高雄市國小兼任行政教師社會支持與留任意願關係之研究

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(1)國立屏東大學社會發展學系社會科教學碩士班碩士論文. 指導教授：吳宗立博士. 高雄市國小兼任行政教師社會支持與留任意願關係之研究. 研究生：何汶桓撰. 中華民國 106 年 5 月 19 日.

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(3) 謝辭兩年的研究所生涯轉眼就過了，這段白天上班、晚上上課的充實日子即將要劃上句點，心中感觸良多。兩年中得到的太多，能順利取得碩士學位，亦須感謝許多人的幫助，希望藉由這篇謝誌，表達我心中滿滿的感恩。首先要感謝吳宗立教授，感謝您擔任我的指導教授，從擬訂論文方向到確立架構，花費許多心思與我對談，引導我找出自己的目標，進而有探究的動力及信心。在寫作的過程中您總是願意犧牲自己的時間給予我建議，在我思緒感到匱乏時給予指引及鼓勵，督促著我向前邁進、掌握進度。有您的付出，才讓我的論文能步向終點，宗立老師，謝謝您！其次，感謝吳根明教授，從碩一至碩二，您的課程都讓我受益良多，課堂上，您總是讓我們從議題的不同角度、立場進行思辨，而這樣的觀念對於我的論文寫作有莫大的啟發，同時也感謝您在預試問卷及論文的寫作給予我實際且明確的方向，讓我得以修正我的論文。此外，感謝口試委員鄭新輝教授，您在百忙之中仍撥冗審閱我的論文，幫助我釐清研究重點並給予珍貴的建議，讓我獲益良多，實在是上了寶貴的一課！感謝預試問卷參與的專家，在問卷編製上給予專業的指導與修正，讓論文更具研究價值。感謝學校同事幫忙發送問卷，你們的不怕麻煩與熱情，使我的問卷得以平安到達各個發放學校，真是太謝謝你們了！感謝他校幫忙發送問卷的主任、組長和老師們，感謝你們大力的協助與配合，讓我的研究過程更為順利。另外，謝謝最可愛的輔導處夥伴，因為你們的幫忙和體貼，讓我在這段忙碌的日子中仍能開心自在，感謝上天讓我與你們一起共事，備感幸福。感謝夜碩二的同學們，在這兩年歷程中相互扶持與鼓勵，面對問題時能支援對方、一同解決，關於論文也能彼此給予建議及幫助，能在研究所生涯結識你們，真的覺得自己很幸運！. I.

(4) 最後，要謝謝我最寶貝的家人，感謝最愛的爸媽，總是關心早晚都開外掛的我，一邊碎念著我沒照顧好身體，一邊準備水果、晚餐，就怕我忙到影響健康，有爸媽的孩子真的是天底下最幸福的人了！感謝二妹在這段日子和我一起進修、互相打氣，能在長大後又與你一起在校園漫步、趕著大大小小的報告，著實是件幸福的事；感謝小妹沒有因為我的忙碌而遺忘我，在台北的演出仍會掛記著我；感謝一直在我身邊分擔快樂與煩惱的阿蘭，謝謝你的陪伴與鼓勵，有你真好！感謝上天，讓我在這兩年中能與你們有這麼好的機緣，在此和你們分享我的喜悅，獻上我最誠摯的感謝！. 何汶桓謹誌民國 106 年 5 月. II.

(5) 高雄市國小兼任行政教師社會支持與留任意願關係之研究. 摘要本研究旨在探討高雄市國小兼任行政教師社會支持與留任意願的現況，比較在不同背景變項下的高雄市國小兼任行政教師社會支持與留任意願的差異情形，並進一步探究社會支持與留任意願之間的相關情形及預測力。本研究的研究對象為高雄市105學年度公立國民小學兼任行政教師，採問卷調查法進行資料蒐集，以自編的「國小兼任行政教師社會支持與留任意願之調查問卷」為研究工具，依學校規模採取分層叢集抽樣，共抽取38所學校，回收有效問卷354份。最後將所得資料進行分析與考驗，運用方法包含描述性統計、相依樣本變異數分析、t考驗、單因子變異數分析、Pearson 積差相關以及逐步多元迴歸分析。依據分析之結果，獲得以下結論：一、高雄市國小兼任行政教師獲得的社會支持偏高，以「訊息性支持」為最高。二、高雄市國小兼任行政教師的社會支持主要來自學校同事，其次為家人、朋友。三、高雄市國小兼任行政教師的留任意願偏高，其中以「組織氣氛」為最高。四、組織氣氛、工作負荷與校長行政領導，皆為高雄市國小兼任行政教師考慮是否留任原行政職務的主要因素。五、高雄市國小兼任行政之女性教師獲得的「情緒性支持」較高。六、行政年資 16 年以上、學校規模 37 班以上的高雄市國小兼任行政教師，其在「工作本身」的留任意願較高。. III.

(6) 七、高雄市國小兼任行政教師獲得的社會支持越高，則留任意願也越高。八、高雄市國小兼任行政教師的「工具性支持」對留任意願的預測程度最高。最後，根據上述的研究結論，提出具體建議，以作為教育行政單位、學校行政單位、國小兼任行政教師以及未來相關研究之參考。. 關鍵詞：國小兼任行政教師、社會支持、留任意願. IV.

(7) A Study on the Relationship between Teachers’ Social Support and their Willingness to Stay at the Administrative Positions at the Public Elementary Schools in Kaohsiung City. Abstract The aim of this study was to explore the current status of teachers’ social support and their willingness to continue to stay administrative positions in elementary schools in Kaohsiung city, also compare that with different context factors and investigate the correlation and predictive power of teachers’ social support and their willingness to continue the administrative work. The sample of this research are the administrative teachers who work in public elementary schools in Kaohsiung, in 2016. And the research design of this study is questionnaires survey which is conducted with the self-designed questionnaires with title “The Survey Questionnaires of Elementary Schools that Teachers’ Social Support and Their Willingness to Stay at the Administrative Positions”. Based on the school scale, the researcher used stratified cluster sampling design to collect the data. In total, the researcher have collected 354 valid questionnaires which are responded by teachers from 38 public elementary schools. Then the data analysis methods of this study are descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA, Pearson’s product-moment correlation and stepwise multiple regression analysis. The research took administrative teachers at the elementary schools of Kaohsiung City in 2016 as subjects. The research used self-made “questionnaires of teachers’ social support and the intention to stay” as the research tool to take samples from 38 schools by stratified cluster sampling. There were 354 effective questionnaires returned. The collected data was analyzed by the statistical methods of descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA, Pearson’s product-moment correlation and stepwise multiple regression analysis.. V.

(8) Based on the results of the data analysis, the followings are the findings: 1. The administrative teachers in Kaohsiung city have higher social support, especially the informational support. 2. The social supports of administrative teachers at elementary schools in Kaohsiung City were mainly from their colleagues, followed by family and friends. 3. The willingness of teachers to continue administrative works at elementary schools in Kaohsiung City is high and mainly influenced by organizational climate. 4. Organizational climate, job design, and principal’s leadership style are main factors that influence the administrative teachers’ willingness to continue to stay at the same positions in elementary schools in Kaohsiung City. 5. The female administrative teachers in Kaohsiung City have gained higher emotional support than male ones. 6. The administrative teachers who are with over 16-year administrative experience and the size of their schools is above 37 classes have high willingness to stay at the administrative positions for the job design. 7. The more social support that administrative teachers have gained, the more willingness to stay at the administrative positions. 8. The highest predictive power of teachers’ willingness to continue the administrative work is about instrumental support. Finally, based on the research findings, the researcher will provide concrete suggestions to the educational authorities, elementary schools, administrative teachers in elementary schools, and future relevant researches.. Keywords: administrative teachers at elementary schools, social support, the willingness to continue the administrative work.. VI.

(9) 目次謝. 辭 ............................................... Ⅰ. 摘要 .............................................. Ⅲ ABSTRACT ........................................ Ⅴ 目次 .............................................. Ⅶ 表次 .............................................. Ⅸ 圖次 .............................................. XIII 第一章緒論 ....................................... 1 第一節研究動機 ................................... 1. 第二節研究目的 ................................... 4. 第三節待答問題 ................................... 5. 第四節名詞釋義 ................................... 6. 第五節研究範圍與限制 ............................. 8. 第二章. 文獻探討 ................................... 11. 第一節社會支持之理論基礎......................... 11. 第二節留任意願之理論基礎......................... 23. 第三節社會支持與留任意願之相關研究............... 37. 第三章. 研究設計與實施............................. 51. 第一節研究架構................................... 51. 第二節研究假設................................... 53. 第三節研究對象................................... 55. 第四節研究工具................................... 60. 第五節研究程序與步驟............................. 71. 第六節資料處理與分析............................. 74. 第四章. 研究結果與討論............................. 77. 第一節高雄市國小兼任行政教師社會支持與留任意願之現況分析.................................. VII. 77.

