圖卡教學對增進發展遲緩幼兒 ⼝口語表達能⼒力成效之研究

國⽴立臺東⼤大學特殊教育學系碩⼠士在職專班 碩⼠士論⽂文

指導教授：劉明松 博⼠士 陳志軒 博⼠士

圖卡教學對增進發展遲緩幼兒

⼝口語表達能⼒力成效之研究

研究⽣生：王筱玫 撰

中華民國⼀一○九年⼋八⽉月

國⽴立臺東⼤大學特殊教育學系碩⼠士在職專班 碩⼠士論⽂文

圖卡教學對增進發展遲緩幼兒

⼝口語表達能⼒力成效之研究

研究⽣生：王筱玫 撰 指導教授：劉明松 博⼠士 陳志軒 博⼠士

中華民國⼀一○九年⼋八⽉月

謝誌

終於終於完成論文，順利的畢業了！我的人生計畫中本來沒有 進修研究所這一個選項，對於特教領域也是一知半解，在我的妹妹 筱君的鼓勵下，決定共同進修碩士學位，同時也一腳踏進了特教的 領域，過程中感謝筱君和我互相扶持、互相鼓勵、互相哀嚎，最後 我們終於一起走到了這一步，從準碩士成為碩士！

一路上，要感謝的人太多，首先從我的指導教授劉明松老師和 陳志軒老師開始感謝，第一次寫論文還在摸索，感謝老師的細心指 導和鼓勵，讓我在寫論文的道路上沒有半途而廢。也感謝口試委員 張勝成老師細心的傳授我們很多相關的知識，和做人處事的態度，

讓我可以學到寫論文的技巧和人生的大道理。

最後感謝一路陪伴我到最後的同學們！沒有大家的鼓勵和激 勵，我想我的論文沒有辦法這麼順利的產出。也感謝我的家人，一 直陪伴我、鼓勵我，讓我可以撐過這個人生大關卡。

王筱玫 謹誌

109 年 8 月

圖卡教學對增進發展遲緩幼兒口語表 達能力成效之研究

王筱玫

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班

摘要

本研究旨在探討圖卡教學對發展遲緩幼兒口語表達能力之成 效， 研究方法採用個案研究，以一名某國民小學附設幼兒園大班之 發展遲緩幼兒為研究參與者，自變項為圖卡教學，依變項為口語表 達能力之成效。

研究結果顯示，圖卡教學的介入對一名發展遲緩幼兒之口語表 達能力成效如下：

一、圖卡教學對發展遲緩幼兒口語表達能力具有成效。

二、教師和家長對於本圖卡教學結果滿意度高。

關鍵詞：圖卡教學、發展遲緩幼兒、口語表達能力

A study of the Effects on Picture Teaching to improve Oral Expressive Ability for Child with Developmental Delay

Hsiao-Mei Wang

Abstract

The current study aims to explore the effects of using picture

teaching to improve oral expressive ability for child with developmental delay. The research method used was based on a case study in which a kindergarten child with developmental delay. The independent variable of the study was the picture teaching. The dependent variable was the effects to improve oral expressive ability.

Specifically, the following effects have been observed:

I. This study found that picture teaching can improve oral expressive ability for child with developmental delay.

II. Through the satisfaction questionnaire that handed out to the teachers and parents, we find that teachers and parents are satisfied with

picture teaching.

Keywords: picture teaching, child with developmental delay, oral

expressive ability

目次  

摘要  ...  I  

ABSTRACT  ...  II  

目次  ...  III  

表次  ...  V  

圖次  ...  VI  

第一章 緒論  

第一節 研究背景與動機  ...  1  

第二節 研究目的與待答問題  ...  4  

第三節 名詞釋義  ...  5  

第二章 文獻探討   第一節 發展遲緩幼兒之口語表達能力  ...  9  

第二節 口語表達相關教學研究  ...  15  

第三節 圖卡教學對增進口語表達能力之相關研究  ...  19  

第三章 研究方法   第一節 研究架構  ...  23  

第二節 研究參與者  ...  25  

第三節 研究工具  ...  28  

第四節 教學設計  ...  36  

第五節 資料處理與分析  ...  39  

第四章 結果與討論   第一節 圖卡教學對發展遲緩幼兒口語表達能力之成效分析  ...  41  

第二節 教師與家長對圖卡教學滿意度之分析  ...  59  

第五章 結論與建議   第一節 結論  ...  65  

第二節 建議  ...  66  

參考文獻  

一、   ^中文文獻  ...  69  

二、   ^西文文獻  ...  73  

附錄一 家長同意書  ...  74  

附錄二 教學日誌  ...  75  

附錄三 觀察紀錄表  ...  76  

附錄四 口語表達評量表  ...  80  

附錄五 滿意度問卷（教師版）  ...  102  

附錄六 滿意度問卷（家長版）  ...  105  

表次

表 2-1 口語表達相關研究一覽表...16

表 2-2 圖卡教學對增進口語表達能力之相關研究一覽表...19

表 3-1 研究參與者基本資料及口語表達能力現況表...27

表 3-2 本研究採用故事圖卡之目標句一覽表...29

表 3-3 本研究之提示圖卡一覽表...30

表 3-4 本研究評量採用之故事圖卡一覽表...32

表 3-5 表達溝通評量指標等級表...34

表 3-6 教學課程計畫表...38

表 4-1 未介入教學階段之口語表達觀察紀錄表...49

表 4-2 介入教學階段之口語表達觀察記錄表...50

表 4-3 研究參與者未介入教學與介入教學後之口語表達評量得分表...51

表 4-4 撤除介入教學階段之口語表達觀察紀錄表...55

表 4-5 研究參與者未介入教學與撤除介入教學後之口語表達評量得分表...56

圖次

圖 3-1 研究架構圖...23 圖 3-2 教學流程...39 圖 4-1 研究參與者未介入教學與介入教學後之口語表達評量得分曲線圖...52 圖 4-2 研究參與者未介入教學與撤除介入教學後之口語表達評量得分曲線圖...57 圖 4-3 教師對圖卡教學之滿意度分數曲線圖...61 圖 4-4 家長對圖卡教學之滿意度分數曲線圖...63

第一章 緒論

        本研究旨在探討圖卡教學對發展遲緩幼兒口語表達能力學習之成效，本章 共分為四節，第一節探討本研究之背景與動機；第二節提出研究目的與待答問 題；第三節進行名詞釋義。

第一節 研究背景與動機

本節分為兩個部分進行說明，分別為研究背景與研究動機，分別說明如 下。  

一、研究背景

教育部頒訂「幼兒園教保活動課程大綱」(2016)實施通則中提到，教保服 務人員須關照有特殊需求的幼兒（包括區域弱勢、經濟弱勢和特殊幼兒），提供 合宜的教育方式。什麼是合宜的教育方式呢？教保服務人員必須要先瞭解有特 殊需求的幼兒現況，再依照其身心狀況進行課程的安排及資源的提供，協助其 進步與成長。教育部特殊教育通報網（2020）顯示，學前身心障礙學生特教類 別統計中發展遲緩的學生數最多，約佔學前身心障礙學生的 83%。

教育部「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」（2013）第十三條指出，發展 遲緩指未滿六歲之兒童，因生理、心理或社會環境因素，在知覺、認知、動 作、溝通、社會情緒或自理能力等方面之發展較同年齡者顯著遲緩，且其障礙 類別無法確定者；其鑑定依兒童發展及養育環境評估等資料，綜合研判之。衛 生福利部「兒童及少年福利與權益保障法施行細則」（2010）第九條指出，發展 遲緩兒童，指在認知發展、生理發展、語言及溝通發展、心理社會發展或生活

