圖片兌換溝通系統教學對無口語聽多 障幼兒溝通能力之研究

I

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

指導教授： 魏俊華 博士

圖片兌換溝通系統教學對無口語聽多 障幼兒溝通能力之研究

研究生： 林書宇 撰

中華民國一一○年八月

謝誌

一轉眼三年的暑期進修即將畫上句號，能在最後完成論文受到了很多人 的幫助，也受到了很多人的支持與鼓勵。首先感謝我的指導教授魏俊華老師，

從一開始設立論文題目的討論，在撰寫論文時給予我的寶貴建議，讓我能如 期順利的完成論文，也感謝口試委員張勝成教授及劉明松教授，在進行審查 時給予我很多的建議，讓我受益良多。

此外也感謝我的研究參與者，能乖乖地上課跟著老師一起練習，也感謝 他的家長同意我進行教學實驗研究，此外也感謝我的同事惠甄跟欣儀，當我 在學校進行實驗時給予我很大的幫助。

感謝當初跟我一起來台東讀書的小紀，三個暑假有你的陪伴，我們一起 哀號一起趕論文，也感謝菸酒生們我們一起度過上課趕報告及買耳環紓壓的 時光，也感謝魏氏小組們，我們大家都成功完成論文了!有這些這麼好的研究 所同學們，讓我在來台東上課或是在準備論文時，除了哀號聲之外也充滿了 笑聲。

感謝鍾隆在我從開始寫論文的時候就一直鼓勵著我，陪我一起到咖啡廳 或是在家寫論文，有時候當我的錯字檢查員，有時候則是我的英文翻譯員，

謝謝你。

最後感謝我的爸爸媽媽，一路上的支持與陪伴，總是不持辛勞的載我來 台東唸書，就算我現在早已長大成人，都還是把我當作小孩一樣，處處為我 著想，謝謝爸爸媽媽，我愛你們。

林書宇 謹誌 一一○年八月

I

圖片兌換溝通系統教學對無口語聽多 障幼兒溝通能力之研究

研究者:林書宇

國立臺東大學殊教育學系碩士在職專班

摘 要

本研究旨在探討圖片兌換溝通系統教學對一位無口語聽多障幼兒溝通能 力之成效。研究方法採單一受試 ABA 之倒返實驗設計(single-subject A-B-A design)，分為基線期、介入期及維持期三階段；研究對象為一位學前無口語 聽多障幼兒，自變項為圖片兌換溝通系統三階段訓練教學，依變項為適當溝 通行為、不適當溝通行為與自發性溝通行為與班級導師及家長之滿意度。

本研究利用目視分析來進行資料分析，並透過回饋問卷了解班級導師、

家長之看法。研究結果顯示如下:

一、 圖片溝通兌換系統教學對提升無口語聽多障幼兒之適當溝通行為有良好 成效。

二、 圖片兌換溝通系統教學對減少無口語聽多障幼兒之不適當溝通行為有良 好成效。

三、 圖片溝通兌換系統教學對提升無口語聽多障幼兒自發性溝通行為有良好 成效。

四、 無口語聽多障幼兒接受本圖片兌換系統教學後，班級導師及家長有良好 滿意度。

根據以上結果，提出教學及未來研究之建議。

關鍵詞: 圖片兌換溝通系統教學、無口語聽多障幼兒、溝通能力

II

The Effects of the Picture Exchange Communication System Teaching in Communicative Ability for A Non-verbal Young Child with Multiple Disabilities

including Hearing Impairment SU YEU LIN

Abstract

This study aimed at exploring the effects of picture exchange communication system (PECS) teaching in communicative ability for a non-verbal young child with multiple disabilities including hearing impairment. The method be adapted in this paper was single-subject A-B-A design, including three stages: the baseline, the intervention, and the maintenance. The research subject is a non-verbal young child with multiple disabilities including hearing impairment. The independent variable was one-to-three-stage of PECS. The dependent variables were appropriate communicative behavior, inappropriate communicative behavior, spontaneous communicative behavior and satisfaction of class teacher and parents.

The study materials focused on the visual analysis, and through the

questionnaires to understand the opinions of class teacher and parents. The results were as followed:

Ⅰ.PECS teaching can improve appropriate communicative behavior of non-verbal young child with multiple disabilities including hearing.

