國中小輔導教師專業成長之調查研究

國立臺東大學教育學系 諮商心理碩士在職專班

碩士論文

指導教授：何俊青 博士 林美芳 博士

國中小輔導教師專業成長之調查研究

研 究 生： 李青樺 撰

中 華 民 國 一 ○ 六 年 八 月

國立臺東大學教育學系 諮商心理碩士在職專班

碩士論文

國中小輔導教師專業成長之調查研究

研 究 生： 李青樺 撰

指導教授： 何俊青 博士

林美芳 博士

中 華 民 國 一 ○ 六 年 八 月

誌謝

來到台東之於我的意義，在於找回對大自然的熱情，在於探究學 術，在於重新找回自己對內在的信任。

能完成這本論文，最感謝的是我的指導教授林美芳老師，每個月 一次的聚會中不但耐心陪我梳理思緒、指導寫作，也在我洩氣時給予 最溫暖的肯定與回饋。感謝何俊青教授與張馥媛老師擔任口試委員給 予寶貴的意見。感謝美夢成真少女隊的美鳳、雅彤、俞汶，能跟你們 同組一起生論文、準備口考的感覺真好，未來我們單飛不解散！

感謝班導佩芬老師的教導，使我有了新的探索，看見「我」；感 謝同學們，三年的暑假有你們一起使得課堂樂趣多多、收穫滿滿。尤 其是我研究所的摯友威彤，有你陪我一起胡鬧的日子總是多采多姿，

還不忘督促我認真寫論文，有友如此，夫復何求，能給的只有愛與感 謝。感謝俞鈞辣媽、台東好室友的彥珊與湘樺，在台東走跳的日子裡 有你們相伴相惜實在很美好。我的好同事兼好朋友琳恩，我們從西部 一起來到東部、從小菜鳥變小鳥的三年情誼，感謝一路上有你！

多虧幸慈老師與「麻婆豆輔」們、仲修、曼玲、佳玫、麗文、彥 玲、禎芸，因為有你們的幫忙與好人緣，我才能順利發放與回收問卷。

感謝兔兔老師佩霖橫跨北高的支持，有你一起碎念使我重拾勇氣繼續 奮戰；也感謝又銘大師提供我論文寫作及統計上最即時的支援，不愧 是我的最佳拍檔。感謝延龍，你是我在寫論文的過程中最用心的支持 者、最溫暖的傾聽者，也是我最堅強的後盾。

謝謝我的家人給我豐沛的愛與鼓勵，是我撰寫論文最大的動力，

我愛們。最後也要感謝我自己，整個過程並不輕鬆，但我真的做到了！

謹此獻給我摯愛的家人與朋友們，感謝你們的關懷與愛陪伴著我。

青樺 謹致

2017 年 8 月 16 日

i

國中小輔導教師專業成長之調查研究

作者：

李青樺

摘要

本研究旨在探討台南市與高雄市國中小輔導教師專業成長之現 況，以及不同背景變項的國中小輔導教師在專業成長的差異情形。本 研究採問卷調查法，使用研究者自編問卷「國中小輔導教師專業成長 之調查問卷」 ，研究對象為 105 學年度台南市與高雄市之國中小輔導 教師，採立意取樣，共發出 234 份問卷，回收率為 84.19％。利用統 計套裝軟體 SPSS 以描述性統計、t 考驗、單因子變異數分析、卡方 考驗之差異性考驗等統計方法進行資料處理與分析。研究結論如下：

一、國中小輔導教師在專業成長動機以學習興趣為主，整體表現在中 度影響；二、國中小輔導教師在專業成長阻礙以負擔過重為主，整體 表現在低度影響；三、國中小輔導教師最常參與的專業成長途徑以團 體督導、自我省思及前輩或同儕經驗分享為主；四、國中小輔導教師 認為最有幫助的專業成長途徑以前輩或同儕經驗分享、專題演講、團 體督導為主；五、國中小輔導教師選擇專業成長途徑的主要考量以時 間配合、個人喜好、自主性為主；六、不同背景變項的國中小輔導教 師參與專業成長在動機上有差異；七、不同背景變項的國中小輔導教 師參與專業成長在阻礙上有差異；八、不同背景變項的國中小輔導教 師在專業成長途徑中的參與情形均有差異。最後，根據上述研究結論，

提出建議以供教育行政機關、國中小輔導教師以及未來研究之參考。

關鍵字：輔導教師、專業成長

ii

A Study of Junior and Elemantary School Counselors' Professional Growth

Ching-Hua Li

Abstract

The purpose of this study was to explore the current situation of school counselors with different background in Tainan and Kaohsiung City. This research used questionnaires as tools, including “ the survey of teacher-counselors' professional growth in junior and elemantary school.

Participants in the study were counselors who were working in public junior and elementary schools in Tainan and Kaohsiung City during the academic year 2016. A total of 234 questionnaires were sent out, and recovery rate is 84.19%. All recovered questionnaires were valid. The data was analyzed by descriptive statistics, t-test and one-way ANOVA.

The results of this study demonstrated that:

1. Moderate effect: Learning interest is the major element for junior and elementary counselors’ professional growth.

2. Low effect: Heavy burden has been the retardation for junior and elementary counselors’ professional growth.

3. Group supervision, self-reflection, and experience sharing from senior members and peers were the main approaches for junior and elementary counselors’ professional growth.

4. Experience sharing from senior members and peers, specific lecture and group supervision were regarded as the most efficient approaches for junior and elementary counselors’’ professional growth.

5. Time arrangement , personal preferences , and autonomy were the main considerations.

6. The difference of junior and elementary counselors’’ professional growth affected by counselors’’ different background.

7. The retardation of junior and elementary counselors’’ professional

growth differenced by counselors’’ various background.

iii

8. The participation of junior and elementary counselors’ professional growth differenced by counselors’ various background.

Finally, according to these study results suggested the limitations of the study and made recommendations for practice and future research.