可之醫院評估確認，發給證明之兒童。發展遲緩兒童再評估之時間，得由專業 醫師視個案發展狀況建議之。

大多造成發展遲緩的具體原因仍不清楚，目前能被發現的原因約僅占 20%至 25%。在已知原因中，遺傳和環境的影響因子佔較多比例，但仍有不 少比例的兒童發展遲緩是找不到特定的原因的（莊逸玟，2020）。發展遲緩 的原因在胎兒及幼兒時期，發展中的神經系統受到影響，或在幼兒時期受 到忽略、虐待等社會不利因素（李昆霖等人，2010）。發展遲緩兒童可分為 認知發展遲緩、語言發展遲緩、動作發展遲緩、社會情緒發展遲緩、生理 發展遲緩及全面性發展遲緩（鐘育志，2000）。

專業評估之結果，結合醫療相關資源，對身心障礙學生進行有關復健、訓練治 療。為推展身心障礙兒童之早期療育，其特殊教育之實施，應自二歲開始。衛 生福利部（2019）統計顯示全臺發展遲緩幼兒接受早期療育服務的人數為 41,741 人，其中早期療育服務類別包含醫療院所療育、到宅療育、日間療育、

時段療育（含定點療育）及其他療育。鐘育志（2000）表示，早期療育可以開 發幼兒的潛力，也可以減輕障礙程度及併發症，使得發展遲緩的幼兒可以擁有 和同齡幼兒一樣過正常生活的能力。

人類有別於其他動物，人懂得使用語言，且具有社會性和文化性，人使用 語言進行對話及溝通，人是群居性的動物，人與人之間的溝通與互動更是重 要，口語表達能力更是溝通與互動的基本要件之一。根據教育部頒訂「幼兒園 教保活動課程大綱」(2016)中，語文領域目標其中一項為慣於敘說經驗與編織 故事，語文領域課程目標分為兩個面向，理解與表達，其中表達又分為三個學

習面向，分為肢體、口語及圖像符號，語文領域中大部份著重的面向為口語表 達的能力，顯示口語表達能力之重要性。

二、研究動機

在學前階段，幼兒開始探索及學習語言，幼兒園更是幼兒接觸團體生活的 初體驗，社會互動、溝通技巧及生活自理都是在學前階段開始建立的，社會互 動與溝通技巧都與口語表達能力密切相關，當無法運用口語來表達需求時，常 會出現社會較無法接受的方式，而導致與人無法正常順利的進行溝通，進而影 響人際互動關係，造成社會適應的影響。

在學前階段，表達能力是很重要的，特別是口語表達的能力，因為幼兒園 的師生比為 1：15，但教師的人力還是不算充足，而且學前階段的幼兒生活自 理能力需要教師的協助，當幼兒不會主動表達需求或想法時，教師容易忽略幼 兒的需求，特別是口語表達發展遲緩幼兒，教師不能立即知道其需求，也不能 立即的給予其相關的協助。

教育部頒訂「幼兒園教保活動課程大綱」(2016)共有六大領域，身體動作 與健康、認知、語文、社會、情緒及美感，語文領域中的課程目標分為理解與 表達兩個面向，而其中表達又分為三個學習面向，分為肢體、口語及圖像符 號，語文領域中大部份著重的面向為口語表達的能力，且其他領域，如社會、

情緒，皆與口語表達能力有密切的相關，社會領域其中一項領域目標為樂於與 他人相處並展現友愛情懷，最直接的方式就是用口語來表達和與他人溝通、互 動，而情緒領域其中一項領域目標為擁有安定的情緒並自在地表達感受，運用 口語表達情緒，對於學前階段的幼兒來說也是很重要的。

學前階段的幼兒對於文字的認識比較少，除了文字之外，還需要圖片的提 示，有了圖片的提示，即使幼兒不認識文字，也能從圖片中的圖案和內容推論

字為輔的書籍，適合幼兒獨自閱讀，即使幼兒不認識文字，也可以從圖片中推 論或猜測故事的內容和劇情的發展，由此可見，圖片對學前階段的幼兒來說，

是不可或缺的重要存在。

綜合上述研究背景與研究動機，本研究係以居住在臺中市某一發展遲緩幼 兒作為研究參與者，並以在學校抽離課程的情境下，施予圖卡教學，嘗試使用 圖卡進行口語表達的訓練，希望能有效提升研究參與者的口語表達能力，也提 供幼兒園教師具體有效的口語表達教學方式。

第二節 研究目的與待答問題

本研究旨在探討圖卡教學對發展遲緩幼兒口語表達能力學習之成效。依據 研究背景與研究動機，本研究之目的與待答問題如下：

⼀一、︑､^研究目的

根據上述研究動機，本研究有以下幾個目的：

（一） 探討圖卡教學對發展遲緩幼兒口語表達能力之成效。

（二） 探討教師與家長對於本圖卡教學之滿意度。

⼆二、︑､^待答問題

根據上述研究目的，提出下列待答問題：

（一） 圖卡教學對發展遲緩幼兒口語表達能力之成效為何？

（二） 教師與家長對於本圖卡教學之滿意度為何？

第三節 名詞釋義

本研究之名詞釋義分為圖卡教學、發展遲緩幼兒及口語表達能力成效，說 明如下：

一、圖卡教學

圖卡是一種以圖片為主，文字為輔的卡片，以圖像表徵代替文字的內容。

幼兒園階段的幼兒尚未完全具備識字的能力，常以圖片和實物的呈現方式來進 行學習。圖卡教學為使用圖卡來進行教學，幼兒可以使用圖卡學習、使用圖卡 當作視覺提示。

本研究之圖卡教學為使用研究者自製提示圖卡進行口語表達訓練，提示圖 卡為故事圖卡之圖片截取，圖片包含人物角色、發生的事件及人物角色的表 情，將圖片列印出來後護貝呈現，並且在背面黏貼魔鬼氈，使用時可以重複黏 貼於故事板上。故事板為研究者自製教具，故事板為 PP 板製成，上面黏貼魔鬼 氈，使用時需將故事圖卡黏貼至故事板上方位置，提示圖卡黏貼至下方句型條 位置，研究參與者可依照下方提示圖卡進行故事的述說。

十八次圖卡教學，每次介入教學時間為入園轉銜時間早上八點至八點十五分，

共十五分鐘，實際情況會依當日情況而有些微調整。教學地點為研究參與者的 原班教室之語文區。教學內容以故事圖卡為教材，本次教學所使用之故事圖卡 由研究者視研究參與者能力挑選，故事圖卡的挑選主要以貼近研究參與者的生 活經驗為主。圖卡教學主要以提升研究參與者的口語表達能力為主，同時也能 教導其情緒的表達，增進研究參與者在生活情境中用言語來表達自己的想法。

根據教育部「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」（2013）第十三條指出發 展遲緩為未滿六歲之兒童，因生理、心理或社會環境因素，在知覺、認知、動 作、溝通、社會情緒或自理能力等方面之發展較同年齡者顯著遲緩，且其障礙 類別無法確定者；其鑑定依兒童發展及養育環境評估等資料，綜合研判之。

本研究之研究參與者為研究者任教之臺中市某國小附設幼兒園之大班發展 遲緩女童，經特殊教育學生鑑定及就學輔導會鑑定之發展遲幼兒，且經過醫生 評估後，口語表達能力相對較差之幼兒。

本研究之研究參與者對於語言的理解和表達能力皆不足，較多時間會使用 手勢或是簡短的詞彙來表達自己的想法。看圖述說時，述說的內容多為自己的 生活經驗，與圖片的內容完全不符合，圖片中出現的角色或是動物，多用手勢 呈現，能正確說出角色或動物名稱的準確率較低。