Ⅱ.PECS teaching can reduce inappropriate communicative behavior of non-verbal young child with multiple disabilities including hearing.

III

Ⅲ.PECS teaching can improve spontaneous communicative behavior of non-verbal young child with multiple disabilities including hearing.

Ⅳ. Class teachers and parents confirm that communicative behaviors on non-verbal young child with multiple disabilities including hearing improved after PECS.

This study prove the PECS is suitable to teach the communicative behaviors of a non-verbal young child with multiple disabilities including hearing

impairment. Based on the results, purpose the suggestions for teaching and future research.

Keywords: picture exchange communication system teaching, non-verbal young child with multiple disabilities including hearing, communicative ability

IV

目次

摘要

Abstract

第一章 緒論

第一節 研究問題背景與機 ... 1

第二節 研究目的與待答題 ... 4

第三節 名詞詮釋 ... 5

第四節 研究範圍與限制 ... 8

第二章 文獻探討

第二節 聽障學生的溝通訓練 ... 16

第三節 圖片兌換溝通系統之實施 ... 20

第四節 圖片兌換溝通系統與溝通能力之相關研究 ... 20

第三章 研究設計

第二節 研究參與者 ... 37

第三節 研究工具 ... 40

第四節 教學設計 ... 43

第五節 實施程序 ... 51

第六節 資料處理與分析 ... 54

V

第四章 結果與討論

第一節 圖片兌換溝通系統教學對無口語聽多障幼兒溝通能力之成效

... 59

第二節 班級導師及家長對研究參與者學習圖片兌換系教學之滿意度 ... 95

第三節 綜合討論 ... 97

第五章 結果與討論

第二節 建議 ... 102

參考文獻

貳、英文部分 ... 108

附錄

附錄二 增強物調查表 ... 111

附錄三 溝通行為次數表 ... 112

附錄四 圖片兌換溝通系統目標行為得分表 ... 113

附錄五 教學成效回饋問卷 ... 116

VI

表次

表 2 -1 聽力損失程度與聽覺理解之關係 ... 13

表 2 -2 聽力損失程度與口語表達能力之關係 ... 14

表 2 -3 國內外圖片兌換溝通系統教學之實徵研究 ... 28

表 4 -1 基線期適當溝通行為階段內分析表 ... 61

表 4 -2 介入期適當溝通行為階段內分析表 ... 63

表 4 -3 介入期疫情停課前後適當溝通行為階段內分析表 ... 66

表 4 -4 維持期適當溝通行為階段內分析表 ... 69

表 4 -5 適當溝通行為階段內與階段間分析表 ... 70

表 4 -6 基線期不適當溝通行為階段內分析表 ... 74

表 4 -7 介入期不適當溝通行為階段內分析表 ... 76

表 4 -8 介入期疫情停課前後不適當溝通行為階段內分析表 ... 79

表 4 -9 維持期不適當溝通行為階段內分析表 ... 82

表 4 -10 不適當溝通行為階段內與階段間分析表 ... 83

表 4 -11 基線期自發性溝通行為階段內分析表 ... 87

表 4 -12 介入期自發性溝通行為階段內分析表 ... 89

表 4 -13 維持期自發性溝通行為階段內分析表 ... 91

表 4 -14 自發性溝通行為階段內與階段間分析表 ... 92

VII

圖次

圖 3-1 研究架構圖 ... 33

圖 3-2 實驗進行模式圖 ... 44