(10) 第二節不同背景變項高雄市國小兼任行政教師社會支持與留任意願之差異分析....................... 86. 第三節高雄市國小兼任行政教師社會支持與留任意願之相關分析................................... 98. 第四節高雄市國小兼任行政教師社會支持對留任意願之預測情形................................... 101. 第五節綜合討論................................... 106. 第五章. 結論與建議 ................................ 125. 第一節主要研究發現............................... 125. 第二節結論....................................... 130. 第三節建議....................................... 134. 參考文獻............................................ 141. 附. 一、中文部分........................................ 141. 二、英文部分........................................ 146. 錄 .............................................. 149. 附錄一專家效度問卷................................ 149. 附錄二專家意見整理................................ 156. 附錄三預試問卷.................................... 162. 附錄四正式問卷.................................... 167. VIII.

(11) 表次表2-1. 國內外有關「社會支持」的定義……………………. 13. 表2-2. 社會支持來源彙整表…………………………………. 15. 表2-3. 社會支持類型彙整表…………………………………. 17. 表2-4. 社會支持層面分析表…………………………………. 21. 表2-5. 國內外學者對「留任意願」的定義…………………. 24. 表2-6. 國內教師社會支持之相關研究彙整表………………. 37. 表2-7. 教師社會支持不同背景變項相關研究彙整表………. 43. 表2-8. 國內教師留任意願之相關研究彙整表………………. 44. 表2-9. 教師留任意願不同背景變項相關研究彙整表………. 50. 表3-1. 高雄市105學年度學校規模分層取樣表 ……………. 56. 表3-2. 正式問卷寄發學校名稱、數量及回收情形一覽表…. 57. 表3-3. 有效樣本基本資料之次數分配表……………………. 58. 表3-4. 協助審閱問卷專家名單………………………………. 62. 表3-5. 預試問卷抽樣學校名稱、數量及回收情形一覽表…. 63. 表3-6. 「國小兼任行政教師社會支持量表」預試問卷之項目分析摘要表…………………………………………. 表3-7. 「國小兼任行政教師留任意願量表」預試問卷之項目分析摘要表…………………………………………. 表3-8. 66. 「國小兼任行政教師社會支持量表」預試問卷之因素分析摘要表…………………………………………. 表3-9. 65. 68. 「國小兼任行政教師留任意願量表」預試問卷之因素分析摘要表…………………………………………. 69. 表3-10 「國小兼任行政教師社會支持量表」之信度分析摘要表……………………………………………………. IX. 70.

(12) 表3-11 「國小兼任行政教師留任意願量表」之信度分析摘要表…………………………………………………… 表4-1. 高雄市國小兼任行政教師社會支持現況分析之摘要表………………………………………………………. 表4-2. 86. 不同年齡的高雄市國小兼任行政教師社會支持之單因子變異數分析摘要表………………………………. 表4-9. 85. 不同性別的高雄市國小兼任行政教師社會支持之t 考驗摘要表……………………………………………. 表4-8. 84. 高雄市國小兼任行政教師留任考量因素之次數統計表………………………………………………………. 表4-7. 82. 高雄市國小兼任行政教師其社會支持主要來源之次數統計表………………………………………………. 表4-6. 80. 高雄市國小兼任行政教師留任意願量表之各題平均數與標準差摘要表……………………………………. 表4-5. 79. 高雄市國小兼任行政教師留任意願現況分析之摘要表………………………………………………………. 表4-4. 78. 高雄市國小兼任行政教師社會支持量表之各題平均數與標準差摘要表……………………………………. 表4-3. 70. 87. 不同婚姻狀態的高雄市國小兼任行政教師社會支持之單因子變異數分析摘要表…………………………. 88. 表4-10 不同行政年資的高雄市國小兼任行政教師社會支持之單因子變異數分析摘要表…………………………. 89. 表4-11 不同行政職務的高雄市國小兼任行政教師社會支持之單因子變異數分析摘要表…………………………. 90. 表4-12 不同學校規模的高雄市國小兼任行政教師社會支持之單因子變異數分析摘要表…………………………. X. 91.

(13) 表4-13 不同性別的高雄市國小兼任行政教師留任意願之t 考驗摘要表……………………………………………. 92. 表4-14 不同年齡的高雄市國小兼任行政教師留任意願之單因子變異數分析摘要表………………………………. 93. 表4-15 不同婚姻狀態的高雄市國小兼任行政教師留任意願之單因子變異數分析摘要表…………………………. 94. 表4-16 不同行政年資的高雄市國小兼任行政教師留任意願之單因子變異數分析摘要表…………………………. 95. 表4-17 不同行政職務的高雄市國小兼任行政教師留任意願之單因子變異數分析摘要表…………………………. 96. 表4-18 不同學校規模的高雄市國小兼任行政教師留任意願之單因子變異數分析摘要表…………………………. 97. 表4-19 高雄市國小兼任行政教師社會支持與留任意願之積差相關摘要表…………………………………………. 98. 表4-20 國小兼任行政教師社會支持各層面預測留任意願整體之多元迴歸分析摘要表……………………………. 101. 表4-21 國小兼任行政教師社會支持各層面預測「校長行政領導」層面之多元迴歸分析摘要表…………………. 102. 表4-22 國小兼任行政教師社會支持各層面預測「工作本身」層面之多元迴歸分析摘要表…………………………. 103. 表4-23 國小兼任行政教師社會支持各層面預測「組織氣氛」層面之多元迴歸分析摘要表…………………………. 104. 表4-24 高雄市國小兼任行政教師社會支持與留任意願現況綜合彙整表……………………………………………. 106. 表4-25 不同背景變項的高雄市國小兼任行政教師社會支持之差異綜合摘要表……………………………………. XI. 112.

(14) 表4-26 不同背景變項的高雄市國小兼任行政教師留任意願之差異綜合摘要表……………………………………. 117. 表4-27 高雄市國小兼任行政教師社會支持對留任意願預測之逐步多元迴歸分析綜合摘要表……………………. XII. 123.

(15) 圖次圖2-1 Mobley 員工離職決策過程模式 ………………………. 26. 圖2-2 Abelson 整合離職過程模式 ……………………………. 28. 圖2-3 Szilagyi 離職過程模式 …………………………………. 29. 圖3-1 研究架構圖 ………………………………………………. 52. 圖3-2 研究流程圖 ………………………………………………. 71. XIII.

(16) XIV.

(17) 第一章. 緒論. 本研究的主要目的為探討高雄市國小兼任行政職務教師社會支持與留任意願之間的相關性。本章共五節，第一節為研究動機，第二節為研究目的，第三節為待答問題，第四節為名詞釋義，第五節為研究範圍與限制。. 第一節. 研究動機. 人的長成，一般而言不是單一、封閉的。幼如嬰孩，長如老者，我們在歲歲年年的時光旅程中，寄託於別人太多，填入腹中的食物、成長中的知識獲取及各式各樣的情感流轉，皆與人有所牽絆，與他人之間的依附關係能增添自己更多能量，使我們滿足生理及心理需求，甚至是擁有應對事情及解決困境的的能力，而這些來自於社會網絡中的重要他人協助之力量，正是社會支持。教師的身份極為特別，它的特別在於需要階段性地長時間參與學生的人生，在其長成獨立、特別個體的旅程中，給予取得知識的能力、力量與支持，幫助他們散發自己的光彩。兼任行政工作教師相較於一般教師在工作上更是多元，除了花費心力在學生身上及自己授課的課程之外，尚需肩負為學生舉辦活動的重責大任，以及完成政府機關、教育單位交付的宣導、評鑑、填報表單等活動成果資料，因此，兼任行政教師在教學的專業領域外，必須面對更多與人溝通合作、辦理活動及處理事件的挑戰，以增進自己在行政業務上的能力。 Caplan(1974)指出，社會支持是個人在面臨壓力的情境時，從重要他人身上得到各種形式的支持與援助。從兼任行政教師的角度觀之，繁複的行政工作與兼任行政教師本身的教學專業並不完全相關，所以也會有產生挫折或感到困惑的時候，正因如此，兼任行政教師在工作上也需要生活中的重要他人給予精神支持或幫助去排解遇到的困境。如同黃惠萱（2016）所言，現今教師的工作不能與以前相提並論，須面對來自學校、家長、學生、教師同儕的眾多壓力，但是無論壓力的來源與形式為何，社會支持能紓解教師所承受的壓力，獲得資源及協助以解決當下的困境，使教師身心得以平靜，增加幸福感。 1.