三、口語表達能力成效

根據教育部「幼兒園教保活動課程大綱」（2016）語文領域內涵指出，溝通 的兩大要務為理解與表達，表達能力是指幼兒回應人或文本，運用肢體、口語 或自創符號呈現意義，以及創作的能力。語言是人類傳達思想和溝通情感的工 具，語言發展遲緩的幼兒，先天條件已經無法改變，如果願意在後天多做一些 努力，發展遲緩兒童的語言能力還是可以改善的，且在四歲以前從事語言的訓 練，效果會很好（莊勝發，1999）。

本研究的口語表達能力是指個人透過口說語言來表達自己的觀點或感受，

表達的過程中包含人、事、時、地、物及個人的觀點或感受。研究參與者經過 六週十八次的圖卡教學，經過形成性評量與總結性評量，評量內容為研究參與 者依照兩張、三張或四張故事圖卡，依照自己的想法獨自說出故事圖卡的內

容。

評分項目分為兩個部分，第一部分為研究參與者敘述的故事內容是否包含

「人物角色名稱」、「發生的事件」、「人物角色的情緒」及「故事結局」，如有達 成則得 1 分，未達成則得 0 分，第二部分評分標準依據教育部頒訂「幼兒園教 保活動課程－幼兒學習評量手冊」（2019）中，表達溝通評量指標 3 等級當作該 評量項目之得分，共分為四個等級，符合等級四則得 4 分、符合等級三則得 3 分、符合等級二則得 2 分及符合等級一則得 1 分。評量結果總得分為第一部分 得分與第二部分加總所得，總得分越高則表示口語表達能力越好。

第二章 文獻探討

本研究旨在透過圖卡教學，探討圖卡教學對發展遲緩幼兒口語表達能力之 成效。因此本章蒐集相關文獻及相關理論進行探討，作為本研究之理論依據與 奠定研究基礎。本章共分為三節：第一節發展遲緩幼兒之口語表達能力，第二 節口語表達相關教學研究，第三節圖卡教學對增進口語表達能力之相關研究。

第一節 發展遲緩幼兒之口語表達能力

        隨著時代的進步，特殊教育也越來越受到大家的重視，特別是早期療育的 部分，根據特殊教育法（2019）第二十三條身心障礙教育之實施，各級主管機 關應依專業評估之結果，結合醫療相關資源，對身心障礙學生進行有關復健、

訓練治療。為推展身心障礙兒童之早期療育，其特殊教育之實施，應自二歲開 始。提到早期療育的服務應自二歲就要開始，可以得知對特殊教育的重視。以 下就國內外對發展遲緩幼兒之口語表達能力加以探討，以下分為三個部分：一 發展遲緩幼兒、口語表達之定義及發展遲緩幼兒口語表達的特質。

一、發展遲緩幼兒

聯合國世界衛生組織預估發展遲緩兒童發生率 6-8％（林秀娟，2017），我 國發展遲緩幼兒根據教育部特殊教育通報網（2020）顯示，學前身心障礙學生 特教類別統計中發展遲緩的學生數最多，約佔學前身心障礙學生的 83%。

根據教育部「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」（2013）第十三條指 出，發展遲緩指未滿六歲之兒童，因生理、心理或社會環境因素，在知 覺、認知、動作、溝通、社會情緒或自理能力等方面之發展較同年齡者顯

資料，綜合研判之。

衛生福利部「兒童及少年福利與權益保障法施行細則」（2010）第九條 指出，發展遲緩兒童，指在認知發展、生理發展、語言及溝通發展、心理 社會發展或生活自理技能等方面，有疑似異常或可預期有發展異常情形，

並經衛生主管機關認可之醫院評估確認，發給證明之兒童。發展遲緩兒童 再評估之時間，得由專業醫師視個案發展狀況建議之。

發展遲緩兒童定義為六歲以前的兒童，在認知、生理、語言溝通、社 會心理即生活自理能力等五種領域的發展中，至少有一項較落後於同齡正 常兒童 20％以上，或是發展評估測驗的評比落後兩個或兩個以上標準差

（林漢斌、賴明琪，2017）。

發展遲緩之原因除了先天影響，例如：產前胚胎受精時染色體異常，

也可能是環境造成的，例如：缺乏環境刺激、遭受虐待、教養問題等，原 因不明的因素比例仍不少（林漢斌、賴明琪，2017）。

（三）發展遲緩幼兒之身心特質

李昆霖（2010）將發展遲緩幼兒身心特質分為五大領域，生理發育方 面、認知能力方面、語言及溝通能力方面、社會情緒方面及適應能力方 面，說明如下：

1. 生理發育方面：往往會出現手眼協調不良、異常的肌肉張力、頭圍 過大或過小、體重過輕或過重或身高過高或不足。

2. 認知能力方面：發展遲緩的幼兒對於外界刺激的反應較弱、新刺激 的探索度較低、較被動及學習動機較低。

3. 語言及溝通方面：少有溝通意圖、互動性較低，學語期較少出現語 音、缺少模仿的動機。

4. 社會情緒方面：發展遲緩的幼兒會出現固執、刻板的行為，甚至攻 擊行為，無法於不同的情境當中表現合宜的情緒。

5. 適應能力方面：發展遲緩的幼兒通常在生活自理上缺乏自我照顧的 能力，因過度敏感或過度不敏感，因而無法表線合宜的行為。

發展遲緩幼兒簡單分為粗動作、精細動作、社會情緒、語言溝通與認 知，如以上所有發展領域皆為遲緩，則稱為全面性發展遲緩（林漢斌、賴 明琪，2017）。

依功能性方面將發展遲緩分為五類，認知、語言、動作、社會情緒及 非特定性發展遲緩（李昆霖，2010；Bailey & Wolery, 1992），說明如下：

1. 認知發展遲緩：認知是指心智歷程中的最高水準，包含注意力、知 覺、記憶及執行功能相關的整合與控制歷程。

2. 語言發展遲緩：口語溝通之學習歷程中，與同齡之兒童有顯著差異 者；分為說話發展遲緩、語言理解發展遲緩、語言表達發展遲緩、

混合型語言發展遲緩及其他。

3. 動作發展遲緩：動作協調顯著落後於其實足年齡應有的表現；分為 粗動作發展遲緩、細動作發展遲緩、動作靈巧與協調度遲緩及其 他。

4. 社會情緒發展遲緩：分為情緒失調、社會適應、人際互動及其他；

社會情緒發展遲緩為長期且持續出現下列特徵，且嚴重影響學習和 表現即為社會情緒發展遲緩，特徵如下：

（2）無法建立及維持適當的人際關係。

（3）在一般情況下，表現出不合時宜的情感及行為。

（4）廣泛性出現憂鬱及不快樂的情緒。

（5）很容易感到畏懼，出現身心症狀。

5. 非特定發展遲緩：分為視知覺、聽知覺、感覺統合及其他。

九成的幼兒隨著年齡的增長，發展也會同步成長，但有一成的幼兒發 展會明顯落後其他的幼兒，這樣的幼兒就應該要做早療篩檢（王曉晴，

2017）。發展遲緩之評估需要專業團隊來進行評估，包含小兒科醫師、小兒 神經科醫師、小兒身心科醫師、耳鼻喉科醫師、復健科醫師、職能治療 師、物理治療師、語言治療師、臨床心理師及社工師等共同診斷與分析

（林漢斌、賴明琪，2017）。

嬰幼兒發展的黃金期為零至三歲，三歲前是早期療育罪有效的時期，

應將家庭及父母納入服務範圍，才能達到最佳的效果（林秀娟、劉倍吟，

2017）。發展遲緩兒童越早開始接受療育也越有效，把握黃金關鍵期，早期 發現早期介入，並透過教育、醫療和福利介入改善發展遲緩的現象，更能 激發幼兒發展的潛能（莊逸玟，2010）。