Keywords: Elementary counselors , Professional growth

iv

目 次

摘 要 ... i

A b s t r a c t ...ii

目 次 ... iv

表 次 ... vi

圖 次 ...viii

第 一 章 緒論 第一節 研究動機 ... ..1

第二節 研究目的 ... ... ... . .. 3

第三節 研究問題 ... 3

第四節 名詞釋義 ... 4

第五節 研究範圍與限制... 5

第 二 章 文獻探討 第一節 學校輔導工作的發展與相關研究... 7

第二節 專業成長的相關理念... 17

第三節 輔導教師專業成長的途徑... 30

第 三 章 研究方法 第一節 研究架構 ... .37

第二節 研究步驟 ... .... ... 39

第三節 研究對象 ... ... 44

第四節 研究工具... 46

第五節 資料處理與分析 ... 49

v

第 四 章 研究結果與討論

第一節 國中小輔導教師專業成長現況... 51

第二節 不同背景的國中小輔導教師在專業成長的差異情形 ... 70

第三節 國中小輔導教師專業成長幫助情形與參與情形之關係... 102

第 五 章 結論與建議 第一節 結論...105

第二節 建議 ... 112

第三節 研究限制與對未來研究的建議 ... 115

參 考 文 獻 一、中文部分 ...117

二、西文部分 ... ... 122

附錄一、國中小輔導教師專業成長之調查問卷(正式) ... 123

附錄二、不同背景變項在專業成長途徑的參與情形之統計結果分析... 129

vi

表 次

表 3-2-1 專家名單一覽表... 40

表 3-2-2 輔導教師參與專業成長活動之動機與阻礙專家意見審查表 ... 41

表 3-2-3 輔導教師參與專業成長活動之途徑專家意見審查表... 43

表 3-3-1 台南市與高雄市輔導教師人數... 45

表 3-3-2 105 學年度國民中小學專任及兼任輔導教師人力編制...45

表 4-1-1 個人基本資料摘要...52

表 4-1-2 輔導教師參與專業成長之動機分數摘要... ...53

表 4-1-3 職業進展與期望之人數與次數分配...55

表 4-1-4 工作要求與規範之人數與次數分配...56

表 4-1-5 學習興趣之人數與次數分配... ...58

表 4-1-6 逃避與刺激人數與次數分配... ...60

表 4-1-7 輔導教師參與專業成長之阻礙分數摘要...61

表 4-1-8 負擔過重人數與次數分配... ...62

表 4-1-9 條件限制人數與次數分配... ...64

表 4-1-10 專業成長途徑之參與情形與幫助情形.. ... ...67

表 4-1-11 專業成長途徑的主要考量之次數分配...69

表 4-2-1 性別在國中小輔導教師專業成長動機與阻礙之差異性考驗... 70

表 4-2-2 年齡在國中小輔導教師專業成長動機與阻礙之分析摘要...72

表 4-2-3 年齡在國中小輔導教師專業成長動機與阻礙之差異性考驗...73

表 4-2-4 婚姻在國中小輔導教師專業成長動機與阻礙之差異性考驗...74

表 4-2-5 輔導年資在國中小輔導教師專業成長動機與阻礙之分析摘要...76

表 4-2-6 輔導年資在國中小輔導教師專業成長動機與阻礙之差異性考驗...77

表 4-2-7 心理師執照在國中小輔導教師專業成長動機與阻礙之差異性考驗...78

表 4-2-8 專業背景在國中小輔導教師專業成長動機與阻礙之分析摘要...80

表 4-2-9 專業背景在國中小輔導教師專業成長動機與阻礙之差異性考驗...81

表 4-2-10 職務在國中小輔導教師專業成長動機與阻礙之分數摘要...83

表 4-2-11 職務在國中小輔導教師專業成長動機與阻礙之差異性考驗...84

表 4-2-12 學校規模在國中小輔導教師專業成長動機與阻礙之分析摘要...86

vii

表 4-2-13 學校規模在國中小輔導教師專業成長動機與阻礙之差異性考驗....84 表 4-2-14 所在地區在國中小輔導教師專業成長動機與阻礙之分析摘要...89 表 4-2-15 所在地區在國中小輔導教師專業成長動機與阻礙之差異性考驗...90

viii

圖 次

圖 3-1-1 研究概念圖... 38 圖 3-1-2 研究流程圖... 39

1

第一章 緒論

本章共分為四節，第一節陳述研究動機；第二節說明研究目的；第三節說明 研究問題；第四節解釋本研究的重要名詞；第五節為本研究的範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

近年來社會重大傷害事件不斷、家庭組成的變遷與多元、學生問題的複雜化 與學童問題行為日益嚴重，促使社會大眾省思國中小輔導工作之重要性(王麗斐、

趙曉美，2005；陳為堅，2004；趙曉美、王麗斐，2006)。2010 年末，因應社會輿 論對校園霸凌事件之強烈關注與譴責，政府開始正視學童的輔導需求且著手籌畫 輔導工作之落實，接著，2011 年 1 月 12 日立法院三讀通過《國民教育法》修正案，

因此從 2012 年 8 月起，地方政府開始正式聘任國中小專任輔導教師（101 教職 網，2011）。

法規正式上路後輔導老師開始進駐校園。然而，在學校教師普遍尚未具備完 整的輔導知能與對輔導教師職務內涵、角色定位之了解的情況下，多數輔導老師 開始面臨來自工作環境的壓力與挑戰，包含有：「工作職掌不清的困擾」、「與主管 或同事人際溝通的挫折」、「學校組織過高的期待」、「系統團隊合作不佳的情況」、

「工作成就與認同感」、「角色衝突」等方面(王美芳，2015；王漢君、吳彥緯、林 映綺、陳至恆、陳姿伃、許純宜、黃建發、傅郁馨、黃湘尹、詹媖如、趙中平、

劉怡伶、鄭純琪、謝佳穎，2013；柯雅瓊，2009；葉明雯，2016)。

工作壓力越大，職業倦怠感越嚴重(林慧姿，2016)。長期處在一個需要高度情 緒要求、全力投入專業助人工作、具有理想主義並期望工作能為生活帶來意義的 人，最可能發生專業枯竭(burnout)( Pines&Aronson，1988)，亦指長期處在工作壓 力下，若未能即時解決工作困境，同樣身為助人工作者的輔導教師將會導致專業 耗竭之可能。一旦產生專業耗竭，輔導教師產生無望感與無力感，加速消耗自己

2

本身的活力，可能會對輔導工作產生不良的影響。Crutchfield 與 Borders (1997)以 及 Herlihy、Gray 與 McCollum(2002)的研究證實，學校輔導教師確實可以透過督導 歷程增加自我效能感、專業效能感、工作績效，進而提高工作滿意度、舒緩所面 臨的工作壓力，而終有助於專業發展。

然而，根據研究者自己身為國小專任輔導教師之經驗，儘管認知到尋求專業 督導及學習專業知能之重要性，但往往因其身處交通不便之地、時間與金錢耗費 等原因而打消其參與意願，從中發覺到對輔導教師而言，是否在專業成長的實際 參與情形與其不同背景因素有其關係？進而思考輔導教師選擇專業成長途徑之考 量因素有哪些。

瀏覽有關輔導教師的相關研究，發現針對輔導教師的諸多研究集中於工作壓 力因應模式，甚少具體論及到輔導教師欲轉化工作困境時主要採用的專業成長方 式、實際參與情形及其幫助情形。進一步探索專業成長之相關研究發現，研究對 象也僅限以一般國中小教師、幼教老師為主。除此之外，輔導教師同時兼有教師 與助人工作者之雙重身分，與一般教師的專業成長需求有所不同，面對此一情境，

輔導教師主要會選擇哪些專業成長途徑以滿足其專業成長之需求？其參與專業成 長的動機又是哪些？阻礙其參與專業成長之動機又有哪些？一連串的問題引發研 究者欲探究輔導教師專業成長之興趣。

3

第二節 研究目的

一、了解台南市與高雄市國中小輔導教師專業成長之現況。

二、探討台南市與高雄市國中小輔導教師專業成長的動機與阻礙。

三、探討不同背景變項的台南市與高雄市國中小輔導教師在專業成長之差異情 形。

第三節 研究問題

基於上述的研究動機與目的，本研究欲探究的問題包含：

一、台南市與高雄市國中小輔導教師參與專業成長的動機及其影響程度？

二、台南市與高雄市國中小輔導教師參與專業成長的阻礙因素及其影響程度？

三、台南市與高雄市國中小輔導教師在專業成長上的參與情形？

四、台南市與高雄市國中小輔導教師自評專業成長對自己的幫助情形？

五、台南市與高雄市國中小輔導教師選擇專業成長途徑之考量因素？

六、台南市與高雄市國中小輔導教師各背景變項在專業成長途徑、動機、阻礙因 素之差異性考驗？

4

第四節 名詞釋義

一、國中小輔導教師

包含國中、國小的專任輔導教師及兼任輔導教師。

專任輔導教師係指依據立法院於 2011 年 1 月 26 日總統令頒布修正《國民教 育法》第十條條文中規定設置，服務於公立國民中小學輔導室內，參與協助輔導 工作的教師，原則上不排課或比照教師兼主任之授課節數排課。

兼任輔導教師係指依據教育部(三)字第 1010226902C 號令「教育部國民及學前 教育署補助置國中小輔導教師要點」，兼任輔導教師每人每週減授 2 至 4 節課，其 工作依各校需求協助執行輔導工作。

本研究所指的國中小輔導教師，係指 105 學年度台南市、高雄市等兩縣市政 府所聘用的各國民中小學之專任與兼任輔導教師。

二、專業成長

余錦漳（2001）「專業」係指在職前階段經過長期的訓練，以獲得專門知識及 能力，並於工作生涯中不斷學習、進修與研究。「成長」指個人經過學習、增加經 歷，對事物的看法與見解更加地成熟，逐漸充實、蛻變、實現自我的過程(李宜芬，

2010)。本研究之專業成長意旨輔導教師透過成長活動向外學習或向內自省所獲得 的專業性成長，也就是指透過學校進修、個人督導、團體督導、同儕督導；參與 相關研習、演講或工作坊；閱讀相關書籍、網路學習等方式來充實自我專業、提 升個人知覺的學習途徑。