圖 3-3 研究流程圖 ... 51

圖 4-1 基線期適當溝通行為次數圖 ... 60

圖 4-2 基線期適當溝通行為百分比圖 ... 60

圖 4-3 介入期適當溝通行為次數圖 ... 62

圖 4-4 介入期適當溝通行為百分比圖 ... 62

圖 4-5 介入期疫情停課前適當溝通行為次數圖 ... 64

圖 4-6 介入期疫情停課前適當溝通行為百分比圖 ... 65

圖 4-7 介入期疫情停課後適當溝通行為次數圖 ... 65

圖 4-8 介入期疫情停課後適當溝通行為百分比圖 ... 66

圖 4-9 維持期適當溝通行為次數圖 ... 68

圖 4-10 維持期適當溝通行為百分比圖 ... 68

圖 4-11 適當溝通行為百分比圖 ... 72

圖 4-12 基線期不適當溝通行為次數圖 ... 73

圖 4-13 基線期不適當溝通行為百分比圖 ... 73

圖 4-14 介入期不適當溝通行為次數圖 ... 75

VIII

圖 4-15 介入期不適當溝通行為百分比圖 ... 75

圖 4-16 介入期疫情停課前不適當溝通行為次數圖 ... 77

圖 4-17 介入期疫情停課前不適當溝通行為百分比圖 ... 78

圖 4-18 介入期疫情停課後不適當溝通行為次數圖 ... 78

圖 4-19 介入期疫情停課後不適當溝通行為百分比圖 ... 79

圖 4-20 維持期不適當溝通行為次數圖 ... 81

圖 4-21 維持期不適當溝通行為百分比圖 ... 81

圖 4-22 不適當溝通行為百分比圖 ... 85

圖 4-23 基線期自發性溝通行為次數圖 ... 86

圖 4-24 基線期自發性溝通行為百分比圖 ... 86

圖 4-25 介入期自發性溝通行為次數圖 ... 88

圖 4-26 介入期自發性溝通行為百分比圖 ... 88

圖 4-27 維持期自發性溝通行為次數圖 ... 90

圖 4-28 維持期自發性溝通行為百分比圖 ... 90

圖 4-29 自發性溝通行為百分比圖 ... 93

1

第一章 緒論

本研究旨在探討圖片兌換溝通訓練對提升無口語聽多重障礙學生溝通能力 之成效。本章共分為四節，第一節為研究問題背景與動機，第二節為研究目的與 待答問題，第三節為名詞詮釋，第四節為研究範圍與限制。以下分別詳述之：

第一節 研究問題背景與動機

在日常生活中，人類的溝通行為更是無所不在，無時無刻都在發生著(林寶 貴、錡寶香，2006)。溝通是一種分享與交換訊息的過程，其可以是語言也可以 是非語言，其中人類最主要的溝通媒介為語言(張勝成，2005)。語言在人類溝通 情意，傳達思想上扮演著極重要的角色。但是人類自嬰、幼兒製成人的語言發展 與學習過程中，都會因為健康的狀況、環境的因素，如腦傷或是機能不全的意外 事故等，使語言學習受到阻礙，而導致說話或是語言的障礙，造成溝通上的困難，

以及學習、生活、社會適應、人際關係、情緒發展方面的障礙(林寶貴，2002)。

而教導合適的方式與人溝通將成為教師在教導無口語學生的重要議題。

在幼兒期即聽覺障礙時，自然會導致說話及語言發展遲緩(林寶貴，2006)。

聽力損失的兒童不能聽取正確的語言刺激，或受刺激量太少，以致不能充分習得 正確的語言，而出現各種語言障礙，許多聽覺障礙的學生都會有語言理解力的障 礙，有時也會聽錯或漏聽某些語音，而不容易了解說話的內容，以致語言理解力 及表達能力都可以能有遲緩的現象(林寶貴，2002)。其中重度聽覺障礙的學生更 因為先天或是後天的因素，造成了聽覺的功能有缺損，因而無法順利地接收到他 人所傳遞的語言，進而造溝通上的障礙，除可能構音異常、聲音異常，說話單調 沒有高低外之外，就先天性聽障者而言，重度聽障無法自然而恰當的發展口語。

腦性麻痺學生因肌肉控制上發生困難，造成嗓音或構音上的異常，使得說話 清晰度不佳；也因其肌肉控制上有困難，其常見的語言障礙特徵有吶吃、語言發 展遲緩、流涎及吞嚥困難，或是完全失語 (林寶貴，2002)。目前多數的溝通教

2

學仍偏重以口語訓練為主，所以若以完全針對口語能力有限或無口語能力的學生 則須建立替代性的溝通模式，如手勢、手語、動作、表情、實物、照片圖片、文 字等，再依學生能力表現提供適性溝通介入而良好的溝通教學應該替不同能力的 學生，找到最適合他們的溝通管道（林欣怡、楊宗仁，2005）。

聽覺障礙與腦性麻痺都有溝通上的問題，雖然造成其出現溝通困難的原因不 同，但對其學習、人際互動、情緒與行為等皆具有舉足輕重的影響。在聽覺障礙 又伴隨腦性麻痺的雙重限制下，要能夠有效的溝通將更具有挑戰性，因此尋找能 克服聽覺障礙伴隨腦性麻痺所產生的溝通困難的溝通訓練方法，是進行溝通的第 一步。