二、口語表達之定義

林寶貴（1994）指出，凡是有組織、有系統的語音性符號，用來作為人類 交談的工具皆稱為語言，語言包含口述的語言、書寫的語言及符號的語言。廣 義的語言是指用來與他人傳遞情感或溝通的工具，狹義的語言是指口述的語 言，即說話。說話表示聽覺－發音（auditory-articulatory）的代碼，透過該代

碼，我們呈現口語語言（楊碧珠，2009）。

（一）語言期

德國心理學家W.Stern 將語言發展分為兩個時期，包含前語言階 段及語言發生階段，說明如下：

1. 前語言階段：為語言準備期

（1）咕咕期：約一到兩個月出現，發出像鴿子的咕咕聲，稱為爆發音，此 時期會嘗試發出各種單音，稱為發生遊戲（Vocal Play）。

（2）呀呀學語期：約四到六個月後出現，會出現疊字，此時期為語言發展 的基礎。

2. 語言發生階段：為真正的語言產生期

（1）單字句期：一到一歲半出現，說出單字來代表某件事。

（2）雙字句期：一歲半到兩歲出現，又稱電報式語言，此時期會大量累 積詞彙，稱為命名爆炸。

（3）文法期：兩歲到兩歲半出現，主要使用簡單句，且開始使用代名詞 及形容詞，疑問句也開始出現。

（4）好問期：兩歲半到三歲出現，出現因果關係，喜歡探索新事物，常 問為什麼。

（二）語言三要素

Bloom 及 Lahey（1978）將語言分成形式（Form）、內容（Content）及使 用（Use）三部分；形式包含語法（Syntax）、語形（Morphology）及音韻

（Phonology），內容包含語意（Semantics），使用包含語用（Pragmatic），分別 說明如下：

（1）語法：說話時需要遵守一定的規則來排序詞彙，用來組成有意義的句

（2）語形：詞彙的組成規則，但中文沒有這樣的應用。

（3）音韻：語言中所有的語音知識、組成規則、發音方式、聲調語調及重 音。

（4）語意：詞彙及句子的意義。

（5）語用：在不同的溝通情境掌控語言使用的社會規則。

（三）語言發展理論

李乙明（1997）整理出以下六個主要語言發展理論，其基本論點說明 如下：

1. 神經心理論：語言是大腦功能之一，特定的語言行為與特定的大腦區 域有關。語言在大腦成熟歷程中開展。

2. 行為理論：語言是習得的行為，源於語言行為的前置事件與後果事 件。語言學習是在環境中被訓練及塑造而成。

3. 訊息處理論：語言是由輸入與輸出之間一系列相關所界定。

4. 語言學論：語言是一個抽象的系統，個體可以從中類化說話的方式。

5. 認知組織論：學習規則、技能行為與解決問題的認知能力是兒童學習 語言規則及語言表現的反應。

6. 語用論：語言的主要功能為溝通，語言是透過與環境互動而習得的。

三、發展遲緩幼兒口語表達的特質

語言是人類傳達思想和溝通情感的工具，語言發展遲緩的幼兒，先天條件 已經無法改變，如果願意在後天多做一些努力，發展遲緩兒童的語言能力還是 可以改善的，且在四歲以前從事語言的訓練，效果會很好（莊勝發，1999）。 發展遲緩幼兒除了語言發展遲緩造成字彙太少、句子不完整之外，通常還

會伴隨著其他的語言問題，包含構音問題、聲音沙啞、發生困難或口吃（莊勝 發，1999）。發展遲緩幼兒常因受限於身體機能障礙、認知發展落後、學習經驗 不足、環境被剝奪等因素，以致於無法發展出有效及清晰的口語表達能力

（Burkhart ,1987；Kaczmarek , 1990）。

第二節 口語表達相關教學研究

人類具有社會性和文化性，人使用語言進行對話及溝通，人是群居性的動 物，人與人之間的溝通與互動更是重要，口語表達能力更是溝通與互動的基本 要件之一，本節就口語表達能力的部分進行文獻的蒐集，並整理歸納說明之。  

一、口語表達能力之定義

林寶貴（1994）指出，凡是有組織、有系統的語音性符號，用來作為人類 交談的工具皆稱為語言，語言包含口述的語言、書寫的語言及符號的語言。廣 義的語言是指用來與他人傳遞情感或溝通的工具，狹義的語言是指口述的語 言，即說話。說話表示聽覺－發音（auditory-articulatory）的代碼，透過該代 碼，我們呈現口語語言（楊碧珠，2009）。

二、口語表達相關文獻之探討

研究者整理以增進口語表達能力為目的之相關文獻共十九篇，有不同的研 究方法與教學方法，且多數的研究結果顯示，研究所使用的教學方法對增進口 語表達能力皆具有一定的預期成效，部分研究結果顯示同時具有立即成效與維 持成效。對提升口語表達能力相關之內容歸納整理如下表 2-1。

口語表達相關研究一覽表

研究者 研究參與者 研究方法 教學法 研究結果 王靖瑜

林瑋怡 黃志雄 楊燕如 蔡佩芬

（2013）

三名低口語 能力幼兒

單一受試 跨受試多 探試設計

自然環境教學 適當的主動及被動溝 通行為次數有顯著增 加、不適當主動及被 動溝通行為次數有減 少趨勢、主動使用溝 通圖卡或溝通板的次 數增加

王翠鈴

（2012）

語言發展遲 緩兒童

行動研究 繪本共讀 語用、語意及語量上 皆有明顯提昇 丘華殷

李淑玲

（2008）

三名國小輕 度智能障礙 學童

單一受試 跨受試多 探試設計

多媒體繪本教 學方案

在增進總詞彙數、相 異詞彙、降低錯誤句 總數上皆具有立即和 維持成效

石兆蓮

（2001）

國小五年級 兒童

不等組受 試者間受 試者內混 合設計

合作學習 對溝通表達能力、接 收訊息、回應訊息、

口語表達及互動溝通 皆有顯著影響效果 吳宏球

梁智熊

（2011）

學習及語言 發展遲緩兒 童

個案研究 故事結構教學 口語表達能力提升、

並能運用連結詞

何美慧 蔡淑娟

（2010）

一名國小六 年級自閉症 兒童

單一受試 跨情境多 試探實驗 設計

數來寶教學 明顯增進句子完整比 率及句尾語調正確比 率，且具保留效果

林佳芬

（2013）

國小五年級 學童

行動研究 團體心智圖 顯著提升口語表達能 力

（續下頁）

研究者 研究參與者 研究方法 教學法 研究結果 林欣怡

楊宗仁

（2005）

兩位國小低 功能自閉症 學生

單一受試 跨情境多 探試實驗 設計

圖卡兌換溝通 系統

兩位學會圖卡兌換溝 通系統階段一至三、

明顯出現自發性溝通 行為、溝通技能自動 類化至班級教師、家 長與一般兒童 徐庭蘭

（2004）

語言發展遲 緩幼兒

個案研究 法

親子共讀 主動問與故事相關問 題，也會回答或表達 自己的想法

徐庭蘭

（2006）

一位注意力 缺陷過動症 幼兒

個案研究 圖畫書為媒介 之親子共讀活 動

口語表達及注意力有 改善，口語表達錯誤 減少，專注行為增加 柴蘭英

（2003）

國小啟智班 兒童

單一受試 跨受試多 探試設計

音樂治療教學 方案

提高語句平均字數分 數、語句平均詞數分 數，且皆具維持成效 陳玉麗

（2010）

一名自閉症 幼兒

單一受試 跨情境多 探試設計

圖片提示教學 能自發性說出目標口 語，且具維持成效

陳秀菱

（2016）

三名國小智 能障礙學生

單一受試 跨受試多 探試設計

桌上遊戲結合 語言鷹架

對口語表達的總詞彙 數、相異詞彙數、總 句數及平均語句長度 皆具有立即成效 陳儀君

（2005）

國小五年級 學童

準實驗研 究法

說故事活動 明顯提升口語表達能 力

張雅雯

（2009）

國小二、三 年級學生

行動研究 繪本 可明顯提升口語表達 能力

曹純瓊

（2000）

二名國小高 功能自閉症 兒童

單一受試 之跨情境 與跨受試 之多探試 設計

鷹架式語言教 學

口述事件能力、語法 句型結構、連貫性、

詞彙數及平均句長，

皆有改善且呈現類化 效果

（續下頁）

研究者 研究參與者 研究方法 教學法 研究結果 曾綉惠

（2017）

國小六年級 學童

行動研究 讀報教育 增進口語表達能力有 成效

黃玉嘉

（2007）

一位國小四 年級自閉症 學生

單一受試 跨情境多 基準線實 驗設計

漸進提示策略 在特教班、普通班及 家中皆能增加和維持 自發性口語表達次數

謝慧如

（2009）

三名國小啟 智班重度智 能障礙學生

單一受試 實驗法

圖卡教學與多 感官教學

多感官教學之立即和 保留成效較圖卡教學 明顯，兩者皆具保留 效果

Davies,P.