本研究之專業成長現況包含專業成長之動機、阻礙、參與情形、幫助情形、

主要考量。採用研究者自編的調查性問卷「國中小輔導教師專業成長之調查問卷」， 題項得分越高，顯示該項影響越大。

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第五節 研究範圍與限制

本研究主要探討台南市、高雄市國中小輔導教師的專業成長現況，礙於時間、

人力及經費等因素，本研究之研究範圍如下：

一、就研究對象而言：本研究僅包含國中小的輔導教師，不含高中以上的輔導人 員及專任輔導人員。

二、就研究內容而言：本研究中的資訊僅限定於紙本型式，並不包含電子型式資 料。

研究限制則包括：

一、就研究內容而言：本研究只針對輔導教師填答的問卷作分析，其他因素礙於 人力、時間、研究經費之限制無法完全排除，例如：社會期許、團體壓力等。

此外，個人主觀意識影響受訪者填答的部分，亦可能使問卷統計結果存在測 量誤差。

二、就研究方法而言：本研究礙於人力、時間、經費問題，無法對全國的國中小 輔導教師進行全面性調查，僅抽樣發送問卷，故研究結果無法完全推論於其 他未受測之國中小輔導教師，但仍可作為相關研究之參考。

6

7

第二章 文獻探討

隨著社會風氣的變化、教育政策的變遷以及學生輔導需求的增加，教育部公 布自 101 年 8 月起，於五年內補助各地方政府充實國中小專任輔導教師人力，全 國預計增加 2,156 名專任輔導教師(國小 868 名及國中 1288 名)(教育部，2012)，此 為學校輔導人力的重大革新。隨著專業的輔導人力陸續投入校園，開啟了學校輔 導工作的新風貌，然而其立法用意固然良善，卻在當前教學培育、實務內涵和專 業發展尚未清楚界定的情況下快速通過法案，以至於學校輔導教師往往在實務現 場中遭遇到定位混淆、工作重疊及職責無法釐清等問題(江艾穎，2014；許育光，

2013)。

管意璇(2009)回顧近年來有關工作壓力的相關研究中發現，壓力與專業枯竭有 顯著正相關，且壓力往往是造成專業枯竭感受的主要因素之一。長期與人密集互 動，容易產生持續或重複的情緒壓力，導致專業枯竭。有關輔導教師的調查研究 發現，專業知能不足是輔導教師主要的工作壓力來源。林金生(2002)指出專業知能 困境為國中輔導教師知覺最高的工作壓力，且工作壓力與負向情緒經驗有顯著正 相關，工作壓力知覺越高，其負向情緒經驗越多。郭宗林(2016)則提出專任輔導教 師工作壓力源自專業知能有限，影響輔導成效；系統合作不易，能量容易耗竭；

工作業務沉重，造成身心壓力。研究結果均顯建議，提升專業知能、鼓勵專業成 長乃是維持輔導教師長期耕耘的積極因應策略。

此外，根據美國國家研究院(1999)的實證研究顯示，教師專業成長有助於教師 素質的提升。教育行政當局在相關法令中明訂在職進修為教師應盡之義務與享有 之權利，學生輔導法亦規定輔導老師在每一學年至少要 18 小時的研習時數；亦藉 由相關獎勵措施鼓勵教師從事在職進修，以達成專業成長之目的。台灣輔導與諮 商學會(2002)在諮商專業倫理守則中亦指出助人工作者有充實新知之責任，應不斷 進修，充實專業知能，以促進其專業成長，提昇專業服務品質。

綜上所述，國中小輔導教師追求專業成長，不但能提升自身的專業素質、避 免專業耗竭，進而達成提供更好服務品質之目的，更是合乎助人工作者專業倫理

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與法令規章的作為。

在本章中，首先介紹國中小輔導工作推動的時空背景與國中小輔導教師必須 面對的工作問題與挑戰；其次針對輔導教師專業成長的意義、內涵及相關理論進 行探究；最後探討輔導教師專業成長之途徑；以下共分三節說明之：

第一節 學校輔導工作的發展與相關研究

一、學校輔導工作與重大教育政策發展歷程

美國學校諮商學會（American School Counselor Association,ASCA）（2004a）

界定的學校輔導工作，係以全體學生為對象，為一種可促進學生學業、個人成長、

與生涯發展，同時對家長、教師、其他教師工作者、以及社區提供諮詢的專業服 務工作。台灣輔導與諮商學會(2005)定義學生輔導工作的目的為：學生輔導人員運 用其專業知識，關注學生需求，引導學生了解自我、認識世界，因應各教育階段 之學習、生涯及身心發展等任務，建立有益於個人與社會的生活目標，促進心理 健康、生活適應與適性發展。然而，學校輔導工作的推動不易發揮，乃在於社會 價值長久以來影響學校教育偏重升學而輕忽學生心理健康與輔導(台灣輔導教師協 會，2006)。

台灣學校輔導工作的發展與推動，與政府立法及教育政策有著密不可分的關 係。(江艾穎，2014，頁 7-8)回溯我國國民中學學校輔導工作及重大教育政策的推 動，整理如下：

民國 57 學年度開始實施九年國民義務教育，設置「指導工作推行委員會」， 聘用執行秘書及「指導教師」，由指導活動教師為學生進行生活輔導、學習輔導與 職業輔導，此為國民中學學校輔導工作之濫觴。

民國 68 年公布施行《國民教育法》，第 10 條條文規定：「國民小學應設輔導 室或輔導人員；國民中學應設輔導室。輔導室置主任 1 人，由校長遴選具有專業 知能之教師聘兼之，並置輔導人員若干人，辦理學生輔導事宜。」確立學校輔導

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人員的角色和任務，並為學校輔導室及人員編制提供法源依據。

教育部於民國 80 年 7 月至 86 年 6 月執行「輔導工作六年計畫」，重要成效包 括實施專案輔導活動及普遍提昇教師輔導知能。但後期因遇教育經費縮減及中高 層輔導專業人力的不足，此方案僅達成計畫目標三分之一，在學校輔導專業人力 的提昇上仍有不足。

教育部於民國 86 年 8 月公布「建立學生輔導新體制－教學、訓導、輔導三合 一整合實驗方案」，主要目的在提倡初級預防、次級預防及三級預防的概念，鼓勵 一般教師全面參與學生輔導工作。民國 86 年教育部同時頒布《國民中學設置專業 輔導人員試辦要點》，授權各地方政府教育局甄選具備輔導和社會工作專長的「專 業輔導人員」進駐校園，以協助處理學生中途輟學、偏差行為與適應困難等問題。

此方案的主要成效包括：

(一)以輔導的概念取代訓導，許多實驗學校將「訓導處」改名為「學務處」。

(二)推動「認輔制度」，鼓勵學校裡的每位教師擔任認輔老師，幫助有輔導需 求的學生。

(三)結合心理衛生單位與精神醫療等社會資源，建構更完善的輔導網絡。

此方案立意良好，但專業輔導人員進駐校園於增加輔導人力的同時，也造成 專業輔導人員與學校輔導教師角色定位混淆、工作重疊及職責無法釐清等問題。

民國 88 年修訂《國民教育法》第 10 條，內容改為「國民小學及國民中學應 設輔導室或輔導教師。輔導室置主任 1 人及輔導教師若干人，由校長遴選具有教 育熱忱與專業知能教師任之。輔導主任及輔導教師以專任為原則。」將輔導主任 與輔導教師由「兼任」改為「以專任為原則」。然而在事實上，各縣市國民中學大 多只任用輔導活動科任教師，並未聘用專職輔導教師，與國民教育法及相關法規 規定不符。

教育部於 91 學年度正式實施「九年一貫課程」，將輔導活動課程與童軍活動、

家政活動合併為「綜合活動」學習領域，輔導教師變成綜合活動科教師，模糊了 輔導教師專業性的角色與功能，使輔導教師的角色定位變得更為複雜。

民國 100 年《國民教育法》第 10 條再次修正為「國民小學及國民中學應設輔

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導室或輔導教師。輔導室置主任 1 人及輔導教師若干人，由校長遴選具有教育熱 忱與專業知能教師任之。輔導主任及輔導教師以專任為原則。前項專任輔導教師 員額編制如下：

(一)國民小學 24 班以上者，置 1 人。

(二)國民中學每校置 1 人，21 班以上者，增置 1 人。前項規定自中華民國 101 年 8 月 1 日施行，於 5 年內逐年完成設置。國民小學及國民中學得視實際需要另 置專任專業輔導人員及義務輔導人員若干人，其班級數達 55 班以上者，應至少置 專任專業輔導人員 1 人。」