(18) 根據研究指出，教師社會支持與工作壓力呈顯著負相關，社會支持越多，教師感受到的壓力越小（林淑賢，2012；曾木利，2015；黃如儀，2015；劉惠嬋， 2013）。由此可知，來自於重要他人的幫助、援助等各種形式的社會支持，可以解決教師當下的困境，不但能緩紓緩教師生活及工作的壓力，亦能減少教師生理及心理產生負面衝擊，增進教師生活適應，促進身心健康。國小兼任行政教師在工作上所面臨的壓力及難題，亦依賴學校行政同仁、同儕教師、家人及朋友給予社會支持，協助兼任行政教師的情緒能有分享的出口，改善其在推行業務或教學上所遭逢的困難，使壓力得以排解、擁有健康的身心，因此了解國小兼任行政教師所獲得的社會支持程度為本研究的動機之一。近年來國小教師兼任行政職務的意願越來越低，許多學校面臨主任、組長大換血，每到四、五月，學校就開始瀰漫著一股詭譎氣氛，我們也常在媒體平台上看見學校行政難覓的訊息。如彰化縣三民國小校長楊恩慈（2015）撰文指出行政工作的逃亡潮，其中一大部分乃因所有人都忙著「做成果」，反而沒時間「做教育」所致；高中職super教師獎得主莊福泰（2015）亦於得獎感言說道，在其行政職位中看見許多行政相關的表單、資料、計畫、評鑑僅是紙上作業，讓兼任行政教師的行政工作耗在沒意義的事情上，進而產生倦怠感；王韻齡（2015）則指出行政荒背後的問題為制度缺失，包含工作量與薪資不成比例、面對怪獸家長時被推上火線，以及應付繁雜公文之際使教師難有課程創新之隱憂。根據研究指出，行政業務量及工作壓力會降低留任行政職務之意願（朱哲宏，2011；林美珠， 2015；侯英全，2015；蘇清山，2010），而從教育行政現況可知，繁雜瑣碎的行政工作、教學以外的工作壓力對國小兼任行政職務教師的工作熱誠、身心健康、生活品質產生不小的影響，導致主動想接任行政職位的人變少，部分具備主任資格的教師不願意再當主任，而是一般教師兼任，亦有正式教師無意願兼任行政，由代理教師上陣的情形。在校長苦尋不著兼任行政教師的狀況下，學校便擬定了行政輪替的辦法，多數辦法都是以年資為主的積分制，雖然此舉使行政工作常有新血注入，但只要可以下行政便不久待，異動頻繁，學校行政團隊是校務運作的主脈，如此快速的輪替職務，長遠來看，實非良好的循環，不僅造成行政業務銜 2.

(19) 接上的困難，影響行政服務品質，最終，行政職位的「不穩定」亦會對教學活動的支援產生不良的影響，這並非我們所樂見的。前述校長、主任等行政人員如野火燃原般的登高疾呼，以及全國眾多縣市發聲拒絕教育部統合視導的狀況之下，教育部於2015年8月27日發表「國中小行政業務合理減量規劃說明」，主要針對「訪視評鑑」、「會議研習」、「公文文書」及「活動競賽」四大學校行政壓力來源的部份提出改善策略（教育部全球資訊網， 2015）。高雄市教育局也在2015年10月跟進，推動行政減量具體措施（高雄市教育局，2015）。在教育行政單位推動業務減量政策的狀況下，現任行政職務的國小教師留任意願現況為何？此為本研究的動機之二。根據文獻指出，社會支持可以紓解壓力，以利個人身心的平衡，而國小兼任行政教師目前獲得的社會支持與留任意願是否有密切相關為研究者相當感興趣之議題。國內針對社會支持與留任意願的文獻相當少，且研究對象皆非學校教師，許雅娟（2013）的研究結果指出，社會支持和離職意向為顯著負相關；吳幸芳（2016）則發現社會支持與留任意願之間具有顯著正向關係。與教師有關的僅有一篇以補習班教師為對象的研究，其發現高雄市補習班教師所獲得的社會支持愈多，留任意願也愈佳（許宏任，2012）。因為目前國內沒有探討學校體系教師的社會支持與留任意願關係的研究，因此，研究者認為教師社會支持與留任意願之關係值得進一步研究分析，故而結合社會支持與留任意願兩大主題，以深入瞭解國小兼任行政教師的社會支持與留任意願之現況，研究者將分別探討不同背景變項的兼任行政教師社會支持與留任意願的差異情形，以及兩者間交互影響的關係，此為本研究的動機之三。綜合上述動機，如何提升國小兼任行政教師的社會支持與留任意願，亦與學校行政能否穩定運作、減少每年不必要的行政職位動盪有重要關聯，故研究者以高雄市國小兼任行政教師為研究對象，期望能藉由探討國小兼任行政教師社會支持與留任意願的相關情形，整理歸納相關的研究結果，提出具體建議，以供教育行政單位、學校行政單位及兼任行政教師與未來研究參考。. 3.

(20) 第二節. 研究目的. 根據上述研究動機，本研究的主要研究目的如下：一、了解高雄市國小兼任行政教師的社會支持之現況及來源。二、了解高雄市國小兼任行政教師的留任意願之現況及考量因素。三、探討不同背景變項之高雄市國小兼任行政教師其社會支持的差異情形。四、探討不同背景變項之高雄市國小兼任行政教師其留任意願的差異情形。五、分析高雄市國小兼任行政教師其社會支持和留任意願的相關情形六、分析高雄市國小兼任行政教師其社會支持對留任意願的預測程度。根據研究結果提出具體建議，給教育行政單位、學校行政單位及教師做為參考之用。. 4.

(21) 第三節. 待答問題. 基於上述研究目的，本研究主要探討的問題如下：一、高雄市國小兼任行政教師的社會支持現況及來源為何？二、高雄市國小兼任行政教師的留任意願現況及考量因素為何？三、不同背景變項之高雄市國小兼任行政教師其社會支持的差異情形為何？四、不同背景變項之高雄市國小兼任行政教師其留任意願的差異情形為何？五、高雄市國小兼任行政教師其社會支持與留任意願的相關情形為何？六、高雄市國小兼任行政教師其社會支持對留任意願的預測力為何？. 5.

(22) 第四節. 名詞釋義. 本研究旨在探究高雄市國小兼任行政教師其社會支持與留任意願之關係，為明確定義本研究變項，茲將本研究中的名詞界定如下：. 一、國小兼任行政教師國小兼任行政教師意指 105 學年度於高雄市公立國民小學兼任主任或組長之教師。. 二、社會支持社會支持（social support）是指個體在人際網絡的互動過程中，獲得心理及情感上的關懷、同理或重視，抑或是實質上的幫助，透過這些不同形式的支持，滿足個體的需求，進而提升個體解決壓力的能力。本研究中教師社會支持的程度是指高雄市國小兼任行政教師在研究者自編之「國小兼任行政教師社會支持量表」中的「情緒性支持」、「訊息性支持」與「工具性支持」等三個層面的得分情形。若兼任行政教師的量表得分愈高，表示其獲得的社會支持程度愈高、越良好；得分愈低，表示其所獲得的社會支持程度愈低。本研究以情緒性支持、訊息性支持及工具性支持做為社會支持研究的層面，探討高雄市國小兼任行政教師的社會支持狀況及傾向。分別說明如下：. (一) 情緒性支持當教師面臨困境時，能對教師表示關心、肯定、鼓勵、安慰、同理等心理上的支持，使其情緒獲得安慰與舒適感，感覺被尊重、被認同，即為情緒性支持。. (二) 訊息性支持當教師面臨困境時，能幫助教師分析、了解問題，給予建議與忠告，提供資料、訊息及策略，使教師知道該如何尋求資源以解決問題，即為訊息性支持。 6.