Shanks Davies,K.

三十一位語 言發展遲緩 幼兒

敘事研究 故事語法教學 口語敘事有顯著改善

Hayward 與

Schneider

（2000）

十三位語言 遲緩幼兒

單一受試 實驗法

故事語法教學 有助於幼兒敘事和交 談能力

Koita 與

Sonoyama

（2004）

無口語自閉 症

個案研究 圖片交換溝通 系統

出現主動溝通行為，

提升口語能力，但口 語頻率仍低

資料來源：研究者整理

綜合上表可知，針對口語表達能力之研究很多，研究者使用不同的教學 法，也使用不同的研究方法進行研究設計，其中研究方法以單一受試實驗法為 最多，再來是行動研究法和個案研究法。

針對口語表達能力的研究，介入的教學法有很多種，有圖卡教學、多感官 教學、圖片兌換溝通系統、圖片提示教學、故事結構教學、繪本教學、多媒體 繪本教學、說故事活動、親子共讀活動，也有一些比較少見的教學法，例如：

漸進式策略、讀報教育、鷹架式語言教學、桌上遊戲結合語言鷹架、團體心智 圖、合作學習、自然環境教學、音樂治療教學方式和數來寶教學。

上述這些教學法對於增進口語表達能力都具有成效，且多數的研究結果都 顯示具有立即成效和維持成效；另外，從上表 2-1 可得知，不同的年齡階層都 有提升口語表達能力的需求，一般學生和特殊學生都有提升口語表達能力的需 求，可以顯示口語表達能力的重要性。

第三節 圖卡教學對增進口語表達能力之相關研究

研究者蒐集針對圖卡教學對增進口語表達能力之相關文獻共五篇，相關內 容歸納整理如下表 2-2。

表 2-2

圖卡教學對增進口語表達能力之相關研究一覽表

研究者 研究參與者 研究方法 研究結果 宋美枝

（2000）

一名多重障 礙幼兒

單一受試跨情境多 探試實驗設計

自發性溝通行為、回應行為、

提出需求及問候語方面有明顯 提升，皆具有維持、類化效果 林欣怡

楊宗仁

（2005）

兩位國小低 功能自閉症 學生

單一受試跨情境多 探試實驗設計

兩位學會圖卡兌換溝通系統階 段一至三、明顯出現自發性溝 通行為、溝通技能自動類化至 班級教師、家長與一般兒童 陳玉麗

（2010）

一名自閉症 幼兒

單一受試跨情境多 探試設計

能自發性說出目標口語，且具 維持成效

（續下頁）

研究者 研究參與者 研究方法 研究結果 謝慧如

（2009）

三名國小啟 智班重度智 能障礙學生

單一受試實驗法 多感官教學之立即和保留成效 較圖卡教學明顯，兩者皆具保 留效果

魏美惠 鞠宗紋

（2012）

一名聽覺障 礙幼兒

個案實驗研究 有效提升語言理解與口語表達 能力，因教材可重複練習，語 言能力有顯著提升

資料來源：研究者整理

綜合上表可知，研究中較少針對圖卡教學增進口語表達能力之研究設計，

從研究者蒐集之文獻得知，大部份圖卡教學的介入，皆能有效的提升其口語表 達的能力，也有部分能提升同時提升其語言理解能力，其中林欣怡、楊宗仁

（2005）的研究中針對兩位國小低功能自閉症的學生進行教學介入，但因為教 學介入時間太短的關係，因此兩位研究參與者僅學會圖卡兌換溝通系統階段一 至階段三，還未能提升其口語表達的能力。

從上表還可得知，圖卡教學介入對於幼兒園和國小階段的特殊學生來說大 部份都是有效的，有效的障別有重度智能障礙、自閉症、多重障礙及聽覺障礙 之學生。

歸納以上與圖卡教學和口語表達相關之研究，可知目前對於口語表達能力 很重視，很多研究都與口語表達能力有關，介入不同的教學方式，大多都可以 有效的提升和改善其口語表達能力。整理和蒐集文獻的過程中，研究者發現，

針對發展遲緩幼兒的教學介入研究比較少，大多研究參與者為國小階段的特殊 需求學生，使用圖卡教學進行實驗教學的研究也相對來說比較少，故在此研究

中研究者選定以圖卡教學為教學媒介，期待使用圖卡來提升學生的口語表達能 力。

第三章 研究方法

本章旨在探討透過圖卡教學來訓練發展遲緩幼兒口語表達能力，採取個案 研究進行。茲分別就研究架構、研究參與者、教學設計、研究工具、教學設計 及資料處理與分析等五個部分，分節說明如下。

第一節 研究架構

      本研究旨在探討圖卡教學對發展遲緩幼兒口語表達能力之成效，研究架構 如圖 3-1 所示，說明如下：

一、自變項

本研究的自變項為圖卡教學訓練，係指研究者採用圖卡教學對學前一位發 展遲緩幼兒口語表達行為改善之教學處理並依據研究參與者之需求進行教學內 容設計，圖卡教學之設計說明於本章第四節。

二、依變項

本研究依變項為使用「圖卡」介入教學後，口語表達能力之成效及教師與 家長對圖卡教學之滿意度。以故事圖卡為教材，設計教學活動，再透過「口語

自變項 圖卡教學

研究參與者 幼兒園大班 發展遲緩幼兒

依變項

1 . 口 語 表 達 之 成 效 2 . 圖 卡教 學之 滿 意 度

控制變項

1.教學時間與地點 2.教學活動 3.教學者與評量者 4.評量方式 5.增強方式

度的部分，則透過「滿意度問卷」之資料分析，以瞭解班級導師、學前特教巡 迴輔導教師及家長對圖卡教學滿意度的情況。

三、控制變項

本研究於自然的情況下進行，因此研究參與者還是會與其他不同的教學者 接觸，例如：另一位班級導師、學前特教巡迴輔導教師、認知治療師、語言治 療師及職能治療師，因此教學環境、教學時間、同儕影響、家長教養方式、研 究者的期待、教室內的突發狀況及增強方式的使用等……諸多因素皆會影響本 研究自變項及依變項的因果關係，而導致研究結果的誤差，為求將研究誤差降 到最低，以下針對可能的干擾因素加以控制，以確保研究結果的信效度，方式 如下：

（一）教學時間與地點

本研究於臺中市某國民小學附設幼兒園大班，班級人數為 27 人，班級 導師為 2 人，教師助理員 1 人，教學地點為研究參與者原校之教室，上課教 室所在位置為較不受外在干擾的空間位置，故研究參與者不會因為不熟悉環 境和外在干擾而影響學習態度和表現，能夠盡情發揮實力。教學時間為每週 一、三、五入園轉銜時間早上八點至八點十五分，共十五分鐘，為期六週教 學，這段期間幼兒可以自由的在學習區活動，故不會影響幼兒原本的生活作 息，亦不會對教學造成影響。