此次修訂為學校輔導人力的充實提供具體的法源依據，也對專任輔導教師與 專任專業輔導人員的員額編制及設置有明確的規範。

二、輔導教師的角色功能與工作內涵

輔導工作的目的在於幫助學生適性發展、發展良好的人際關係，以及增進心理 適應，在《教育部國民及學前教育署補助置國中小輔導教師實施要點》中，說明 輔導教師在學校三級輔導工作的職掌規定，其中專任輔導教師以負責二、三級輔 導工作為原則，但為使各縣市政府能更具體界定輔導教師的工作內容，教育部編 印「國民中學學校輔導工作參考手冊」與「國民小學學校輔導工作參考手冊」，並 訂定以下原則：

國小專任輔導教師以全校的親師生為其服務對象，次級輔導為主要核心工作，

並且初級輔導和三級輔導為經常性的工作範圍，其業務內容如下：

(一)諮商與輔導(含個別心理測驗的施測與解釋)

1.每週平均個案數建議為(減授節數/2)加減 2 人。

2.晤談對象含學生、教師、家長與其他相關專業資源對象。

3.個別輔導每節次應至少 20 分鐘以上。

(二)規劃並執行 1~2 個介入性輔導議題之小團體輔導。一學期實施小團體人 次，約在 80~120 人次之間。

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(三)提供家長和教師關於個案輔導與管教相關知能之諮詢。每學期建議至少進 行個案*3 人次(不足 1 人以 1 人計)，此項人次可併入個別諮商與輔導人次 計算。

(四)依據學校本位之輔導需要，針對全校或班級提供宣導服務，每學期實施節 次建議至少進行減授節次/2。

(五)參與輔導團隊會議或個案輔導會議。

(六)協助學校危機事件後的心理輔導工作。

(七)負責個人輔導個案之個案管理工作。

(八)支援承辦輔導工作業務處室臨時交辦之相關輔導工作。

(九)定時撰寫與維護個案輔導記錄。

(十)匯送每月之個案輔導月報表至承辦輔導工作業務處室登錄。

(十一)每月協助彙整全校個案輔導月報表並進行校本分析。

(十二)參加輔導專業知能研習每年至少 18 小時。

(十三)每學期至少接受 3 次專業督導，每年接受專業督導時，至少應提乙次個 案報告。

(十四)協助輔導工作業務處室，建構以學校為本位之輔導資源網絡，以及參與 校內輔導團隊的運作。

國小兼任輔導教師其工作內容，依其每週減授節數，依各校需求，執行以下業 務範圍：

(一)實施個別諮商與輔導(含個別心理測驗的施測與解釋)

1.每週平均個案數建議為(減授節數/2)加減 1 人，每學期個案服務人次建議 以每週平均個案數*15 周次計。

2.晤談對象含學生、教師、家長與其他相關專業資源對象。

3.個別輔導每節次應至少 20 分鐘以上。

(二)規劃並執行介入性輔導議題之小團體輔導 1.執行小團體輔導：一學期約 80～120 人次。

2.減授節次低於 3 節課者，可在個別或小團體工作二者擇一。

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(三)提供家長和教師關於個案輔導與管教相關知能之諮詢，每學期建議至少進 行個案數*3 人次，此項人次可併入個別諮商與輔導人次計算。

(四)參與輔導團隊會議或個案輔導會議。

(五)定時撰寫與維護個案輔導記錄。

(六)匯送每月之個案輔導月報表至承辦輔導工作業務處室登錄。

國中輔導教師在三級學校輔導工作的執掌規定，教育部(2013，頁 39-40)訂定 國中專任輔導教師的工作原則如下：

（一）專任輔導教師之核心工作

1. 實施個別諮商與輔導（含個別心理測驗的施測與解釋）。

(1)專任輔導教師每週平均個案數建議為：（減授節數/2）±2 人。

(2)每學期個案服務人次建議以每週平均個案數＊15 週次計。

(3)晤談對象含學生、教師、家長與其他相關專業資源對象。

2. 規劃並執行 1～2 個介入性輔導議題之小團體輔導。一學期約 80～

120 人次。

3. 提供家長和教師關於個案輔導與管教相關知能之諮詢。每學期實施人 次，建議至少進行服務個案數＊3 人次計。此項人次合併入個別諮商 與輔導人次計算。

（二）專任輔導教師之必要性工作 1. 定時撰寫與維護個案輔導紀錄。

2. 匯送每月之個案輔導月報表至承辦輔導工作業務處室登錄。

3. 參與校內輔導團隊的運作，並且出席相關輔導會議與個案會議。

4. 協助學校危機事件後的心理輔導工作。

5. 支援承辦輔導工作業務處室臨時交辦之相關輔導工作，事項交辦業務 應非經常性行政業務，且以不影響輔導教師個案輔導工作為前提。

6. 全學期輔導工作量等同每週減授課節數＊18 至 20 週次。

（三）專任輔導教師之特殊性工作

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1. 依據學校本位之輔導需要，針對全校或班級提供宣導服務，每學期實 施節次，建議至少進行（減授節次/2）節次。

2. 負責個人輔導個案之個案管理工作（含個案轉介、追蹤輔導、資源整 合、跨專業合作、成效評估、紀錄與建檔管理）；全校性個案管理工 作（個案轉介、派案、建檔管理、資源聯繫）可依各縣市或學校編制 任務規劃，由專輔教師 或輔導組長執行。

3. 每週完成輔導週誌，以供行政主管簽核。每月協助彙整全校個案輔導 月報表 並進行校本分析，再由承辦輔導工作業務處室送至地方教育 主管機關登錄。

4. 參加輔導專業知能研習每年至少 18 小時。

5. 每學期至少接受 3 次專業督導；每年接受專業督導時至少應提乙次個 案報告。

6. 協助建構以學校為本位之輔導資源網絡。

教育部(2013，頁 40-41)訂定國中兼任輔導教師的輔導工作原則如下：

為充實校園內的輔導人力，教育部對於兼任教師之選任與授課時數，亦有規定。

依據臺訓(三)字第 1010226902C 號令「教育部國民及學前教育署補助置國中小輔 導教師實施要點」，兼任教師每週減授 8 節至 10 節課，唯各縣市政府所提報補助 所轄國民中學各校之兼任輔導教師減授課節數應一致。此外，對於兼任輔導教師 的專業背景亦有優先順序選任的標準。

（一）兼任輔導教師之核心工作

實施與減授時數相當的個別輔導、小團體輔導或班級輔導工作。建議如下：

1. 實施個別諮商與輔導（含個別心理測驗的施測與解釋）：視兼任輔導教 師之輔導業務，每週平均個案數宜為（減授時數/2）～（減授時數/2+2）

位個案之間（不足 1 人以 1 人計、每節次應至少執行 20 分鐘以 上）。

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2. 小團體輔導：由各縣市或各校自行規劃之；兼任輔導教師一學期以帶 領一個團體為原則；如未帶領小團體者，應加計個案服務量，加計之 個案服務量由輔導處（室）協商之。

3. 提供家長和教師關於個案輔導與管教相關知能之諮詢。

4. 兼任輔導教師之工作內涵得由輔導處（室）依據專長調配，唯全學期 輔導工作量等同每週減授課節數＊18 至 20 週次。

（二）個案管理與系統合作工作

1. 定時撰寫與維護個案輔導紀錄。

2. 負責個人輔導個案之個案管理工作（含個案轉介、追蹤輔導、資源整 合、跨專業合作、成效評估、紀錄與建檔管理）

3. 匯送每月之個案輔導月報表至承辦輔導工作業務處室登錄。

4. 參與校內輔導團隊的運作，並且出席相關輔導會議與個案會議。

5. 協助學校危機事件後的心理輔導工作。

（三）其他輔導工作

1. 配合輔導處（室）推動責任區內學生之學校適應以及系統合作。

2. 視需要協助輔導處（室）建構以學校為本位之輔導資源網絡並支援承 辦輔導工作業務處室臨時交辦之相關輔導工作。

3. 參與專業進修:參加輔導專業知能研習每年至少 18 小時。

根據以上工作原則可知，輔導教師在國中小三級輔導工作中擔任關鍵且重要的 執行角色。透過了解並清楚在學校輔導工作的角色與定位，發揮專業能力、充實 專業素養，與學校系統建立良好合作關係，方能共創友善快樂的校園環境。