林寶貴(2002)指出有關聽覺障礙的溝通訓練方法常見的有:聽覺口語法、視 覺口語法、觸動覺口語法、提示法、視話法、指拼法、手語法、口手並用法、同 時法、國語口手語法、語調聽覺法、閱讀訓練、筆談訓練及綜合溝通法等。聽覺 障礙學生在與人溝通上除了透過配戴合適的輔具來運用其殘存聽力之外，搭配視 覺輔助也是極為重要的。而在腦性麻痺學生的溝通訓練上，則會運用多重感官 法、鬆弛法、呼吸及說話的調解，若在這些語言溝通的訓練上顯得無效的學生，

則會評估其能力，提供合適的溝通輔助工具。溝通教學對身心障礙兒童來說是重 要的訓練，但大多數溝通訓練仍偏重口語教學，若針對口語能力有限或無口語能 力的學生，是否有其他可以替代口語的溝通方式。教師有權利和義務根據孩子的 現況能力及其學習動機，替他們找到最適宜的溝通方式。

圖片兌換溝通系統(Picture Exchange Communication System，簡稱 PECS) 源於 1985 年，由 Bondy 和 Frost 於德拉瓦州自閉症教學方案(DelawareAutistic Program)所發展出的溝通訓練系統，屬於擴大性及替代性溝通系統

(Augmentative and Alternative Communication)中的一種溝通模式，但突破過 去 AAC 的教學限制，強調功能性語隨機性教學，是利用六個有系統且明確性的訓 練教學(Bondy & Frost , 2002)。PECS 不但能幫助口語能力有限或無口語的兒

3

童發展出主動及功能性的溝通行為，容易學習與實施的原則下，讓研究參與者在 完善的教學下能利用圖卡來表達需求，並減少因無法溝通而產生的不適應行為問 題(李孟煊，2012；吳靜玫，2011；鄧育欣，2005；鄭偉萍，2016)。

圖片兌換通系統是一種利用視覺符號的溝通表達，因此運用圖片兌換溝通系 統，可以運用聽覺障礙學生使用視覺管道的優勢，可以繞過聽覺障礙者語言接收 管道的障礙。且圖片兌換溝通系統屬於擴大性及替代性溝通系統的一種，對於無 口語的腦性麻痺學生也是很適合的一種溝通管道，因此本研究選擇採用圖片兌換 溝通系統做介入方案。

圖片兌換溝通系統在國內已經累積了不少的實證研究，但大多都是運用運在 自閉症學生其次則是智能障礙學生，以聽多障為研究對象目前在國內則不多，僅 有林淑莉、胡心慈、趙育嵐、邱滿艷(2012)以圖片兌換溝通系統增進聽障伴隨自 閉症的溝通能力，因此研究者想多加探討圖片兌換溝通系統對於聽多障的溝通能 力的影響。

研究者在任教的班級內，有一位無口語重度聽覺障礙伴隨腦性麻痺的學生，

他可以理解日常簡單指令或是簡單的對話都是可以理解的，平常喜歡與他人互動 且很有與他人溝通意願，但在日常有需求時大多都會透過哭的方式來表達，或是 透過大力拍桌，甚至是拔掉助聽器、電子耳並放入嘴內咬等方式來吸引人注意並 表達需求，再與其相處時常會沒有辦法清楚理解其需求，也受限於個案的肢體能 力，若是透過肢體動作來表達需求，也沒有辦法很清楚順暢的使用手勢表達需 求，且透過手勢表達時也非所有人都可以立即理解個案的需求，因此希望可以透 過教導其合適的溝通方式，且是通用大多數人都可以理解的溝通方式，來增進該 學生與他人的溝通能力。

綜合以上研究背景與動機，研究者利用研究參與者有強烈的溝通意願這項優 勢能力，運用圖片兌換溝通系統，針對無口語聽多障幼兒進行溝通教學，以探討 圖片兌換溝通系統教學對其溝通能力之成效。

4

第二節 研究目的與待答問題

基於前述研究背景及研究動機。本節將提出本研究的研究目的及待答問題 如下：

一、研究目的

(一) 探討圖片溝通兌換系統教學對無口語聽多障幼兒溝通能力之成效。

(二) 探討無口語聽多障幼兒接受本圖片兌換系統教學後，班級導師及家長之 滿意度。

二、待答問題

(一)圖片溝通兌換系統教學對無口語聽多障幼兒溝通行為之成效如何?