本研究進行教學活動時亦為本研究之介入教學階段，教學時採抽離式的 方式進行，將研究參與者獨自抽離至教室的語文區進行獨立教學。六週十八 次的教學活動皆由研究者設計，並依照教學流程進行，教學內容都具一致

性，教學流程為與指導教授討論後定稿；另外，研究者本身為教學者，故能 夠完全符合教學流程及目標進行教學，教學流程說明於本章第四節。

研究者本身為研究參與者的班級導師之一，同時也是本研究的教學者及 評量者，可能會期待有好的研究結果，或期待研究參與者有好的表現，導致 評量時不夠客觀，進而影響研究的真實性及信效度。因此研究者必須採取中 立的態度，真實且客觀的記錄研究參與者的表現。

本研究採用自編的評量表「口語表達評量表」，評量項目依據教育部頒 訂「幼兒園教保活動課程大綱」(2016)中，語文領域學習指標及教育部頒訂

「幼兒園教保活動課程－幼兒學習評量手冊」(2019)中，表達溝通評量指標 3 進行評量表的設計。訓練所需之口語表達評量表為和指導教授討論後定稿。

進行評量時，教學者依照指導語引導研究參與者進行口語表達，故可以減少 其他因素的干擾，例如：過多的提示、仿說等現象發生。

本研究採用的增強方式為社會性增強，當研究參與者出現正向行為時，

立即給予口頭讚美或擊掌鼓勵，例如：專心上課、主動回答問題及描述內容 與圖卡相符合，不另外給予其他增強物，例如：貼紙、食物及禮物，以避免 因為濫用增強物或無一致性而影響教學品質及研究結果。

第二節 研究參與者

本次研究參與者是一名幼兒園大班發展遲緩幼兒，以下就研究參與者篩選 標準及基本資料進行說明。

本研究參與者為立意取樣，篩選至研究者任教之國民小學附設幼兒園 大班之一位幼兒，其篩選標準如下：

(一)經特殊教育學生鑑定及就學輔導會鑑定為發展遲緩幼兒。

(二)經醫生評估後，口語表達能力相對較差。

(三)經家長同意且於家長同意書（附錄一）上簽名同意參與圖卡教學 研究，且能夠配合圖卡教學時間。

二、研究參與者基本資料

本研究之研究參與者為幼兒園大班之發展遲緩女童，經特殊教育學生 鑑定及就學輔導會鑑定為發展遲緩幼兒且具有中度身心障礙證明，在認 知、語言及知覺動作發展遲緩，社會情緒為臨界/疑似發展遲緩，本研究之 研究參與者經常因口語表達能力不足，造成人際互動及溝通上的困難，表 達能力部分僅能用簡單的詞彙和語句表達，回答選擇性問句時，經常仿說 最後的詞彙，且代名詞的使用不適當，你和我的用法會使用錯誤。

本研究之研究參與者有學前特教巡迴輔導教師、教師助理員及語言治 療師到校服務，學前特教巡迴輔導教師為每週一次，一次約一小時，教師 助理員為每週六小時（實際情況會依照當天進行調整），語言治療師為每學 期三次單獨教學、一次團體教學。另外，研究參與者家人也有安排校外的 語言、職能及認知治療課。

以下為研究參與者之基本資料及口語表達能力現況分述如表 3-1。

表 3-1

研究參與者基本資料及口語表達能力現況表

化名 咪咪

性別 女

年齡 大班

發展遲緩類型

認知發展遲緩：全面遲緩

語言發展遲緩：說話異常、語言理解、語言表達、混合性語言 知覺動作發展遲緩：粗大動作、精細動作、感覺統合失調 社會情緒臨界/疑似發展遲緩：人際互動

評估工具 語言發展：臨床晤談、臨床觀察、修訂學前兒童語言障礙評量表 認知發展：臨床晤談、臨床觀察、魏氏幼兒智力量表

早期療育現況 (校外)

團體課程：語言治療每週 2 次、職能治療每週 1 次 個別課程：認知治療每週 1 次

早期療育現況 (校內)

語言治療每學期 3 次個人、1 次團體 學前特教巡迴輔導教師每週 1 次 教師助理員每週 6 小時

需提升之 口語表達能力

1. 詞彙使用，如：常見物品名稱、功能性詞彙 2. 完整句的表達，如：我要喝水

3. 抽象詞彙的表達，如：好大的車子 4. 語句長度

5. 使用複雜句表達，如：因為…就…

6. 描述經歷過的事件或說故事 口語表達能力

現況

1. 回答問句時，多回答問句的最後一個選項 2. 不會使用代名詞，如：你、他

3. 無法說出一完整句子

第三節 研究工具

本研究所使用之研究工具，可分為教學工具、評量工具及滿意度問卷，各 研究工具分別說明如下：

一、教學工具

卡為信誼出版社出版之「我會說-人際關係篇」故事圖卡；提示圖卡為信誼出版 社出版之「我會說-人際關係篇」故事圖卡截取部分圖片之圖卡；故事板是以 PP 板製成，上面黏貼魔鬼氈。各教學工具分別說明如下：

(一) 故事圖卡

本研究之故事圖卡使用「我會說-人際關係篇」由信誼出版社出版，此故事 圖卡為兩張、三張及四張連續之故事圖卡，故事圖卡內容為人際互動相關的故 事，例如：不欺負別人、幫忙穿衣服、幫助別人、提醒別人關水及注意安全等 生活化的故事情境，能貼近幼兒的生活經驗。

進行圖卡教學時，研究者依照每張故事圖卡內容設計目標句進行教學，例 如：大象拉兔子的耳朵，兔子很傷心。教學時，研究參與者必須學習目標句來 描述故事圖卡的內容，內容可以依照研究參與者的想法作適度的調整，但描述 之內容必須與目標句劇情相符合。

以下為故事圖卡教學之目標句如表 3-2。

表 3-2

本研究採用故事圖卡之目標句一覽表

故事圖卡 目標句 故事圖卡 目標句

大 象 拉 兔 子 的 耳 朵，兔子很傷心。

兔子很痛，大象說 對不起。

熊拿水槍噴老鼠，

老鼠很害怕。  

好多老鼠來幫忙，

熊嚇一跳。  

好 多 老 鼠 拿 水 槍 噴熊，熊很害怕。  

下雨天，狐狸拿有 雨傘。老鼠沒有雨 傘。  

下雨天，狐狸幫忙 老鼠撐雨傘，狐狸

尾巴濕搭搭。    

老 鼠 拿 雨 傘 幫 忙 狐狸撐雨傘，尾巴 沒有濕濕。  

兔 子 媽 媽 幫 忙 小 兔子換衣服，大兔 子自己換衣服。  

兔 媽 媽 在 幫 小 兔 子換衣服，大兔子

快要換好了。    

大家換好衣服，很 開心。  

兔 子 和 小 豬 在 洗 手。  

兔子關水，小豬沒 有關水。  

兔 子 提 醒 小 豬 沒 有關好。  

小豬有關水，小兔 子好開心。  

資料來源：我會說-人際關係篇。臺北市：信誼。

（二）提示圖卡

依照提示圖卡順序說出完整的句型，例如：提示圖卡依序排列為大象、拉耳 朵、兔子及傷心表情，完整句型為大象拉兔子的耳朵，兔子很傷心。以下為本 研究之提示圖卡如表 3-3。