三、國中小學校輔導工作之困境與相關研究

許多文獻均指出我國國中小學校輔導工作所面臨的挑戰與困境，茲將整理歸 納如下：

(一)工作負荷過重

根據「教育部國民及學前教育署補助設置國中小輔導教師實施要點」(教育部，

2012)及「學生輔導法」(教育部，2014)中規定，中小學專任輔導教師在初級預防、

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二級預防及三級預防中均有相關職責，又須負責部分教學與行政工作，在角色上 既是教師又是助人工作者。是以中小學專任輔導教師同時具有行政、教學、諮商、

諮詢、協調等多重業務，顯然較一般教師的負擔為重。

廖彩秀(2011)以臺北市、新北市與桃園縣地區之公立國中兼任輔導教師為研究 對象，亦顯示國中兼任輔導教師感受到相當程度的工作壓力。因此，無論國中專 任、兼任輔導教師之工作職責有何差異，國中輔導教師普遍在工作上皆產生過度 負荷的現象。

同時，又基於遵守專業倫理之保密原則，無法任意向他人傾訴服務過程中的 相關細節，長久累積的工作壓力，容易折損輔導教師的熱忱與動力。

(二)組織環境困境

劉淑惠(1987)指出學校為一科層體制，助人工作者在專業角色上易與科層體制 有所衝突。助人工作會因當事人的需求與權利，和組織的規則與秩序相衝突，若 必須犧牲當事人的福祉時，學校輔導人員難以避免專業角色與學校科層體制的衝 突與不愉快(何金針、陳秉華，2007)。在這般的情況下，郭宗林(2016)認為輔導教 師若與學校組織間無法達成良好的人際溝通與合作關係，在業務的執行上就會受 到阻礙。且在現今國小場域中，行政人員未必具有輔導知能與素養，其所擬定的 計畫或決策可能與輔導教師的專業有所不同。

(三)人際關係困擾

梁雅賀(2014)指出人際關係的部分，因專任輔導教師屬於專業助人工作者，強 調其專業性，與一般教師的教學及班級經營的專業不同。在為維護個案福祉的情 況下會有與導師理念不一致之情形，在未能溝通清楚彼此的差異之下，更有發生 衝突的可能。另一方面，專任輔導教師大多不用授課(或比照主任節數)，且在民國 105 年之前的薪資由教育部外加經費補助，雖為校內正式編制，但仍有組織認同之 疑慮，因而在與學校同事的互動關係上，會比其他一般教師面臨較多的人際互動 之可能困境。

除此之外，在校園中，輔導教師常被一般老師期待為快速解決問題學生的救 星，而這些學生問題卻往往不是短期內能被解決的，因此不論是專任輔導教師的

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自我定位與自我要求，或是別人給予的期待或認同，亦為工作壓力的來源之一。

(四)角色混淆與角色衝突

鄭君紋(2009)認為中小學輔導教師在角色定位上最大的困境就是對個案學生 而言，是專科任課教師，也是具有諮商員角色的輔導教師，要讓學生將對一般老 師的防衛心理轉移到與輔導教師的相處上，並不利於諮商中信任關係的建立與發 展。

學校輔導教師在從事輔導工作時，易產生角色上的混淆，尤其當個案是自己 授課班級中的學生，對於個案在課堂上的表現要進行管控，儘管了解個案行為背 後的原因，但在課堂上無法同時兼顧「任課老師」與「輔導老師」兩種角色，這 樣的情形導致個案要面對老師所呈現不一致的態度，使個案會產生不信任感。

(五)專業知能不足

由於社會價值觀改變及家庭結構失衡等因素，輔導教師面對的學生問題也更 形複雜，如何處理這些複雜的個案，甚至危機處理都考驗著輔導教師。陳靜芬(2008) 指出中學輔導人員自覺在輔導專業能力上較為不足，尤其在個別諮商、危機處理 能力、團體諮商能力上，都是較為缺乏的。

輔導教師在教育現場中執行助人工作者之職務，同時兼有一般教師之身分與 助人工作者之專業背景，往往面臨各個不同立場之衝突與協調，如何發揮己之專 業能力使輔導工作達到最大效益，並在這樣的歷程中調整自身心態、適應組織文 化，也是學校輔導工作者面臨多重關係時不可忽視的一環。

綜上所述，國中小輔導教師制度上路不久，目前針對我國國中小輔導教師的 相關研究，大多關注於工作現況與角色定位以及因應工作困境之策略，甚少論及 輔導教師在實際的專業成長上所採用的途徑與幫助情形。本節所探討的重點為國 中小輔導教師之設置緣由與歷程，以及國中小輔導教師輔導工作的困境，輔導教 師參與專業成長的意義與重要性為何？所欲提升的專業能力又有哪些內涵與面向？

在下一節中，研究者將針對輔導教師專業的意義與專業成長的重要性加以說明 之。

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第二節 專業成長的相關理念

本節擬就輔導教師的專業意涵及專業成長的意涵、重要性、相關理論與相關 研究分別加以闡述與說明。

一、 輔導教師的專業意涵

（一）專業的定義

專業之概念最早溯及希臘羅馬時代，在十七世紀末葉對於三大專業的定為神 學、法律及醫師；及至工業時代，人類社會分工漸細，專業的定義擴展為專業係 需要高度專門性知識與技能的職業，藉此專業知識與技能向社會大眾服務，幫助 客戶解決問題，並信賴其權威服務。牛津英語大辭典對於專業的定義是「一個人 專門從事於一種職業，這種職業必須有高度的學術或科學上的知識與技能，以應 用於他人的事務，而提供專門性的服務。

諸位學者對於專業的看法各有論述，茲將國內外學者專家對於「專業」的定 義及看法整理如下：

Hoy&Miskel（2008）認為專業是經過長期培訓，具有系統性的學理基礎與深 度的知識，有一套行事規範，具高度的專業自主與專業組織等特徵。蔡碧璉（1993）

將專業分為三個主要層面：專業知能、技巧與態度等三層面；其中包含專業知識、

專門能力、專業精神、專業態度，及必須具備有專業組織及專業規範。吳清山（1997）

認為構成專業的特質，包括專業知能、專業自主、專業倫理。其中專業知能是專 業自主和專業倫理的基礎，專業自主是展現專業知能的利器，專業自主提供專業 倫理的思考空間，而專業知能和專業自主需要專業倫理的支持。

謝文全（1997）認為專業為受過長期專業訓練，能運用專門的知識技能，強 調服務重於謀利，視工作為永久性職業，享有相當獨立的自主性，建立專業團體，

訂定並遵守專業倫理信條，以及須不斷接受在職進修教育。余錦漳（2001）認為 專業指在職前階段經過長期的訓練，以獲得專門知識及能力，並於工作生涯中不

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斷學習、進修與研究。林順智（2006）認為專業是具備專門的理論知識，且須持 續不斷的進修以充實學能，享有獨立自主的權限，遵守專業道德規範，並擔負重 要的社會責任。黃火炎（2011）認為專業指擁有專門的知識、技術，遵守專業倫 理以及為此投注心力與追求成長的動態歷程。

歸納以上各學者對專業的定義，研究者將其論點整理為下列四項「專業」的 特性：

1.受過長期的專業訓練。

2.具備專門的理論、知識、能力與知能。

3.在工作生涯中不斷學習與追求成長。

4.遵守專業倫理。

（二）輔導教師之專業

擔任輔導教師有其資格之限定，茲就學校輔導工作發展早於台灣的美國與我 國對輔教教師的資格要求與相關規範來說明其專業意涵：

1.美國

美國學校諮商學會（American School Counselor Association,ASCA）對於專業 的學校諮商員多要求具有碩士以上的層級，其應修習的專業課程包含：人類成長 與發展理論、個別諮商、團體諮商、社會文化基礎、心理測驗與評估、輔導研究 與評鑑、專業定向、生涯發展、與實習督導等（ASCA,2004b；CACREP,1994）。

2.台灣

根據民國 105 年公布之「教育部國民及學前教育署補助置國中小輔導教師實 施要點

」

（1）國民小學階段，指教師符合下列規定者：於一百零一學年度至 一百零五學年度，具有輔導諮商心理相關系所組畢業（含輔系及雙主修）且具國 民小學合格教師證書者，或同時具輔導（活動）科／綜合活動學習領域輔導活動 專長教師證書及國民小學合格教師證書者。以及自一百零六學年度起，應具有國 民小學加註輔導專長教師證者。