(23) (三) 工具性支持當教師面臨困境時，能直接給予實質的協助，包括提供實際行動、人力支援、金錢或是物質等具體的協助，以幫助教師解決問題，即為工具性支持。. 三、留任意願留任意願是指組織成員認同目前的工作，願意繼續擔任此職務，為組織貢獻心力的想法與行為。而本研究所指國小兼任行政教師的「留任意願」定義為兼任行政教師認同目前擔任的行政職務，願意繼續留在此工作崗位上為學校行政付出、貢獻一己之力的想法與行為。本研究中留任意願是指高雄市國小兼任行政教師在研究者自編之「國小兼任行政教師留任意願量表」中的「校長行政領導」、「組織氣氛」與「工作本身」等三個層面的得分情形，若兼任行政教師的量表得分愈高，表示其留任意願愈高，反之愈低。本研究以「校長行政領導」、「組織氣氛」、「工作本身」為研究層面，並作為測量留任意願的依據，分別說明如下：. （一）校長行政領導校長的領導方式使兼任行政教師滿意目前所擔任的行政職務，願意繼續留在目前職位，為學校奉獻一己之力。. （二）組織氣氛學校組織成員的互動良好、氣氛和諧，使兼任行政教師滿意目前所擔任的行政職務，願意繼續留在目前職位，為學校奉獻一己之力。. （三）工作本身兼任行政教師滿意目前的行政工作內容、性質及工作量，包含公文的擬辦、活動的舉行及人員溝通等，願意繼續留在目前職位，為學校奉獻一己之力。 7.

(24) 第五節. 研究範圍與限制. 本研究旨在探討高雄市兼任行政教師社會支持與留任意願之關係，以下就本研究之研究範圍和研究限制分別說明。. 一、研究範圍本研究範圍依研究地區、研究對象、研究方法及研究變項加以說明。. （一）研究地區本研究以高雄市公立國小為取樣範圍，不包括私立學校及國立附設小學。. （二）研究對象本研究以 105 學年度高雄市公立國民小學兼任行政之教師為研究對象，包含主任及組長。. （三）研究方法本研究旨在探討高雄市國小兼任行政教師的社會支持與留任意願之現況，以自編之「高雄市國小兼任行政教師社會支持與留任意願調查問卷」進行現況資料蒐集，再以量化統計結果，進行分析與說明。. （四）研究變項本研究的主要變項包括教師個人背景變項（性別、年齡、婚姻狀態、行政年資、行政職務與學校規模）、社會支持變項（包括情緒性支持、訊息性支持和工具性支持）與留任意願變項（包括校長行政領導、組織氣氛和工作本身）。. 二、研究限制本研究之研究限制，分為研究對象、研究方法及研究變項三方面，茲分述如下：. 8.

(25) （一）研究對象本研究樣本之選取僅限於高雄市公立國小兼任行政教師，並未擴及其它縣市，因此在研究的推論上有所限制，若將研究結果推論到其它縣市可能會因不同背景而有所差異。為使研究樣本更具代表性，本研究採分層抽樣方式，以「學校規模」為分層標準，依其人數所佔全體比例分配抽樣之樣本數，為避免集中於某些區域的學校，在同一層級中兼取市區及偏鄉地區學校之樣本，盡量兼顧學校規模和學校所在地，增加研究結果的代表性，使研究樣本比例與母群更相近。. （二）研究方法本研究以問卷調查法進行量化研究，研究工具為研究者自編之「高雄市國小兼任行政教師社會支持與留任意願調查問卷」，因採自陳式量表，僅能了解普遍性的趨向，無法確實掌握心理層面更細部的想法，可能會受填答者特定的反應心向、個別差異的心理誤差、外在環境的客觀因素或心理防衛機制所影響，使問卷結果產生誤差，因此本研究在第二部份「國小兼任行政教師社會支持量表」及第三部份「國小兼任行政教師留任意願量表」皆加入複選題，希望能更了解社會支持的來源與留任意願的考量因素。. （三）研究變項本研究在社會支持向度中，以情緒性支持、訊息性支持及工具性支持為研究層面，在留任意願向度中則以校長行政領導、組織氣氛及工作本身為研究層面，然而社會支持與留任意願尚有其它層面，所以本研究所設計的變項層面指標，或許無法完全代表教師社會支持及留任意願之內涵。再者，影響國小兼任行政教師社會支持和留任意願的因素相當多，本研究在歸納相關文獻及考量研究目的之後，從教師的性別、年齡、婚姻狀態、行政年資、行政職務及學校規模等六項較重要的背景變項來探討，無法涵蓋所有的變項，因此本研究在分析探究時，僅以所述及之變項進行討論與說明。. 9.

(26) 10.

(27) 第二章. 文獻探討. 本章旨在探討高雄市國小兼任行政教師其社會支持與留任意願之關係，蒐集相關文獻進行分析、歸納與整理，根據各學者的研究結果，作為本研究問卷編製及結果分析討論的基礎。以下分為三節進行文獻探討：第一節探討社會支持之理論基礎；第二節探討留任意願之理論基礎；第三節分析社會支持與留任意願之相關研究，藉由綜合文獻探討之所得形成本研究的架構及理論基礎。. 第一節. 社會支持之理論基礎. 人自呱呱落地便離不開群體，與周遭他人之間的互動、關係與溝通網絡是我們生活中的一部份，而人與人之間的情感互動亦能影響彼此的思緒甚或是決定，也是人生旅程當中必須不斷學習的課題。董智慧（1998）之研究指出個人與其他人或團體互動所得到的社會支持，可滿足自身需求及增進心理上的幸福感。陳雅昕（2015）亦指出社會支持是個人透過各種社會關係的運作，而獲得支撐、扶持與協助的過程及結果。國外研究亦發現社會支持對於個體在面對危機或壓力時能有適當正向的保護及緩衝功能(Caplan, 1974; Cassel, 1974; Demaray, Maleck, Rueger, Brown & Summers, 2009; Wong, Yoo & Stwewant, 2005) 對於兼任行政之教師而言，社會支持相當重要，因為肩負教學以外的行政工作要花費更多心力，活動、計畫等業務的進行並非一人之力可完成，需與校長、行政夥伴及教師等多方協商討論，才能順利進行。因此兼任行政職務教師可以獲得哪些社會支持，或應用社會支持解決面臨到的工作壓力及挑戰、調劑負擔教學和行政雙份工作不同面向的身心壓力，是影響未來是否願意留任的重要因素。因此，本節旨在探討社會支持相關理論基礎，包含社會支持的定義、來源與類型、理論分析及社會支持的層面。. 11.

(28) 壹、社會支持的定義社會支持一詞包含了「社會」及「支持」兩種概念，「社會」代表的是生活中與個體有交集的整體環境；「支持」則是指提供支援或鼓勵。國內外學者分別從不同層面去探究社會支持的內涵，而其共通點在於皆指出社會支持與個體的人際網絡有非常重要的關係。國外學者 Caplan(1974)首先提出社會支持（social support）的概念，並將社會支持定義為個體面對壓力時，身邊的家人、朋友或重要他人給予情感、實質、訊息等不同形式的援助或陪伴。Cobb(1976)則認為社會支持屬於人際層次的訊息交換，在訊息的傳遞中可以讓個體感到被愛、被照顧或被尊重，並認為自己是具有價值的，使個體在社會關係網路中得到歸屬感。Kahn & Antonucci(1981)則將社會支持界定為人際互動間，產生愛(affect)、肯定(affirmation)及幫助(aid)的移轉。國內學者吳宗立（1993）指出社會支持存在於社會互動中，經由穩定的人際互動，個體可以得到資源、關懷與協助。單小琳（1990）表示社會支持為個體與整體環境互動的關係，產生情感性和工具性的援助。黃如儀（2015）亦於研究中指出社會支持為個體在人際互動網絡中，獲得重要他人所提供的援助與支持，減輕壓力帶來的影響，進而解除困境。鄭國良（2013）則表示社會支持為個人在與人互動的歷程中，感受到被他人關懷、重視，從中獲得情緒、物質上的支持，以減輕個人在面對或處理問題時的壓力。茲將國內外學者有關社會支持的定義，加以整理如表 2-1。. 12.