1.圖片溝通兌換系統教學對提升無口語聽多障幼兒適當溝通行為之成效 如何?

2.圖片兌換溝通系統教學對減少無口語聽多障幼兒之不適當溝通行為之 成效如何?

3.圖片溝通兌換系統教學對提升無口語聽多障幼兒自發性溝通行為之成 效如何?

(二)無口語聽多障幼兒接受本圖片兌換系統教學後，班級導師及家長之滿意 度如何?

5

第三節 名詞詮釋

本節將針對本研究重要名詞進行概念性定義與操作性定義，以下為本研究重 要名詞：

一、圖片兌換溝通系統教學

圖片兌換溝通系統（picture exchange communication system，簡稱 PECS）。是由 Bondy 與 Frost 於 1994 年所提出的一套訓練溝通的系統，原來是針 對學齡前自閉症或自閉症類群幼兒或是其他不具社會性溝通障礙者所設計的，是 屬於擴大及替代溝通系統(alternative and augmentative communication，簡 稱 AAC) (孫淑柔、吳盈瑤，2013)。

研究者整理李翠林(2005)、鄧育欣(2005)、李式群與陳怡慧(2011)、馮鈺真 與江秋樺(2010)、孫淑柔與吳盈瑤(2013)之文獻，整理歸納出圖片兌換溝通系統 (PECS)共有六個階段以下簡述，分別為:

(一)第一階段:圖片連結與兌換教學(拿圖片兌換實物)。

(二)第二階段:增進自發性能力教學(拉長拿圖片兌換實物的距離)。

(三)第三階段:區辨圖卡教學(區辨不同圖卡)

(四)第四階段:句型結構教學(使用「我要…」及「我不要…」句型) (五)第五階段:反應性表達教學(回答「你想要什麼?」)

(六)第六階段:反應性與自發性教學(自己發問及回答問題)

本研究所指的「圖片兌換溝通系統教學」，所指的是參考 Bondy 和 Frost 所 提出的六個教學階段中的第一至第三階段，研究者考量研究參與者的個別能力與 需求所設計，圖片的內容為研究參與者在日常活中較經常使用到的詞彙，用此進 行教學策略，此外增加提示系統，由最少提示到最多提示的原則，提供一個較適 合多重障礙學生的溝通模式。

研究參與者接受圖片兌換溝通系統教學後，透過「圖片兌換溝通系統目標

6

行為得分表」所得到的分數，依其得分百分比判斷研究參與者是否已成功學習該 教學階段目標。

二、無口語聽多障幼兒

依據教育部於 2013 年公布《身心障礙者及資賦優異學生鑑定標準》第十一 條的規定，多重障礙是指指包括二種以上不具連帶關係且非源於同一原因造成之 障礙而影響學習者。前項所定多重障礙，其鑑定應參照本辦法其他各類障礙之鑑 定基準。

本研究所指的「無口語聽多重障礙幼兒」是指經過醫院鑑定領有身心障礙 證明，其障礙為聽覺障礙伴隨腦性麻痺，目前安置於桃園市某國小附設幼兒園學 前特教班之一名無口語能力的學生。

三、溝通能力

溝通指的是將訊息傳送給另一個人而使其接收理解的過程，溝通行為是利用 一些口語或是非口語的表達方式，來讓對方了解到自己所想要表達的事(曾進興 譯，2002)。而溝通能力就是在將訊息傳送給另一人時，不管是透過口語或非口 語的方式，自己是否可以有效的需與人溝通的內容傳遞給他人的能力。

本研究所指的「溝通能力」是研究參與者與人溝通的品質，其中將其分為是 否使用適當的溝通模式，及研究參與者是否為自發性溝通行為，當研究參與者採 用適當的溝通方式，及在溝通時自發性溝通行為的比例越高時，其溝通品質越好 表示其溝通能力越佳。