（2）國民中學階段，指教師符合下列規定者：於一百零一學年度至

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一百零五學年度，為輔導諮商心理相關系所組畢業（含輔系及雙主修）且具中等 學校合格教師證書；或是中等學校輔導（活動）科／綜合活動學習領域輔導活動 專長教師證書。以及自一百零六學年度起，應具有中等學校輔導（活動）科／綜 合活動學習領域輔導活動專長教師證書。

兼任輔導教師的任用資格則依下列專業背景優先順序選任：具備擔任專任輔 導教師資格者；輔導、諮商、心理相關專業系所組畢業（含輔系及雙主修）；修畢 輔導四十學分；修畢輔導二十學分。

輔導教師除須合乎上述資格之外，研究者參考民國 105 年我國諸多地方政府 (如：台北市、新北市、桃園市、台中市、台南市、高雄市、台東縣)國中小教師聯 合甄選簡章，其中對於專任輔導教師的應考資格更規定應修學分：報考專任輔導教 師類科者需繳交輔導諮商心理相關系所組畢業（含輔系及雙主修）證書，並修習過諮 商理論與技術〈或心理諮商與治療〉類 3 學分、團體輔導與諮商〈或團體心理諮商與 治療〉類 2 學分、心理衡鑑〈含心理測驗〉類 2 學分、兒童發展(人格心理學)類 2 學 分，及諮商與輔導實習〈或 臨床心理實習〉至少一學期並及格之證明。

除了任職前的資格審核與限制，學生輔導法在第十四條中亦規定：輔導主任或 組長、輔導教師及專業輔導人員每年應接受在職進修課程至少十八小時。

實務上，輔導教師是學校推動輔導工作的核心人力，有優秀的輔導教師才能 展現良好的輔導工作品質。從上述有關專業的定義以及美國與我國對輔導教師專 業之認定與相關規定，可以看出輔導教師在職前有其既定的專業學程與教育養成 背景，且根據所學理論與知能以應變工作上的問題，如：個案學生的個別差異性、

不同議題的特殊性、輔導策略的多元及彈性、跨專業的系統合作等需求，使輔導 成為一門專門領域，除了合乎在職進修的研習時數，同時也符合專業規範與專業 倫理之標準，由此顯示輔導教師在輔導知能有其專業性與特殊性。

二、專業成長的意義與重要性 (一)專業成長的意義

黃富順(1997)說明在職進修是指「個人在未離開工作岡位時，所參加的教育或 專業訓練活動，而活動進行的場所大都是在工作場所中，工作人員在已具備基本

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知能的基礎後，繼續參加與工作有關的學習活動」。也就是指工作人員在已具備基 本知能的基礎後，持續進行與專業相關的學習活動。

就此觀點而言，在職進修與專業成長的意義十分雷同，最大的差異乃在於在 職進修的對象是泛指所有工作人員，而專業成長的對象所指的是專業人員，在本 研究中即指輔導教師。

鄭思慈（2010）認為教師專業成長係指教師在職期間，為了解決教學困境或 提升自身教學知能，經由主動參與各種正式或非正式的進修活動或反省思考的過 程，從而在任教知識、任教技能及專業態度上有所增進，並能達到提升教學品質 的目的。林志成（2001）認為專業發展與成長目的在於提昇專業知能與熱忱，並 定義專業發展為一學習活動的歷程，且學習歷程中除了不斷增進知識技能外，也 包含精神與內涵的提升，並發展自我解決問題的方式。

張瑞芬(2001)整合中外學者的論點認為專業繼續教育意指「專業人員在完成基 本訓練後，為增進專業知能與技巧，參加與工作有關聯的學習活動，以有計劃、

有目標導向的、持續性的方式來參與學習，最終的目的是提昇專業知識、態度與 技巧，強調的是繼續的重要性」。

盧宛伶（2010）則是將專業繼續教育歸納為以下幾點特性: 1.對象:專業繼續教 育主要針對在職的專業人士；2.性質:以目標為導向持續性的多樣化與工作相關的 學習；3.目的:為增進專業知能與技巧；4.學習方法:參加專業領域中所需的技術和 能力的活動；5.時程:完成基本訓練職業後，持續在整個工作生涯當中。

整理上述研究，發現在職進修、專業繼續教育、專業發展與專業成長等名詞 雖略有異議，但為與本文題旨相當，因此一律以專業成長稱之，所指的即是專業 人員參與的專業的繼續教育。

歸納以上討論，本研究對專業成長的定義為：「專業人員在完成基本訓練後，

具目標性的參加與任職工作有關的學習活動，最終的目的是提昇並精進專業知識、

態度與技巧，並發展自我解決問題的方式。」

（二）專業成長的重要性

台灣輔導與諮商學會（2002）諮商專業倫理守則提出諮商師的專業責任，為

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有效提供諮商專業服務，諮商師應接受適當之諮商專業教育及訓練，具備最低限 度的專業知能。應不斷進修，充實專業知能，以促進其專業成長，提升專業服務 品質。

呂芳珍（2008）認為專業成長教育的目的，就在於彌補個人所受的正規教育 之不足及其與現實環境的落差，並配合其個人需求及工作環境，不斷地為在職人 員充電。黃政昌（2003）建議心理師可透過持續性的繼續教育滋養自己，透過參 與研討會和進修機會，獲取專業知識以及學習新資訊與技術，藉以提升專業能力 並減少挫折感。林梅琴（2006）指出教育工作者參與教師專業發展的各項活動，

不僅是提升教與學最佳的良策，亦是滿足個人追求自我潛能的發展，達到自我實 現的狀態。

陳昭儀（2000）建議資優教育教師應具備之條件有：創新的能力、不斷進修、

充實輔導知能和增廣見聞等；後三者都與進修、學習相關，可見資優教育教師具 備專業訓練以及不斷的進修、充實非常重要。

何金針與陳秉華（2007）認為在面對助人專業角色衝突時，提升學校輔導人 員專業知能、專業成長是增進專業自主的良好對策。黃婉如（2016）經訪談中學 輔導教師後發現專業能力成長後對個案輔導工作的影響：1.更能提升輔導效能感，

更具正向輔導效果，2.更能有效執行個案輔導工作與推展學校輔導行政工作，3.專 業能力被學校同事與個案認同，形塑個人輔導專業形象，4.有效協助學校老師提升 輔導知能，5.更能正向看待輔導工作，保持輔導能量。

若個人面臨工作挑戰卻未能轉化當前困境時，則有產生負面影響之工作危機。

帥澤芬（2009）認為教師在面對工作壓力或困境時若無法有效因應，則容易產生 專業耗竭的現象。因此 Brems（2000）提出專業的自我照顧上應持續接受教育、參 加督導。

綜上所述，本研究認為專業成長的重要性乃在於：1.滿足個人所需；2.彌補正 規教育之不足；3.尋求更切合當前工作環境與工作對象之專業知能；4.學習新的資 訊與技術；5.維持並提升服務品質；6.減緩工作挫折感；7.滋養個人並保持工作能 量。

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輔導教師大多面臨工作負荷過重、組織環境困境、人際關係困擾、角色混淆 與角色衝突、專業知能不足等工作困境，長期處在壓力之中則耗損原先對工作的 熱忱與興趣。當個人自身的專業能力遇到工作瓶頸而自覺不足時，抑或是不滿足 自己僅限於當前時，專業成長便是其中用以精進專業知能的重要管道。

專業成長的重要性同時也解釋了個人參與專業成長之內在動機，如：之所以 參與專業成長是為了學習新知識與技術以滿足求知的個人需求、為了結交志同道 合夥伴以滿足歸屬感與工作認同；發覺自己過去在校所學不足以應對當前實務困 境而尋求更適切之專業知能；逃避當前工作困境保有自我喘息空間以減緩工作挫 折感等，其他的外在動機如：職位晉升、提升學歷、增加薪資、外界期望等因素 亦促成參與專業成長之行動（方秋雅 ，2010）。

