的調整，教學原則如下。
(一) 以尊重的態度接受多元文化
幼兒的生活成長背景大相逕庭，因此教師本身須有尊重多元文化的涵養，
且在班級經營上也須營造正向開放的積極氣氛，促進發展遲緩幼兒口語表達的 練習機會。
(二) 以幼兒為中心
老師的介入策略需以幼兒為中心，考量幼兒獨特的氣質、喜好、背景，以 及與照顧者的互動方式等，針對不同的需求適時調整介入原則，建立良好的互 動效果。
(三) 在自然的情境中學習
從日常生活的情境中，像是排隊、如廁需求、遊戲等，對於幼兒都是非常 好的語言表達練習場所，透過這些每日的例行性活動，將可以有效提升其語言 發展能力。
(四) 考量不同遲緩的狀況
根據不同障礙程度的幼兒，擬訂個別的教學計畫策略，以提供符合語言發 展遲緩幼兒適切的輔導策略，有助於提升幼兒的語言表達能力。
(五) 建立情感上的依附
在教導的初期須事先和幼兒建立良好的關係，以獲得幼兒的信任之外，也 能幫助他們打開心房勇於接受各種新的挑戰，如此一來便能成功拓展幼兒的語 言學習環境，增加不同的語言刺激效果。
(六) 和專業人員配合
教師可以向該縣市的鑑輔會申請專業團隊的協助，人員有語言治療師、物 理治療師、職能治療師等等，或是尋問校內的特教教師以及校外的社工人員，
透過資源共享的方式來獲得最專業的協助。