(29) 表 2-1 國內外有關「社會支持」的定義研究者（年代）. 社會支持的定義. 林志丞（2010）. 社會支持為個體與其他人的互動過程中，獲得各種形式的支持，得以減少面對壓力時所產生身心健康上的衝擊，而這些支持的形式可以是情緒性、訊息性或實質性的協助，主要是由個體知覺到或實際接受到的協助。. 林萃芃（2011）. 社會支持為個體藉由與環境中人、事、物的互動，獲得社會網路中重要他人（如配偶、父母、親戚、朋友或師長）所提供的各種形式協助，讓個體能處理所面臨的壓力，促進身心健康、生活適應。這些不同社會支持形式，可以是情緒性、訊息性或實質性的協助。. 邱筱雯（2011）. 社會支持指人際的互動關係，當遭遇困難時，由周遭的團體或個人提供實質上的協助、心理及情感上的支持，幫助個體解決困難，使個體得以舒緩壓力，增進解決問題的能力。. 陳紋瑤（2013）. 社會支持乃教師藉由與其他人的社會互動過程中，獲得來自於個人社會網絡中他人所給予的各種形式的支持，包括情緒性、工具性與訊息性的協助與支持，使教師在教學及行政工作中的需求獲得滿足，並能提升工作環境的適應力、身心的抗壓性及解決問題的能力，並提升個人的幸福感受。. 鄭國良（2013）. 社會支持是人與人之間互動的歷程，也是個人的主觀感受，在互動的歷程中，個人可以感受到被他人關懷、被他人重視，並從中獲得情緒、物質上的支持，進而減輕個人面對及處理問題時的壓力。. 陳雅昕（2015）. 教師社會支持即當教師面對壓力時，身邊的行政主管、親友、同事、學生家長等社會關係網絡，對個體提供有關情緒、資訊、評價、及工具上的支援協助，進而使個體更有能力面對壓力情境，並增進解決問題的能力。. 黃如儀（2015）. 個體在人際互動網絡中，獲得重要他人所提供的實質性、訊息性或情感性的協助與支持，讓個體能減輕因壓力事件所帶來的影響，進而去處理壓力、解決困境，預防危機的產生。. 曾木利（2015）. 社會支持為個體在其身處的社會網絡中接收到他人提供情感的、工具的及訊息的各種支持，感受到愛、尊重與價值感，能滿足個人需求，並減輕壓力導致的不良影響，使個體產生新活力面對未來的挑戰。 (接下頁). 13.

(30) 表 2-1 (續) 黃惠萱（2016）. 社會支持乃個體在人際互動網路中，重要他人給予的各種形式支持，包括情緒性的安慰鼓勵、勸勉，使個體的心理或感情獲得支持，或是工具性的實質援助、資訊提供等，幫助個體解決困境，藉以緩衝或紓解個體壓力，進而增進心理幸福感及健全身心狀況。. Caplan (1974). 社會支持是指當個人面臨壓力情境時，身邊的家人、朋友、鄰居或重要他人給予的不同形式的支持或援助。. Cobb (1976). 社會支持是人際網絡中相互義務的訊息交換，藉由訊息傳遞，讓個體感受到自己是被愛、被尊重且具有價值的。. Smith & Mackie(2001). 社會支持是由別人提供的情愫以及物質上的因應資源。（莊耀嘉、王重鳴譯，2001）. Guralnick, Hammond, Neville & Connor(2008). 社會支持是從家庭、朋友或專業人士等網絡中得到支持，其中包含了專業人士、專業機構等正式支持，和家人、朋友、. Demaray, Maleck,. 社會支持是指個體獲得來自社會中他人的支持，具有正向的效果，如降低問題的產生、心理情緒的調適等。. 同事等非正式支持。. Rueger, Brown & Summers (2009) 資料來源：研究者自行整理綜合上述表 2-1 國內外學者對於社會支持的看法，可以得見社會支持存在於日常生活的社會網絡中，且有助於減緩個體面對壓力的衝擊，社會支持的給予形式並非制式化，而相當多元。因此本研究將「社會支持」定義為：個體在人際網絡的互動過程中，獲得心理及情感上的關懷、同理或重視，抑或是實質上的幫助，透過這些不同形式的支持，滿足個體的需求，進而提升個體解決壓力的能力。. 14.

(31) 貳、社會支持的來源與類型社會支持的獲取主要來自於個體人際網絡中的重要他人，因此，可能是由生活中的家人、朋友、同儕、長官，甚或是政府機構單位提供個體社會支持。社會支持的形式相當多元，可能是心靈上的支持、情緒上的同理或直接的協助，在面臨困惑或感到壓力時，旁人適時的援助得以幫助個體減輕壓力的衝擊，對於個體後續的行為及表現有所影響。以下即對社會支持的來源與類型做進一步的說明。. 一、社會支持的來源社會支持的來源為給予社會支持的提供者，Cassel(1974)認為社會支持是「初級團體」(primary group)，即家人、親戚、朋友、鄰居及同事等身邊重要的人所提供的回饋。Thoits(1982)也認為社會支持來自個體的重要他人，如配偶、同事、親戚等。Caplan(1974)則指出社會支持來源分為正式與非正式兩類，正式的社會支持為專業性社會系統中提供服務的專業機構和人員，如公立或非營利的福利機構、社會團體等；非正式的社會支持則來自於個體的互動社會網絡，包含家人、親戚、朋友、鄰居、同儕及同事等，可看作是狹義的社會支持體系。本研究的社會支持來源主要著眼於非正式社會支持，社會支持提供者為與個體有直接關係的社會成員。以下將社會支持的來源彙整如表2-2所示：表 2-2 社會支持來源彙整表研究者（年代）. 社會支持來源. 黃雅琪（2010）. 家人、朋友、專業團體學校主管、同事及同學. 林萃芃（2011）. 家人親友、同儕同事、學校行政、學生及家長. 邱筱雯（2011）. 學校行政長官、同儕同事、親友家人. 陳紋瑤（2013）. 家人、同儕、行政主管、社會網路. 鄭國良（2013）. 親友家人、同儕同事、直屬長官. 黃如儀（2015）. 家人、同儕、行政主管. 曾木利（2015）. 主管、同事、親友. Thoits. (1986). 家人、親戚、鄰居、朋友和同事. Canter. (1994). 朋友、同事. 資料來源：研究者自行整理 15.

(32) 從表 2-2 中可以得知，社會支持的來源可分為家人、朋友、親戚、鄰居、同儕、家長、同事及主管等類別。教師工作所處環境多與學校、家庭及朋友接觸，而兼任行政教師於學校生活中需長時間與行政夥伴一起共事、共處，以及與同樣身為教師的非行政教師溝通、合作，下班後的時間最常相處的便是自己的家人及親朋好友，因此，本研究中依國小兼任行政職務教師的生活圈，將其社會支持的來源分為以下三類：. （一）行政支持學校行政夥伴可以提供兼任行政教師工作相關的支持，協助其推行業務、提供問題解決的策略以及給予關懷與尊重。. （二）同事支持學校非行政教師可以提供兼任行政教師教學及業務上的相關支持，對於業務推行可以給予肯定及支持，或是提供建設性的意見。. （三）家人親友支持家人親友可以認同兼任行政教師的工作，肯定其工作的價值，當兼任行政教師工作遇到困難時能給予安慰及建議，而在工作表現良好時亦能給予讚揚。. 二、社會支持的類型社會支持有許多不同的類型，各學者的分類也不盡相同。社會支持可分為「實質性支持」及「非實質性支持」兩類，其中 Cohen & Wills(1985)指出，「實質性支持」是直接給予個體的支持，也可以稱做是工具性支持，如金錢、食物、提供照顧等使個體可以得到實際所需要的、有形的協助；而張苙雲（1986）說明「非實質性支持」包括訊息性、情緒性或社會陪伴性，如心理、自尊、精神、情緒層面，使個體感受到親密、被愛、被認同等，比較偏精神面，是較為無形的支持。 Cobb(1976)將社會支持分為情緒支持、自尊支持及社會網路的支持；黃如儀（2015）將社會支持分為情緒性支持、實質性支持及訊息性支持；林萃芃（2011） 16.