表 3-3

本研究之提示圖卡一覽表

故事圖卡 提示圖卡

  （續下頁）

故事圖卡   提示圖卡

資料來源：我會說-人際關係篇。臺北市：信誼。

（三）故事板

故事板為研究者自製教具，故事板為使用 PP 板製成，上面黏貼魔鬼氈及 提示圖卡，提示圖卡包含人物角色、發生的事件及人物角色情緒。

教學時，教學者將故事圖卡與提示圖卡黏貼於故事板上進行口語表達訓

圖卡為研究參與者之視覺提示，研究參與者可以依照提示圖卡之視覺提示，再 依照故事板上的圖卡順序進行故事的描述。

二、評量工具

本研究之評量工具分別為故事圖卡、教學日誌、觀察紀錄表及口語表達評 量表。故事圖卡為信誼出版社出版之「我會說-人際關係篇」故事圖卡；教學日 誌為教學者每次進行教學之紀錄；觀察紀錄表為研究者自編的表格，記錄研究 參與者根據故事圖卡所描述的故事內容之文字紀錄；口語表達評量表為研究者 評量研究參與者口語表達能力得分之依據。

(一)故事圖卡

本研究之故事圖卡使用「我會說-人際關係篇」由信誼出版社出版，此故 事圖卡為兩張、三張及四張連續之故事圖卡，內容為人際互動相關的故事，

例如：不欺負別人（拉耳朵、噴水）、幫忙穿衣服、幫助別人（撐傘、按門 鈴、撿蘋果）、收拾玩具、提醒別人關水及注意安全等生活化的故事情境，

能貼近幼兒的生活經驗，藉此可以讓幼兒嘗試表達心中的想法，且故事圖卡 的情境也能讓幼兒學習表達情緒及增進解決問題的能力，另外，故事圖卡也 能增進幼兒理解事物的因果及順序關係，加強其邏輯推理。本研究口語表達 評量故事圖卡如下表 3-4。

表 3-4

本研究評量採用之故事圖卡一覽表 故事圖卡名稱 故事圖卡 不欺負別人

(拉耳朵)

（續下頁）

故事圖卡名稱 故事圖卡 幫助別人(撐傘)

不欺負別人 (噴水) 幫忙穿衣服

提醒別人關水

注意安全

幫助別人 (按門鈴) 收拾玩具

幫助別人 (撿蘋果)

資料來源：我會說-人際關係篇。臺北市：信誼。

（二）教學日誌

本研究之教學日誌（見附錄二）為教學者於每次介入教學之紀錄，紀錄 內容包含教學日期、教學時間、教學內容及教學省思。教學內容為記錄該次 教學之故事圖卡名稱及故事圖卡目標句；教學省思為記錄教學者當天進行教 學後的反思，內容包含學生反應、教學感想及特殊事件，例如：教學時，記 錄研究參與者的表現及學習狀況。

本研究之觀察紀錄表為研究者自編，記錄研究參與者用口語描述故事圖 卡之內容，並分為不同階段記錄研究參與者對故事圖卡之口語描述，階段分 為未介入教學、介入教學及撤除介入教學，紀錄內容見附錄三。

本研究之口語表達評量表（見附錄四）為研究者自編，評量項目依據教 育部頒訂「幼兒園教保活動課程大綱」(2016)中，語文領域學習指標及教育 部頒訂「幼兒園教保活動課程－幼兒學習評量手冊」(2019)中，表達溝通評 量指標 3 進行評量表的設計，評量表內容和指導教授討論後定稿。評量內容 分為兩個部分，第一部分包含四個評量項目，分別為能說出人物或角色的名 稱、能說出發生的事件、能說出角色的情緒及能說出故事的結局，評分標準 為是否有達成評量項目中的目標，如有達成則得 1 分，未達成則得 0 分。

第二部分為勾選一項最符合的等級，共有四個等級，等級依據教育部頒 訂「幼兒園教保活動課程－幼兒學習評量手冊」(2019)中，表達溝通評量指 標 3。評量者依照口語表達評量表中之等級描述，勾選最符合研究參與者的 等級，勾選之等級即為第二部分的得分，共分為四個等級，如下表 3-5。

表 3-5

表達溝通評量指標等級表 等級 等級描述

1 以簡單的語句表達想法或情感，語意部分完整，未說出自己的觀點或 感受。

2 以部分複雜的語句表達想法或情感，語意部分完整，未說出自己的觀 點或感受。

（續下頁）

等級 等級描述

3 以部分複雜的語句表達想法或情感，○¹ 表達時，語意完整但未說出自 己觀點或感受；或○² 語意部分完整但有自己的觀點或感受。

4 以複雜的語句清楚表達想法或情感，語意完整，且有自己的觀點或感 受。

資料來源：張靜文、廖鳳瑞（2019）。幼兒園教保活動課程－幼兒學習評量手冊

（頁 94-95）。臺中市：教育部國民及學前教育署。

本研究表達溝通評量指標之規準層級說明如下：

1. 語句簡單：指單字或二、三句的語句且結構簡單。

2. 語句複雜：指語句的數量多（五句以上），且結構複雜（通常會使用連接 詞或轉折語來連接兩個以上有關係的語句）。

3. 語句部分複雜：介於語句簡單及語句複雜之間。

4. 語意部分完整：只幼兒敘說時零零落落，東一點西一點，或有部分語句 的敘述與前後文不連貫。

5. 語意完整：幼兒敘說時,可說出事件過程,且敘述內容彼此關聯。

6. 未說出觀點或感受：指幼兒單純地描述或複述事情的樣貌或過程，沒有加 入自己獨特的見解、評價或感受，或是幼兒僅簡單說 出觀點或感受，沒有多加說明，例如，只說出：「我 喜歡」或「很開心」。

7. 有自己的觀點或感受：指幼兒的敘述內容中，有針對事件、自己或他人的 表現做一些評價（對於事件的個人見解、感受或評 論）。

總得分的部分為第一部分四個評量項目加總後之得分與第二部分勾選等 級之得分加總。總得分即為口語表達評量之得分。

滿意度問卷目的在於瞭解研究參與者的班級導師、學前特教巡迴輔導教師 及家長對於圖卡教學的滿意度，問卷分為兩個部分，分別為圖卡教學設計及幼 兒口語表達能力之滿意度。圖卡教學設計方面，包含教學內容符合幼兒現況所 需、教學內容難易度、教學內容實用性、教學內容可類化至其他情境及教學內 容滿意度；幼兒口語表達能力方面，包含經過本次教學後，幼兒說故事能力、

表達需求能力、同儕互動能力、情緒表達能力及整體語言能力表現。每一個問 題都有五個選項，分別為非常滿意、滿意、普通、不滿意及非常不滿意，由填 寫問卷之教師及家長勾選符合其想法的選項。

本研究之滿意度問卷由研究者自行編製後，由教師及家長填答，並依填答 對象不同，分為教師版（見附錄五）及家長版（見附錄六）。

第四節 教學設計

本研究採用個案研究，探討介入教學後，研究參與者的口語表達能力是否 有提升。本研究分為三個階段，未介入教學階段、介入教學階段及撤除介入教 學階段，進行研究參與者口語表達能力之比較，比較研究參與者未介入教學與 介入教學後口語表達能力之差異及比較研究參與者未介入教學與撤除介入教學 後口語表達能力之差異。

本研究對研究參與者於未介入教學階段進行九次評量，每週三次共三週。

介入教學階段進行為期六週共十八次圖卡教學，每週三次於每週一、三、五進 行圖卡教學，並於每週五進行口語表達評量。撤除介入教學階段進行六次評 量，每週三次共兩週。

一、研究設計

本研究採用個案研究，探討發展遲緩幼兒透過圖卡教學後，口語表達之學 習成效。由於本研究之研究參與者只有一位，且為了比較介入教學前後的差 異，故採用適合於少量樣本的個案研究，本研究分為未介入教學、介入教學及 撤除介入教學三個階段，說明如下。