「適當的溝通行為」為研究參與者透過可以被他人所接受的口語或非口語的 溝通方式與他人溝通，如:透過肢體動作表達或是使用溝通圖卡，而「不適當的 溝通行為」則為研究參與者透過不被他人所接受的口語或非口語的溝通方式與他 人溝通，如:自己大力拍桌、大叫吸引人。

「自發性溝通行為」則是研究參與者自主地透過任何口語或非口語的溝通方

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式與他人溝通，其中包含自主的透過肢體動作表達及使用溝通圖卡，或是自己大 力拍桌、大叫吸引人皆為自發性溝通行為行為，而需要他人提示後才出現的溝通 行為則為被動的溝通行為。

在本研究中透過「溝通行為次數記錄表」記錄研究參與者的溝通行為，記錄 研究參與者的「適當溝通行為」、「不適當溝通行為」及「自發性溝通行為」，當

「溝通行為次數記錄表」中適當溝通行為及自發性溝通行為的比例越高，表示溝 通能力越佳，反之則越差。

8

第四節 研究範圍與限制

根據本研究前述動機與目的，本研究旨在探討圖片兌換溝通系統對無口語聽 多障幼兒溝通能力之成效，其研究內容與方法受到以下幾點之限制：

一、 研究範圍

本研究場域是在桃園市某一國小附設幼兒園班級。研究對象為研究者擔任 班級導師的重度聽覺障礙伴隨腦性麻痺學生，研究對象除了聽力受到限制外其右 半邊肢體受張力影響，目前無法利用口語進行溝通，多利用動作表達需求，對於 教師所教導利用動作表達需求的方式很快就能理解。

二、 研究限制

(一)研究參與者上的限制

本研究是僅以一名桃園某學前特教班無口語聽多重障礙學生為研究參與 者，研究樣本數較少，且多重障礙學生在內在能力與外在能力皆差異性甚高，在 參考本研究時，需考量研究參與者的年齡、能力現況及障礙程度等，因此無法將 研究結果推論至每一位多重障礙學生身上。

(二)研究設計上的限制

本研究採用單一受試法 ABA 之實驗設計，在資料分析部分採用目視分析，

並輔以回饋問卷的分析，因此研究結果只適用於類似本研究之個案，無法將研究 結果推論至大樣本的群體。

(三)研究時間上的限制

本研究因受實施時間之限制，僅維持九週的實驗，以致未能對研究參與者 進行較長時間的實驗教學研究及觀察分析，以致研究結果可能會受時間長短而有 所不同，所以推論時應注意其限制。

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第二章 文獻探討

本研究的目的旨在探討圖片兌換溝通系統教學介入對無口語聽多幼兒溝通 能力之成效。本章文獻探討共有四節，第一節探討聽障幼兒學生的身心與溝通能 力，第二節探討聽障學生的溝通訓練，第三節探討圖片兌換溝通系統之理論與實 施，第四節探討圖片兌換溝通系統對溝通能力成效之相關研究。

第一節 聽障幼兒的身心特質與溝通能力

依據教育部所頒布的《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》(2013)第5條規 定聽覺障礙，指由於聽覺器官之構造缺損或功能異常，以致聽覺參與活動之能力 受到限制者。而在衛生福利部訂定的「身心障礙等級」中定義為優耳聽力損失需 達55分貝以上者，才可以鑑定為輕度聽覺障礙，並可領取《身心障礙證明》，在 新制身心障礙類別中隸屬第二類「眼、耳及相關構造與感官功能及疼痛」(劉心 箖，2019)。聽覺障礙所引起的最大問題就是語言溝通的問題(林寶貴，2006)，

聽覺障礙對幼兒最大的影響是在語言溝通層面，因為聽力不良導致語言接收和語 言表達的困難，間接會影響到幼兒的認知發展、語言發展和社會發展等。(劉欣 箖，2019)。

一、聽障幼兒的身心特質

以下統整教育部特殊教育小組(2000)、蕭金土(2006)、劉心箖(2019)所敘 述，並補充一些國外學者相關研究，將聽障幼兒的身心特質分為心智認知能力、

學業學習能力、人格特質與社會適應能力、動作能力及語言發展等五項能力，並 說明其身心特質如下:

(一)心智認知能力

聽覺障礙者的認知能力從以前到現在都是學者們爭論的焦點。在早期的研究

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中多半認為聽覺障礙者的心智能力相較於聽力正常者低。但1970年以後的研究報 告指出，使用適合聽覺障礙者的測驗工具，且施測過程中確認測驗者是否有充份 理解作答方法，而得到的研究結果顯示，聽覺障者的心智能力與聽力正常者並無 明顯差異。亦有學者指出，若允許使用手語測驗，則對聽覺障礙者提供一個更公 平的智力評估，其智力表現與一般聰耳學生沒有差異(Prinz et al, 1996)。現在大 多數學者認為，聽覺障礙者的智力表現，主要受到語言溝通能力與後天經驗的影 響。即使是相同聽力損失的聽障者，也會因為其個體的智力、學習動機、學習策 略等差異，進而影響其認知表現。

(二)學業學習能力

聽覺障礙學生的學業學習主要受到語言能力的影響，一般而言，聽覺障礙學 生的學業成就平均低於同年齡的聽力正常兒童。在閱讀能力方面，由於聽覺障礙 者缺乏適當的說話基礎與語言知識，限制他們對文字和語音處理的能力，自然不 利於他們對閱讀能力的發展，研究指出，平均15歲的聽損兒童其閱讀表現能力約 為10歲普通學生的閱讀水準甚至更低(Trezek,Wang, & Paul, 2010)。寫作能力也因 聽覺障礙學生很容易受到手語語法的影響，而常會有文章簡短、語句顛倒、抽象 詞彙不當使用等問題。在數學科的學習方面，由於語文理解能力的受限，對數學 的應用問題等，顯得特別困難。

(三)人格特質與社會適應能力

到目前為止，沒有充份的研究報告顯示聽覺障礙者有特定的人格特質。但歸 納相關研究發現，聽覺障礙者的溝通能力與周遭親人對聽覺障礙的接納態度是影 響人格發展的重要因素。當聽覺障礙者溝通能力缺陷或是缺乏愛與關懷時，容易 產生衝動、自私、倔強、多疑與猜忌的人格特質。許多專家認為當父母為聽力正 常時，會因為較少與聽損孩子利用手語溝通，導致雙方溝通不良，會相較於聾父 聾母小孩有更多的負面情緒(Mitchell & Karchmer, 2005)。至於教育安置環境是否 影響聽覺障礙者的適應，並沒有一致的研究結論，但有研究指出，在融合的班級

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中若不刻意將學生分組，聽損兒童很容易因為無法和其他同學正常溝通，而形成 孤單的狀況(Kluwin, Stisnson, & Colarossi, 2002)。

(四)動作能力

國外學者研究聾童的動作能力，結果發現聾童在平衡木項目上明顯差於聽聰 兒童。其他項目是沒有明顯差異。歸納有關聽覺障礙學生的動作發展的相關報 告，大致的結論是:早期即失聰的兒童在坐、走、手部精細動作的發展與耳聰者 相同，但是在側化、同時動作、行動協調、動作平衡、與動作速度方面較耳聰者 發展較慢。也有研究指出在觀察3至7歲聽覺障礙兒童的粗大動作發展，結果發現 聽覺障礙兒童動作發展比耳聰兒童稍微慢些，其中又以平衡及一般協調能力較 差。由於三半規管、內耳前庭部分、及第八對腦神經與平衡有關，所以失聰原因 若是在前庭部分受損的腦膜炎或其他上述之疾病，聽覺障礙者就很有可能有平衡 的問題。

(五)語言能力

由於聽覺障礙學生缺乏聽覺回饋與說話的經驗，使得他們不善處理音質、音 調、構音等方面的問題。一般而言，語言學習後聾者，其語言能力將優於語言學 習前聾者，也就是說聽力損失發生的時間越早，對其語言發展所造成的影響越 大。張蓓莉(1989)指出聽覺障礙的學生語言能力比同年級聽力正常學生低落，其 低落的程度隨著年級的增加呈直線成長的趨勢。

二、聽障幼兒的溝通能力

溝通能力是每個人生活中不可或缺的能力，一個人在出生後就不斷接受語音 的刺激，不斷的聽生活中的聲音，大約在一歲的時候開始學說話，在這樣自然的 聽與說的環境刺激下發展出溝通能力，能理解他人說的話也能表達自己的意思。