(33) 則將社會支持區分為情緒性支持、訊息性支持、工具性支持及評價性支持。國內研究者多將社會支持的類型分為以下列四種類別：情緒性支持包含表達關懷、鼓勵、傾聽、尊重和認同感；工具性支持則提供實際資源的協助解決問題；訊息性支持意指提供所需的相關資訊、建議、忠告或指導；評價性支持則與傳遞有關自我評價或社會比較的訊息，包括肯定和回饋。茲將各研究者對社會支持的類型列舉如表 2-3。表 2-3 社會支持類型彙整表研究者（年代）. 社會支持類型. 游家玫（2011）. 情緒支持、訊息支持、實質支持. 林萃芃（2011）. 情緒性支持、訊息性支持、工具性支持、評價性支持. 邱筱雯（2011）. 情緒性支持、訊息性支持、工具性支持. 林淑賢（2012）. 情感性支持、訊息性支持、工具性支持. 陳紋瑤（2013）. 情感性支持、訊息性支持、實質性支持. 劉惠嬋（2013）. 情緒性支持、訊息性支持、工具性支持、評價性支持. 黃如儀（2015）. 情緒性支持、訊息性支持、實質性支持. 陳雅昕（2015）. 情緒及資訊支持、工具支持、評價支持. 黃惠萱（2016）. 工具性支持、訊息性支持、情緒性支持. House (1981). 情緒性、訊息性、工具性、評價性支持. Feldman & Cohen (2000). 情緒性支持、訊息性支持、工具性支持. Robert & Angelo (2001). 自尊的支持、訊息的支持、工具性的支持、友伴的支持. Seiger & Wiese. 情緒性支持、訊息性支持、工具性支持、友伴性支持. (2011) 資料來源：研究者自行整理經上述文獻整理，我們可以發現多數研究者採取的類型以情緒性支持、訊息性支持、工具性支持(也可稱作實質性支持)為多，因此，本研究將社會支持類型分為情緒性支持、訊息性支持及工具性支持三種類型，並以社會支持的類型作為社會支持研究的向度，探討國小兼任行政職務教師的社會支持狀況及傾向。. 17.

(34) 参、社會支持的理論探究社會支持的理論相當多元，以下針對與本研究相關之依附理論、緩衝理論及社會交換理論探討：. 一、依附理論(Attachment Theory) 依附理論由Bowlby提出，認為依附是指嬰兒與母親或主要照顧者之間因互動而建立的強烈情感連結，而Bowlby (1988)的研究結果指出，發展和他人密切關係是人類的天性，依附對象與關係會存在於生命各階段，不會隨兒童時期的結束而劃下句點，隨著生命成長，個體會有不同的依附對象及依附行為，因為在不同的生命階段都需要親密對象共同面對困境或危機。此外，Bartholomew & Horowitz(1991)將成人依附形態分成以下四種類型：. （一）安全依附安全依附(secure)指個體對自己或他人具有較正面的看法，認為自己有價值且值得被愛，並覺得他人是可親近、會善意回應自己的。. （二）焦慮依附焦慮依附(preoccupied)指個體對自己具有負面的看法，對他人採正面的看法，認為自己沒有價值且不值得被愛，擔心被拋棄，會追尋他人的接納以肯定自我的價值。. （三）逃避依附逃避依附(fearful)指個體對自己及他人都具有負面的看法，認為自己毫無價值且不值得被愛，擔心被拋棄，對他人也難以信賴，所以逃避與他人親近，保護自己免受他人的拒絕，此種依附類型的人渴求親密關係，卻又無法信任他人。. 18.

(35) （四）排除依附排除依附(dismissing)指個體對自己具有正面的看法，對他人採負面的看法，認為自己有價值且值得被愛，不擔心被拋棄，卻認為他人難以信賴，所以逃避與他人親近，保護自己避免失望。由依附理論中可以得知，身在生命中的各個階段，個體都需要有依附的對象，在依附對象的關懷、支持中知覺自己的價值。此外，而擁有良好依附關係，能讓個體成為肯定自己並對別人採正面看法的人，在未來人際發展及面對困境時，能獲得較佳的社會支持。. 二、緩衝理論(Buffer Theory) 緩衝理論(Buffer Theory)將社會支持比喻為緩衝器，認為社會支持能在生活壓力下保護個體，讓個體在壓力中保有緩衝的力量，減輕壓力所帶來的衝擊。 Swindle(1983)的研究也發現，擁有較多社會支持的個體，更能彈性的處理生活上的壓力，具有緩和效果，減少身心狀況產生負面影響。 House(1981) 將社會支持的功能分為主要效果和緩衝效果；主要效果是指社會支持可滿足個人的重要需求，直接提升個人身心健康與幸福感；緩衝效果則指社會支持可緩衝工作壓力對身心健康的影響。. （一）主要效果主要效果(direct effect)又稱為直接效果，指社會支持能滿足個體安全感、自我價值、認同感與歸屬感等需求，能直接減輕壓力對個體的負面影響，增進身心健康，產生正向效果。. （二）緩衝效果緩衝效果(buffering effect)又稱干擾效果，指個體面對壓力時，社會支持能扮演緩衝壓力的角色，降低壓力對個體造成的影響與衝擊，間接對身心健康狀態產生正向效果。緩衝效果只有在壓力影響到個體身心健康時才具有作用。 19.

(36) 由上述觀點可知，兼任行政教師若能獲得足夠的社會支持，將有助於舒緩工作上的壓力，減低壓力對身心及生活適應帶來的負面衝擊。. 三、社會交換理論(Social Exchange Theory) 社會交換理論由Homans(1958)所提出，將人與人之間的社會互動視為一種酬賞、互惠的雙方交換行為。個體交換的報酬可以分為具體及非具體的，具體報酬如金錢、經濟上的支持或是物品的贈與；非具體報酬如同理心、尊重、認同等情感上的關懷。張佩娟（2004）指出社會交換論是一種互動的交換行為，過程中雙方會考慮自身的利益，以滿足自己的需求，因此，交換的內容必須要雙方皆能滿意，否則就會失去交換的必要性，也不會產生社會關係的互動。杜玉禎（1996）說道，人際關係中若相互提供的酬賞愈多，就愈能維持此種支持性的關係，因為唯有供需的平衡可以持續援助者與受援者之間社會支持網絡的互動。社會交換理論對社會支持之重要性，如同林志丞（2010）所言，在於提出了人與人之間的分享、互惠與交換中所含有的支持內涵，不只限於當時交換的報償，亦包括了一次次交換過程中所發展出對彼此的信賴感。在社會交換理論觀點下，可知人與人之間會藉由情感、物質、生活經驗等資源的交換，相互分享、付出與回饋，而在此過程中成為彼此的社會支持網絡系統。綜合上述有關社會支持的理論基礎，可以得知社會支持對於國小兼任行政教師有以下特點：（一）社會支持存在於個體與他人之間的互動，可能是尋求安全依附關係，可能是基於互惠原則而相互協助。（二）社會支持須透過社會網路提供給個體，社會支持的來源為個體社會網絡中會出現的重要他人，社會支持的形式可以是具體或是非具體的支持。（三）社會支持具有減緩壓力衝擊之作用，有助於提升身心健康。. 20.

(37) 肆、社會支持層面之建構根據學者之研究，社會支持的層面略有不同，茲將國內學者對教師之社會支持層面做整理歸納，如表2-4所示。表2-4 社會支持層面分析表學者（年代）情緒性支持. 訊息性支持. 工具性支持. 評價性支持. 友伴性支持. 自尊性支持. ˇ. 林蓉儀（2007）. ˇ. ˇ. ˇ. 呂政圭（2010）. ˇ. ˇ. ˇ. 邱筱雯（2011）. ˇ. ˇ. ˇ. 林淑賢（2012）. ˇ. ˇ. ˇ. 陳紋瑤（2013）. ˇ. ˇ. ˇ. 劉惠嬋（2013）. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 陳雅昕（2015）. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 黃惠萱（2016）. ˇ. ˇ. ˇ. House (1981). ˇ. ˇ. ˇ. Feldman & Cohen(2000). ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ ˇ. Robert & Angelo (2001) Seiger & Wiese (2011). ˇ. ˇ. ˇ. 合. 11. 12. 12. 計. ˇ. 3. 2. 1. 資料來源：研究者自行整理綜合表 2-4 學者對於社會支持所提出的層面來看，可知研究者大多將社會支持層面分為情緒性支持、訊息性支持及工具性支持三種類型，可見其對於社會支持的研究較具代表性，而評價性支持、友伴性支持及自尊性支持亦可產生於情緒性支持、訊息性支持及工具性支持之中，故研究者以前述三種類型做為社會支持研究的層面，探討國小兼任行政教師的社會支持狀況及傾向。分別說明如下：. 21.