(三)輔導教師專業成長的重要性

上述探討普遍在專業成長之重要性。然而，輔導教師其工作內涵同時兼有教 師與助人工作者之性質，助人工作者在專業成長有其更專精之探討，在因此在論 述專業成長之意義與重要性後，亦需要更深入輔導教師在諮商助人領域中的專業 成長之意涵，茲說明如下：

助人工作者的生活時常充滿壓力，太多的壓力會降低生活品質，可能導致疾 病與耗竭 (Wilkins, 1997)，也可能影響助人工作的進行。有經驗的助人工作者會意 識到需要建立個人與專業的自我照顧模式，學習如何建設性地處理諮商工作中的 壓力與預防專業耗竭(Horotn ,1997)。回顧國內助人者因應工作困境與壓力的相關 文獻發現，較多研究聚焦於心理諮商師的自我照顧，論及具體可為的專業成長之 相關研究甚少，乃至與輔導教師專業成長有關之研究更是有限。然而對於同樣為 助人工作者的諮商師與輔導教師而言，專業成長涵蓋於自我照顧之中，也就是指 專業成長乃自我照顧的方式之一，因此在探討專業成長之途徑前，自我照顧的重 要性與具體作為應一併解釋，茲就自我照顧的相關概念說明之：

Brems（2000）將自我照顧行為區分為專業上及個人上的自我照顧，在專業上 要持續接受教育、參加督導、建立專業同儕支持系統與壓力管理策略；在個人方 面要滋養身體的狀態、關注生活中的關係及娛樂、進行放鬆與自我探索。

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O'Halloran ＆ Linton(2000)提出諮商師自我照顧六層面，包括社會、情緒、認 知、生理、靈性與職業，以下就從各層面說明之：

1.社會層面：自我肯定訓練、運用問題解決模式與學習非暴力溝通模式，

可提升自我價值及增進關係，協助諮商師因應與工作有關的壓力。

2.情緒層面：藉由藝術媒材表達出情緒、 學習自我評估與因應技巧、增進 自我價值，使助人工作者面對替代性創傷的情緒。

3.認知層面：練習創造性的虛擬技巧、達文西七個思考原則等能協助諮商 師自我成長。

4.生理層面：了解各種維持健康的方法，認識放鬆技術、生理回饋、自我 催眠、 思考停止等方法，練習瑜伽或探討身心對健康的影響，以協助諮 商師面臨在耗竭與替代性創傷引發的生理症狀。

5.靈性層面：寫日記是可獲得洞察的方法之一，紀錄下問題、名句等，或 多閱讀智者名言、短篇文章，也可學習一些冥 想技巧以舒緩情緒或維持 靈性生活。

6.職業層面：可去思考生涯與工作之間的結合，藉由練習重新思考生涯選 擇與生活目標。

何金針(2007)認為專業助人者心理調適的具體作法有：

1.專業知能的終身學習與繼續教育：從事助人專業工作者(如教師、社會工 作者、心理師、諮商師等)都可以經由實際現場工作行動研究，改進其助 人理想的實踐，增強自己與服務對象之權能。從自己有計畫系列的閱讀 探究發現案主的移情與諮商員反移情歷程與現象，妥善處理自己過度保 護案主。

2.提升自己的治療能力：在終身學習的精神下努力追求新知、充實專業技 巧，發揮專業角色；開展自己生活方式，參與專業組織或社區諮商機構 規劃設計的各種工作坊課程方案，如家暴議題、性侵害性騷擾、兩性教 育、自殺預防方案、網路諮商等，讓自己在專業助人的諮商理論與實際 緊密的結合，提升自己諮商與輔導的治療能力。

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3.專業倫理的維護與實踐：包含有提升自我覺察；辨認移情、反移情現象 並有效處理；接受個別治療；鼓勵案主有勇氣改變人生。

4.專業自我的維護：影響專業自我的維護的因素包括：參與他人成長喜悅，

覺得可以成功協助他人，同儕與督導的支持，幽默感和趣味感，不斷追 求專業上的發展，諮商員隨著經驗的累積創造更多新奇挑戰與活力方式，

例如以督導工作取代面對面的服務改變工作任務，以團體方式取代個案 服務革新工作方法(劉小菁 2001)。

5.發揮個人正面特質與積極修為：包含：(1)助人是學習的歷程；(2)做好情 緒管理與時間管理；(3)身心靈的調適與平衡：具體作法為養生作息飲食 與運動，透過宗教信仰滋養豐富的心靈，並在關懷他人與照顧自己取得 適度的平衡。

沈雅婷(2016)訪談國小專任輔導教師發現，國小專任輔導教師之自我照顧策略 包含：「自我覺察與反思」、「自我進修與增能」、「人際支持與情緒宣洩」、「督導機 制與同儕討論」、「保持彈性」、「生理支持」、「靈性支持與能量宣洩」、「做好系統 合作」、「保有自我空間」九項類別，用以面對「專業限制」、「系統的溝通與協調 困難」、「角色衝突與混亂」、「自我概念衝突」、「輔導人員安全的疑慮」、「違反個 案保密原則」等六項工作困境。

教育部（2013）在「國民小學學校輔導工作參考手冊」中亦提出輔導教師自 我照顧與避免耗竭之重要性，因此針對輔導教師在進修與學習、工作中的自我照 顧、生活中的自我照顧三面向提出建議。有關進修與學習之面向基於本段探討的 是自我照顧較廣義的定義，也就是指除了專業成長以外的自我照顧方法，因此將 此部分保留至後續的第三節專業成長途徑加以解釋之：

1.做好工作上的時間規劃與檔案資料管理 ：輔導教師的工作項目眾多，包 含接案、諮詢、記錄、個管、會議、團體、教學、宣導、危機處理，經 常忙碌，因此需要仔細規劃時間與管理工作檔案。依照事情的輕重緩急，

擬定短中長期計畫，並且需安排預留時間與能量給突發或危機事件，並 且做好檔案管理，以收成效。

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2.準時完成工作，不延宕 ：工作延宕常常是造成工作壓力的最大殺手。輔 導工作雖然繁複，但若能養成第一時間完成、不延宕的習慣，並且做好 時間規劃，將能化解許多工作壓力，提升輔 導效能。因此，定期檢討自 己的時間及工作規劃的管理效能，做好時間規劃與檔案 管理，就能發揮 最好的工作效能。

3.營造校內溫馨支援的夥伴關係：學校輔導工作需要團隊合作，經常跟自 己的處室同仁並肩合作，建立溫馨共同支援的夥伴關係，在繁重緊急的 任務下，能相互支援彼此合作，可以減少壓力。

4.建立彈性且有功能的角色界線 ：輔導教師的角色與功能常因為不同學校 的文化脈絡有不同的發揮，所以輔導教師的工作項目與職責也容易含糊，

因此個人的人際與專業的界線與角色，常因不同的事件而有不同的變化，

所以在合作與分工的拿捏，通常是一項藝術。輔導教師工作界線的設定 更是一門專業，藉由不斷自我省思、研習、專業督導、同儕督導來探討 自己的角色與界線，彈性調整，不僅可以避免被誤解為過度自我、不通 人情，同時也能適度保護自己，避免過重的工作負荷，讓自己能發揮效 能又可兼具良好關係。

5.建立校內外的資源與人脈：除了心理測驗、繪本、諮商輔導設備器材的 專業資源工具之外，學校的教師、 志工資源、校外的專業資源、以及諮 商輔導社工相關系所的實習生，也是重要的人力資源，善用這些資源將 有助於工作效能的提升。

6.認識自己的能力與限制：輔導人員對自己身心狀況的掌握非常重要，

瞭解自己的優勢、缺點與限制，將有助於效能發揮，並且也能在遇到困 境時適時求助，尋找適當的資源解決問題。

7.轉化工作瓶頸時的心態：輔導工作有時需投入大量時間與精力，然而問 題並無法見效與改善，輔導人員 有時會灰心甚至容易產生負面的情緒。

工作的瓶頸有時來自於自身，也可能來自於環境，經過冷靜分析後，不 妨對困境抱著學習的心情，尋求專業的督導協助，或者尋求資源，同時

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也適時肯定自己，化危機為轉機。

8.熟悉相關的法規、辦法與倫理規範：學校輔導工作內涵廣博與精深，輔 導人員在處理特殊或者危機議題時，熟悉法規除了可以提供輔導的行動 方針外，必要時也可以保護個案、學校或自己，相關法規辦法與公文請 參照教育部與全國法規資料庫。