未接受圖卡教學前的表現，在這段期間研究者使用故事圖卡和口語表達評量 表對研究參與者進行前測，並使用觀察紀錄表進行故事圖卡口語表達觀察記 錄。此期間不進行教學介入，只進行觀察紀錄和前測。

未介入教學階段進行三週的觀察紀錄與口語表達評量，每週三次，為每 週一、三、五，共對研究參與者進行九次口語表達評量。進行三週未介入教 學觀察後，接著進入介入教學階段。

進入介入教學階段後，研究者開始進行為期六週的圖卡教學，每週三 次，為每週一、三、五，共進行十八次圖卡教學，每次介入教學時間為入園 轉銜時間早上八點至八點十五分，共十五分鐘，教學地點為原班教室之語文 區。

力是否有所改變，因此本階段不再介入任何教學及提示，使用觀察紀錄表及 口語表達評量表進行六次的觀察，本階段觀察地點與未介入教學階段和介入 教學階段相同，觀察兩週，共進行口語表達評量六次，記錄研究參與者撤除

升，以得知圖卡教學對增進口語表達能力之成效。

二、課程計畫

本研究之圖卡教學課程共進行六週十八次，教學的時間為早上八點至八點 十五分，共十五分鐘，但會視實際情況而有所調整。教學內容以故事圖卡及提 示圖卡為教材，故事圖卡為信誼出版社出版之「我會說-人際關係篇」故事圖 卡，故事圖卡有兩張、三張及四張連續之故事圖卡，故事圖卡內容為人際互動 相關的故事；提示圖卡為研究參與者之視覺提示，研究參與者可以排列提示圖 卡，依照提示圖卡順序說出完整的句型。本研究主要以提升研究參與者的口語 表達能力為主，同時也能教導其人際互動的表達，增進研究參與者在生活情境 中用言語來表達自己的想法。

以下為本研究挑選之故事圖卡的教學課程計畫如表 3-6。

表 3-6

教學課程計畫表 週次 故事圖卡

一 不欺負別人（拉耳朵）

不欺負別人（噴水）

二 不欺負別人（拉耳朵）

不欺負別人（噴水）

三 不欺負別人（噴水）

幫助別人（撐傘）

四 幫助別人（撐傘）

五 幫忙穿衣服 六 提醒別人關水

備註：教學時間將視實際狀況而進行調整。

三、教學流程

本研究之主要教學流程分為六個步驟，步驟 1 為複習，複習之前教過的故 事圖卡內容和提示圖卡名稱；步驟 2 為教學者使用故事圖卡直接示範目標句，

教師會用手指出故事圖卡中細節，例如：指出人物角色、指出動作，幫助研究 參與者注意故事圖卡中細節；步驟 3 為教學者帶著研究參與者認識提示圖卡的 名稱；步驟 4 為教學者使用提示圖卡代替步驟 2 中用手指出的動作，提示圖卡 為故事圖卡中截取的圖片製成，教學者使用提示圖卡示範故事圖卡之目標句；

步驟 5 為研究參與者自己使用提示圖卡進行說出目標句的練習；步驟 6 為研究 參與者省略使用提示圖卡，直接使用故事圖卡練習說出目標句。

本研究每次教學都依照此教學流程六個步驟進行教學活動，每週三次為每 週一、三、五，共進行六週十八次教學，本研究之教學流程如下圖 3-2：

圖 3-2教學流程

第五節 資料處理與分析

一、評量成績

本研究之口語表達能力分數為使用研究者自編「觀察紀錄表」記錄之內 容，再以研究者自編的「口語表達評量表」進行評分，得到的分數即為口語表

步驟1   複習前 次教學 內容  

步驟2   教學者 使用故 事圖卡 示範目 標句  

步驟3   教學者 教導提 示圖卡 的名稱  

步驟4   教學者 使用提 示圖卡 教導目 標句  

步驟5   研究參 與者操 作提示 圖卡說 出目標

句  

步驟6   研究參 與者使 用故事 圖卡直 接說出 目標句  

階段之口語表達評量為期三週，每週三次，分別為每週一、三、五，共進行九 次口語表達評量（2）介入教學階段之口語表達評量為期六週，每週五進行一次 評量，共進行六次口語表達評量（3）撤除介入教學階段之口語表達評量為期兩 週，每週三次，分別為每週一、三、五，共進行六次口語表達評量。

根據三個階段的評量所得之得分進行比較，分析研究參與者之口語表達能 力有無成效與進步。本研究將比較（1）未介入教學階段與介入教學階段之得分

（2）未介入教學階段與撤除介入教學階段之得分。

二、滿意度問卷

本研究滿意度的部分使用研究者自編「滿意度問卷」，針對研究參與者之重 要他人，如：班級教師、學前特教巡迴輔導教師及家長進行滿意度的調查。滿 意度問卷分為兩個部分，分別為（1）第一部分圖卡教學設計，內容為教學內容 符合幼兒現況所需、教學內容難易度、教學內容實用性、教學內容可類化至其 他情境及教學內容滿意度。（2）第二部分幼兒口語表達能力，內容為經過本次 教學後，幼兒說故事能力、表達需求能力、人際互動能力、情緒表達能力及整 體語言能力表現之滿意度。

第一部分及第二部分皆為五點量表，選項有非常滿意、滿意、普通、不滿 意及非常不滿意，五個選項在進行分析時，將會以分數的方式呈現，即「非常 滿意」得 5 分、「滿意」得 4 分、「普通」得 3 分、「不滿意」得 2 分及「非常不 滿意」得 1 分。

第四章 結果與討論

究，進行為期六週共十八次教學介入，本研究分為三個階段，未介入教學階 段、介入教學階段及撤除介入教學階段。研究者透過「觀察紀錄表」記錄研究 參與者使用故事圖卡及提示圖卡進行之口語描述內容，並將其口語描述紀錄使 用「口語表達評量表」進行評量，將三階段評量之得分進行比較以得知介入圖 卡教學後，研究參與者的口語表達能力有無進步。

本章分為下列兩個部分加以探討，第一節圖卡教學對發展遲緩幼兒口語表 達能力之成效分析；第二節教師與家長對圖卡教學滿意度之分析，分節說明如 下。

第一節 圖卡教學對發展遲緩幼兒口語表達能力之成效分析

每次進行教學時，研究者使用自編的「教學日誌」記錄每次教學之情況，

包含教學日期、教學時間、教學內容及教學省思，教學省思中包含學生反應、

教學感想及特殊事件，實際介入教學共十八次，因此有十八次教學日誌紀錄。

本節將分為兩個部分進行探討，分別為未介入教學與介入教學後之成效分 析及未介入教學與撤除介入教學後之成效分析，說明如下：

一、未介入教學與介入教學後之成效分析

以下分為三個部分，分別為教學日誌之探討、未介入教學與介入教學後口

下：

（一）教學日誌之探討

以下為研究者之教學日誌呈現，如下：

1. 第一次介入教學之教學日誌（109.5.11）

（1）教學內容：「不欺負別人（拉耳朵）」第一張，目標句為大象拉兔 子的耳朵，兔子很傷心。

（2）教學省思：

① 專心度不足。

② 學生對於圖卡的名稱還不熟悉，例如：將大象說成長鼻子，只 能描述其特徵。

2. 第二次介入教學之教學日誌（109.5.13）

（1）教學內容：「不欺負別人（噴水）」第一張，目標句為熊拿水槍噴 老鼠，老鼠很害怕。

（2）教學省思：

① 專心度不足。

② 學生未能完全正確說出圖卡的名稱，例如：將熊說成熊貓，將 害怕說成丟臉，或是會直接說不知道。

3. 第三次介入教學之教學日誌（109.5.15）

（1）教學內容：「複習不欺負別人（拉耳朵）」第一張；「不欺負別人

（拉耳朵）」第二張，目標句為兔子很痛，大象說對不 起。

（2）教學省思：