(38) 一、情緒性支持情緒性支持意指當教師面臨困境時，能對教師表示關心、肯定、鼓勵、安慰、同理等心理上的支持，使其情緒上獲得安慰與舒適感，覺得自己被尊重、被認同。. 二、訊息性支持訊息性支持意指當教師面臨困境時，能幫助教師分析、了解問題，給予建議與忠告，提供資料、訊息及策略，使教師知道該如何尋求資源以解決問題。. 三、工具性支持工具性支持意指當教師面臨困境時，能直接給予實質的協助，包括提供實際行動、人力支援、金錢或是物質等具體的協助，以幫助教師解決問題。. 22.

(39) 第二節. 留任意願之理論基礎. 相較於社會中的各行各業，教師屬於穩定性較高的工作，而本研究的留任意願所指並非廣義的教職，而是兼任行政教師的行政職位。學校內的行政職務聘任為一年一聘，若不考慮積分及人情壓力，任期到了便可自行選擇去留，常理來論，適當的職位輪替能為行政體制注入活水，然而若是異動太頻繁，也容易造成學校行政的不穩定。近年來行政的輪替相當快速，乃因兼任行政教師的行政負荷越來越重，故多數教師對行政職務避而遠之，已接任的教師續任意願亦不高，每年的變動相對也影響學校的穩定性及業務辦理的流暢性。相關文獻中，探討教師去留之研究多分為兩面向，一為留任意願，二為離職傾向。事實上留任意願和離職傾向是一體兩面之事，本研究從留任意願探討，以期了解行政人員願留任原職務的現況，對於學校及教育現場更具正面影響。本節旨在探討兼任行政職務教師留任意願的相關理論基礎，首先說明留任意願的意涵，其次探討留任意願的相關理論，接著分析、歸納影響留任意願的相關因素，最後則是探討教師留任意願的研究層面。. 壹、留任意願的定義韋氏字典將「留任」(retain)定義為保留、維持不變（to keep in a fix state）、避免分開(to keep from departure or escape)，「意願」(intend)則指心意的方向。沈義正（2010）指出意願為個體願意自發及自主地針對特定目標全心全意付出。對於留任意願的意涵，國外學者 Reyes(1990)認為留職是希望繼續成為組織中之一份子或繼續留任在原組織；Tett & Meyer(1993)將留任意願定義為員工經過謹慎且縝密的思考後，決定留在組織的意願。國內學者認為留任意願為組織成員對於目前工作具有認同感，而願意繼續擔任此職務（李國賓，2010；李慧珍， 2012）。吳明根（2011）指出留任意願為成員認同組織的理念，願意留在原職務，與組織共同成長與努力的心理強度。朱哲宏（2011）則認為留任意願是工作者在工作崗位一段時間後，因為對組織產生認同，經過評估後，希望繼續留在目前職位的心意趨向。 23.

(40) 茲將國內外學者對留任意願的定義整理如表 2-5：表 2-5 國內外學者對「留任意願」的定義研究者（年代）. 留任意願定義. 李國賓（2010）. 留任意願為個人希望繼續維持在目前工作組織中的意念傾向。. 劉叔玫（2010）. 留任意願為工作者希望繼續留在原來職位工作，為組織貢獻自己心力。. 朱哲宏（2011）. 留任意願為工作者經過審慎的思考與評價，對組織產生認同，並希望繼續留任於目前職務的心意趨向。. 吳明根（2011）. 留任意願指成員認同組織的理念，願意留在原職務，與組織共同成長、努力的心理強度。. 李惠珍（2012）. 留任意願是組織成員對於目前的工作產生認同，希望繼續擔任此職務的意向。. 許宏任（2012）. 留任意願為個人考量專業領域的生涯發展，而願意在原工作單位中繼續留任的想法且並沒有離開此一工作崗位的想法與行為，或是在工作一段時間後，因為個人因素或組織因素的關係，產生欲離開服務單位的念頭卻又因某些因素與考量，從而選擇留任任教。. 蔡江淋（2012）. 國民小學兼任行政教師之留任意願，是指兼任行政教師對於目前擔任的行政職務產生滿足感，因而沒有離開行政職務的念頭與行為，但仍有可能因為個人因素或組織因素的關係，選擇其它行政職務的想法，甚至於選擇離開行政職務。. Reyes(1990). 認為留職為希望繼續成為組織中之一份子或繼續留任在原組織。. Tett & Meyer (1993). 留任意願為員工經過審慎思考後留在組織的意願。. 資料來源：研究者整理綜合上述學者的看法，研究者認為留任意願是組織成員認同目前的工作，願意續留擔任目前職務，繼續為組織貢獻心力的想法與意念。本研究所指國小兼任行政教師的「留任意願」定義為兼任行政教師認同目前擔任的行政職務，願意繼續留在行政崗位為學校行政付出、貢獻一己之力的想法與意念。. 24.

(41) 貳、留任意願的理論基礎研究者蒐集國內外對於留任意願之相關研究，發現探討留任意願的文獻多是以離職傾向的理論為基礎，因留任意願與離職傾向實為相互消長之事，當個體的離職傾向高時，留任意願自然不高；而當個體的離職傾向低時，留任意願也就相對提高了，因此本研究藉由探討離職歷程的概念性模式作為理論基礎，以補充留任意願文獻不足之處，增加留任意願的內涵與理論基礎。. 一、Mobley 員工離職決策過程模式 Mobley(1977)提出員工離職決策過程模式，此模式的歷程主要開始於員工對現有工作的進行評估，評估後覺得不滿意，則會萌生離職的念頭，但是否真正產生離職行為，中間仍有許多可能的調節步驟，例如員工可能會產生其它形式的退縮行為（如對工作倦怠、曠職），而非離職。萌發離職念頭後，員工會開始評估找尋新工作的預期效益及離職成本（包括待職期間的薪資、年資或年終獎金等既定利益的損失），如果離職的成本不算太高，且其它工作的效益若優於現職，則會刺激或加強離職傾向，產生實際離職行為；反之，若離職的成本過高，員工便會重新評估，反應在不滿足上的改變，因而產生留任傾向。 Mobley 員工離職決策過程模式如圖 2-1 所示。. 25.

(42) A. 評估目前工作. B. 對目前工作滿意或不滿意. C. 離職念頭. D. 評估找尋新工作的預期效益及離職成本. E. 尋找新工作的意圖. F. 尋找新工作. a 其他形式的退縮行為，如曠職、怠工. b 與工作無關的因素，如再婚. c. 高能見度的新工作會影響評估. G. 評估可能的工作. H. 比較目前工作與新工作. I. 離職傾向. d 退出就業市場. J. e 離職或留任. 衝動的行為. 圖 2-1 Mobley 員工離職決策過程模式資料來源：Intermediate linkages in the relationship between job satisfaction and employee turnover, Mobley, W. H., 1977. Journal of Applied Psychology, 62(2), 238.. 26.

(43) 由圖 2-1 可知離職決策過程中的步驟及順序，不同個體在離職決策中的想法和行動會有些許的個別差異，但過程中個體是有意識的判斷，而非一時衝動所做的決定。有些員工會因為一時的衝動行為而造成離職，但大部分決定採取離職或留任的實際行動者，是基於理性分析、判斷而做最終決定的，因此在 Mobley 的離職決策過程模式中，個體的表現是主觀且理性的。. 二、Abelson 整合離職過程模式 Abelson(1986)認為離職是連續的過程，離職的決定過程中，首先工作者對於對工作有了不滿意的部分，而導致對此份工作的滿意感降低，隨即產生離職的念頭，產生初步的離職想法後，工作者便會嘗試尋求其它工作機會，並將現有工作與未來的工作進行比較，試著評估現職與新工作的優劣，以幫助自己做留任或離職的最後決定。 Abelson 整合離職過程模式如圖 2-2 所示。. 27.

(44) 個人因素. 滿意度. 個人. 降低. 組織因素. 離職傾向. 意圖找尋工作. 工作特性因素. 比較現職和未來工作. 環境因素. 留任/離職. 圖 2-2 Abelson 整合離職過程模式資料來源：A factor-analytic study of job satisfaction among special educators, Abelson, A. G., 1986. Educational and Psychological Measurement, 46(1), 37-43.. 由圖 2-2 整合離職過程模式可知 Abelson 認為離職並非單一原因造成，而是多元的，離職意念的產生因素除了與工作本身有關之外，也包含了工作者的個人因素、工作單位的組織因素以及工作場域的環境因素，由此四種因素交互影響而形成離職意念。. 28.