除了以上所述有關於工作中的自我照顧之外，生活中的自我照顧亦是涵 括於其中，說明如下：

9.人際與關係支持：生活中有家人、親人及友人的支持，可以有情感的依 附與壓力的紓解。

10.身體的支持：包含照顧生理上的需要(充分的睡眠、足夠的營養、適當 的休息)；適當的體能運動(游泳、爬山、跑步以保持良好的體力)；呼吸 的調節；紓壓活動(藉由情緒管理、鬆弛訓練、按摩、SPA 等活動來舒緩 工作緊張；定期健康檢查與疾病管理：以維持良好的身心狀況。

11.環境的支持：經常接近大自然與戶外活動，舒展肢體與心靈；溫暖舒適 與放鬆的生活環境，調和工作時的壓力；旅遊與藝文參訪，轉換視野與 心情。

12.自我支持：做好工作與休閒的時間安排(調整工作與休息之間的節奏與 韻律)；投入自己的興趣；適時獎賞自己(適時肯定與獎賞自己，可以讓輔 導工作的熱力更持續)。

13.靈性的支持：

(1)靈性靜心活動：藉由投入冥想、靜坐、瑜珈、氣功、太極拳等活動，

可以維持身心靈的整合，有助於提升輔導人員工作時的品質與效能。

(2)靈性信仰活動：當遇到死亡、創傷及災難性的個案或者議題時，有 時會引發輔導人員替代性的創傷，因此除了接受專業督導與諮商外，

有時，參加 一些靈性信仰活動也能幫助身心的穩定。

歸納上述有關自我照顧的方法後，發現助人工作者宜從各方面覺察自己當前 狀態。就消極面而言，助人者得以透過自我照顧調適與轉化工作困境與壓力、避

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免專業耗竭；從積極面則發現，若助人者透過自我照顧建立良好人際關係、規劃 與管理工作效率、積極營造高品質生活，便能穩定身心狀態、滿足自我實現之需 求。

面對外界日趨複雜的家庭及學生問題之挑戰以及內在追求自我實現之動機，

輔導教師唯有透過專業成長以厚植專業能力，方能轉化當前的工作困境、減緩工 作挫折感和避免專業耗竭，保有充沛能量以積極推動輔導工作，在校園環境中貢 獻己之所長。

三、背景變項與專業成長之相關研究

影響輔導教師參與專業成長時，決定採取何種專業成長途徑與參與情形的因 素很多，除了輔導教師本人的個人背景因素之外，其工作的環境亦是影響輔導教 師重要因素。然而過去文獻較少針對輔導教師在專業成長情形進行探討，難以歸 納輔導教師的個人背景變項在專業成長上之差異情形，故進一步擴大研究對象範 圍，以工作內涵相似性較高的教師專業成長之相關研究涵蓋其中，本研究歸納學 者對於輔導教師、一般教師在專業成長上的相關研究結果，分為個人屬性變項與 背景屬性變項，作為本研究的自變項。以下將個人屬性變項之性別、年齡、婚姻 狀態、輔導年資、專業背景、職務，以及環境屬性變項之學校規模、學校所在地 區，分別說明如下：

(一) 個人屬性變項 1.性別

就性別而言，余錦漳(2001)則是探討國小教師專業成長的現況與差異，其層面 包含：學科知能、專業知能、一般知能、專業態度等，男性教師在一般知能的層 面上表現顯著高於女性教師。陳燕嬌(2007)探討國小教師的專業成長現況與差異，

其層面包含：教學知能、班級經營、輔導技能、專業態度、人際溝通、研究發展，

研究發現不同性別之國小教師在「研究發展」層面上有顯著差異，且男性教師高 於女性教師；在「教學知能」、「班級經營」、「學生輔導」、「專業態度」、「人際溝 通」的層面上無顯著差異存在。張怡萍(2013) 探討國小教師的專業成長現況與差

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異，其層面包含：學科知能、專業知能、通識知能、專業態度等，研究均發現不 同性別之國民小學教師在專業成長上有顯著差異，且男性教師高於女性教師。

張淑芬(2015)探討國小教師的專業成長現況與差異，其層面包含：教學知能、

班級經營、輔導知能、人際溝通，發現不同性別在教師專業成長需求無顯著差異。

綜合上述研究結果發現，有些研究指出不同性別的教師在專業成長有差異，

有些研究則發現無顯著差異，故本研究進一步探討性別與專業成長之關係。

2.年齡

就年齡而言，陳燕嬌(2007)研究發現 41-50 歲的教師在教師專業成長各層面上，

顯著高於 30 歲以下與 31-40 歲的教師。董怡君(2016)探討教保員的專業成長現況 與差異，其研究層面包含：教保課程與幼兒學習知能、政策與法令知能、園長領 導知能、兒童健康與照顧知能、情緒管理及人際關係知能、問題本位導向之能等，

研究發現不同年齡的幼教老師在教保專業成長需求有差異，其中又以年齡在 51 歲 以上者在情緒管理、人際關係層面需求高於 30 歲以下者、31-40 歲及 41-50 歲者。

楊嵐茜(2013)研究發現未滿 30 歲的國中輔導教師之專業成長需求較高。從上 述研究可知，研究結果有相當大的差異。

綜合上述研究結果發現，有些研究指出不同年齡的教師在專業成長有差異，

但在年齡層級上有不同的比較結果，故本研究進一步探討年齡與專業成長之關 係。

3.婚姻狀態

陳燕嬌(2007)研究發現，不同婚姻狀況的國小教師在專業成長認知中「教學知 能」、「班級經營」、「專業態度」、「人際溝通」層面上有顯著差異，且已婚教師高 於未婚教師。

董怡君(2016)研究發現，不同婚姻狀況的幼兒園教師在專業成長需求各層面上 均無顯著差異。

綜合上述研究結果發現，有些研究指出不同婚姻狀態的教師在專業成長有差 異，有些研究則發現無顯著差異，故本研究進一步探討婚姻與專業成長之關係。

4.年資

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張淑芬(2015)研究發現不同服務年資之國小教師在教師專業成長需求整體或 部份分層面上有顯著差異，21 年以上服務年資之國小教師在教學知能、班級經營、

人際溝通需求程度最高；11-15 年服務年資之國小教師在教學知能、班級經營、人 際溝通等需求程度最低。陳燕嬌(2007)研究發現任教年資 25 年以上的教師顯著高 於任教年資 5 年以下的教師；任教年資 16~25 年的教師則顯著高於任教年資 5 年 以下的教師。董怡君(2016)研究發現，不同教學年資之教師，在教保課程與幼兒學 習層面之專業成長需求有部分差異。

張怡萍(2013)研究指出不同年資的教師在知覺教師專業成長現況各層面及整 體並無顯著差異。

綜合上述研究結果發現，有些研究指出不同年資的教師在專業成長有差異，

有些研究則發現無顯著差異，故本研究進一步探討輔導年資與專業成長之關係。

5.職務

張淑芬(2015)研究發現，擔任主任的國小教師專業成長各層面需求程度高於擔 任組長、級任和科任的國小教師。董怡君(2016)研究發現，擔任職務為專任行政的 教師與兼任行政的教師，在教保專業成長需求之園長領導和問題本位導向層面有 較高的需求。

余錦漳(2001) 研究發現教師擔任不同職務在專業成長上無顯著差異。

綜合上述研究結果發現，有些研究指出不同職務的教師在專業成長有差異；

有些研究則發現無顯著差異，故本研究進一步探討職務與專業成長之關係。

(二) 環境屬性變項 1.學校規模

陳燕嬌(2007)研究發現，學校規模 12 班以下的教師在「教學知能」層面上，

高於 13~24 般的教師，在「學生輔導」層面上的知覺情形，顯著高於 25 班以上的 教師；學校規模 13~24 班的教師在「學生輔導」與「人際溝通」層面上的知覺情 形，顯著高於 25 班以上的教師；在「班級經營」、「專業態度」及 「研究發展」

三個層面上沒有顯著差異。張淑芬(2015)發現不同學校規模在國小教師專業成長需 求整體或部份分層面上有顯著差異，12 班以下的國小教師在班級經營、輔導知能