(45) 三、Szilagyi 離職過程模式 Szilagyi(1979)提出的離職過程模式，是從工作特質、員工關係、組織業務、薪酬獎賞、工作滿足、個人特質、外在工作機會及離職意願等變項解釋離職行為。 Szilagyi 離職過程模式如圖 2-3 所示。. 工作特質變動性自律挑戰性明白性回饋性. 外在工作機會可尋找之工作機會、失業狀況. 工作滿足內在薪資外在薪資. 員工關係管理行為衝突. 領導方式升遷同伴工作本身. 內聚力. 組織業務規則與步驟工作流程溝通訓練活動. 薪酬獎賞績效評估薪酬發展前途. 離職. 離職. 意願. 行為. 曠職或怠工個人特質年齡年資教育扶養人數人際關係成長需求. 圖 2-3 Szilagyi 離職過程模式資料來源: Keeping employee turnover under control, Szilagyi, A. D., 1979. Personal, the Management of People at Work, 56(6) 42-52. 29.

(46) 如圖 2-3，工作特質、員工關係、組織業務、薪酬獎賞、工作滿足、個人特質與外在工作機會皆會影響員工的離職傾向，進而產生離職行為，而工作特質與員工關係則為影響員工離職的重要變項。對組織來說，組織業務與薪酬獎賞是可控制的變項，而外在工作機會則是組織無法控制的影響因素（蔡琍玲，2012）。綜合上述理論，可以得知產生離職想法的起源來自對於工作現況的不滿意，而此不滿意的產生不僅僅是薪資或工作內容，與同事間關係、主管領導方式、私人因素或是環境所形成的影響等都囊括其中；再者，個體決定離職的過程並非一時衝動，而是得經過多方比較才做出的決定；最後，產生離職念頭不代表會付諸實際的離職行為，在經過思慮後亦有可能繼續留任，因此我們亦可知曉，這些造成離職的因素，同時也是影響工作者決定是否留任目前工作的因素。. 參、影響留任意願的相關因素根據 Mobley 員工離職決策過程模式、Abelson 整合離職過程模式以及 Szilagyi 離職過程模式等離職理論，可以看出離職與留任是一體兩面的，讓工作者考慮離職的因素，同時也會是思考是否留任的因素。研究者統整影響留任的相關內涵（朱哲宏，2011；李惠珍，2012；林美珠， 2015；許宏任，2012；張芳綺，2015 蔡江淋，2012；蔡琍玲，2012），將影響留任意願的因素歸納為三大類，一為個人因素（年齡、服務年資、性別、婚姻狀態、個性、成就動機、價值觀與家庭責任等）；二為組織內部因素（工作滿意度、工作本身、角色衝突性、待遇福利、主管管理風格、組織氣氛、升遷發展等）；三則是組織外部因素（失業率、就業率或對新工作機會的期望）。本研究的研究對象為高雄市國小兼任行政教師，因國小兼任行政教師大部分是正式教師，屬於較穩定的職業，不易受到外部因素的影響，因此不探討組織外部因素，僅探討留任意願之個人因素及學校內部因素。研究者歸納統整與留任意願相關之文獻（王文科，2014；朱玉華，2000；朱哲宏，2011；林美珠，2015；沈義正，2010；侯英全，2015；陳碧雲，2007；陳麗英，2008；蕭文森，2014 30.

(47) 蘇清山，2010），並就文獻探討影響留任意願之因素與留任意願之間的關係後加以分析，發現學校內部因素尤以「校長行政領導」、「組織氣氛」、「工作本身」最能影響兼任行政教師的留任意願。以下就此三個因素分別介紹。. 一、校長行政領導一間學校的運作模式以及學校氛圍跟校長領導的風格很有關聯，不同的領導方式會有不同的校風。研究者就文獻歸納發現，可以從以下四種觀點發現校長行政領導的重要性：. (一）校長的角色從校長角色來看，國外學者 McGough(2003)認為校長有四個身分，一為技師，認為校長應具備豐富的行政管理技能；二為專家，認為校長應具備解決學校教育問題的專門知能；三為實務專才，認為校長要能充分扮演好領導角色，解決學校實務問題；四是伙伴，認為校長要能表現出對他人的關懷。而上述的不同角色皆為校長在領導學校的過程中需具備、缺一不可的。. (二）領導的角度從領導角度來看，江文雄（1996）認為領導就是影響力的極致發揮，能感召他人達成工作目標的歷程；吳清山（2014）則指出領導是領導者在一定的情境之下，試圖影響其他人的行為，以達成特定目標的歷程。俗話說，「有怎樣的校長，就有怎樣的學校」，由此可見校長的領導對學校的發展及風氣有重大影響。在學校組織中，兼任行政之教師為學校業務的推動者，而校長為最高的領導者與決策者，各項政策與計畫的進行都須經過校長同意與核准，因此兼任行政教師與校長會有許多行政業務上的溝通與協調，在這樣的行政體系中，校長領導方式自然會影響到行政職務教師的留任意願。. 31.

(48) (三）組織的效能侯志偉（2009）指出，領導的目的就是要達成組織效能，善於領導的校長確實對學校效能的提升有所貢獻。從組織效能來看，校長的領導是否能讓學校成為有效能的組織、帶領學校同仁以事半功倍的方式達到目標也很重要。學校行政決定是學校行政運作的中心功能，它貫串做決定之抉擇與執行，攸關學校行政運作之成敗，而校長若為成功的領導者，應能運用行政決定來貫徹理念，進而達成目標，使組織成為一個有效能的組織。. (四）兼任行政教師的角度從兼任行政教師的角度來看，兼任行政教師的業務多分為二，一為政府單位的政策執行，二為學校的活動進行。政府政策如各類訪視、宣導、研習進修及大大小小的表單或調查等業務，政府的政策立意良善，但進到學校，常造成教師行政業務上很大的壓力，而行政業務的進行難免遇到許多不同意見及困擾，執行過程須經過討論才能擬出最好的方法，校長是否能解決學校實務問題、排除行政業務上的困擾以利進行，對於行政教師而言是影響留任與否的重要因素。此外，當兼任行政教師遇到工作挫折或是業務執行發生錯誤時，校長能否適時表現對伙伴的關懷亦為重要，適當的關懷如雪中之燭光，總是能讓人心頭一暖，而這與侯英全（2015）、陳碧雲（2007）、陳麗英（2008）及蕭文森（2014）等人研究發現校長人性關懷、關係取向的行政領導行為有助於提高教師兼任行政職務的意願相符。. 二、組織氣氛如傅如瑛（2009）所言，對學校來說，組織氣氛有時是一股推動向前的動力，有時又是一股礙人前進的壓力。可知組織氣氛對學校的影響甚大，亦是教師決定是否留任行政工作時的考量之一，在此就組織氣氛的特點與教師行為類型分別介紹如下。 32.

(49) (一）組織氣氛的特質吳清基（2001）認為組織氣氛是一種相當持久的特質，不僅組織成員能充分感受到，也會影響成員的行為與組織的績效。組織氣氛有以下三項特質：. 1.組織氣氛是一種相當持久的特質組織氣氛的形成往往是經過相當長的時間，因此組織氣氛具有持久的特性，並不容易改變。. 2.組織氣氛能被組織成員感受雖然組織氣氛頗為抽象，但組織的成員卻能充分感受到，甚至連組織外的人也能感染此氛圍。. 3.組織氣氛會影響組織成員的行為與組織績效由於組織成員長時間感受到該組織的氣氛，因此在行為上或工作士氣會受到組織氣氛的影響，而連帶影響組織績效。. (二）教師行為類型 Hoy & Clover(1986)修正 Halpin & Croft 的學校氣氛內容層面，發展出「組織氣氛描述修訂問卷」 (The Revision of Organizational Climate Description Questionaire, OCDQ—RE)，並說明國小教師與校長的行為，教師的行為類型為同僚行為、親密行為及無約束行為；校長的行為類型則分別為支援行為、管理行為以及限制行為。因校長行為類型與校長領導方式有重疊之虞，所以本研究只針對教師行為類型探討。其次，因留任意願為積極面之研究，所以僅以正向面的同僚行為、親密行為作為主要內涵，茲分述意涵如下：. 33.