一般而言，六歲的耳聰兒童大約可以了解三千五百個字彙，七歲以後接受與表達 已沒有困難。但對學習語言及失聰者而言，很難自然發展口語溝通能力(教育部 特殊教育小組，2006)。聲音的接收和理解對於溝通能力的發展有很重要的影響，

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人類聽覺器官主要功能為接收或是理解聲音，其殘存聽力的高低影響著聽覺障礙 者的聽區優劣勢表現(教育部特殊教育小組，2000)。

(一)聽覺理解

聽覺障礙者之聽取能力與他們的殘存聽力有密切關連(張勝成，1996)，不同 聽力損失的聽障者在沒有配相關聽覺輔具時，會有不同的聽取能力，以下整理林 寶貴(1994)、張勝成(1996)、教育部特殊教育小組(2006)、中華華民國聲暉聯合 會(2017)所提，在不同聽損狀態下其聽取狀況：

1.聽力損失介於 26~40 分貝者：對於在較吵雜的環境中，或是距離較遠、聲 音較小時，其聽取能力會較差或沒有反應，但只要擴大聲音音量或是靠近音源，

就可以聽清楚聲音。這一類的聽覺障礙者平時較不太容易被發現，而戴上助聽器 就可以獲得改善。

2.聽力損失介於 41~60 分貝者(其聽損約為輕度聽覺障礙)：平常大致能聽得 到面對面的對話，但如果聲音較為細微或在視線以外的課程討論活動等，就可能 會有漏聽的狀況。

3.聽力損失介於 61~90 分貝者(其聽損約為中度聽覺障礙)：需要聲音很大，

否則對日常生活中的聲音反應相當遲鈍，助聽器對於其幫助有限可以分別母音但 無法分別所有子音，在溝通上相當困難。

4.聽力損失介於 91 分貝以上者(其聽損約為重度聽覺障礙)：對聲音幾乎沒 有反應，無法分辨音色，但能知覺聲音造成的震動，對於重擊大鼓或是飛機低空 飛過時，聾人也會有反應。一般而言，聾人主要仰賴視覺適應社會。助聽器對於 聽力損失 90 分貝以上者幫助不大，但有利於察覺聲音的存在。

不同聽損程度有著不同的聽覺理解，整理如表 2-1。

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表 2-1

聽力損失程度與聽覺理解之關係

優耳聽力損失 聽覺理解程度

26-40 分貝

 對於聲音較小或是在較吵雜的環境中，聽取能力較差或沒有 反應，但只要靠近音源或擴大音源，即可聽得清楚聲音。

 對遠距離的說話或是語文的聽取有困難。

41-60 分貝  大致能聽得到面對面的對話，距離約為 90 至 150 公分。

 對於視線外或是聲音細微時可能會有 50%聽漏。

61-90 分貝

 對話時，必須要大聲才能理解，其距離約為 30 公分。

 對日常生活中的聲音反應相當遲鈍。

 在團體討論的情境會有聽取的困難。

91 分貝以上

 對聲音幾乎沒有反應，無法分辨音色。

 但能知覺聲音造成的震動，如重擊大鼓或是飛機低空飛過。

 在與人溝通時多依賴視覺。

資料來源:整理自林寶貴(1994)。聽覺障礙教育與復健(頁 14)。臺北市：五南。

張勝成(1996)。「聽覺障礙幼兒的輔導」。幼兒教育年刊，9，32。

教育部特殊教育小組(2006)。特殊教育學生輔導手冊-聽障類(12 冊)(頁 8-9)。嘉義 市:國立嘉義大學特教中心。

中華華民國聲暉聯合會(2017)。你聽我說―全國聽障大專院校資源手札(頁 6)。

(二)口語表達

聽覺障礙學生由於受限於其聽覺能力，在語言訊息的聽取上會有困難，進而 影響其與人溝通互動的能力(林寶貴，1994)。不同聽力損失的聽障者在口語表達 上也會有所不同，以下整理林寶貴(1994)、張勝成(1996)、教育部特殊教育小組 (2006)、中華華民國聲暉聯合會(2017)所提，在不同聽損下的口語表達如下:

1.聽力損失介於 26~40 分貝者：這一類的聽覺障礙者在與人溝通時，不太容 易被發現，而戴上助聽器就可以獲得改善。

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2.聽力損失介於 41~60 分貝者(其聽損約為輕度聽覺障礙)：可能會有語彙有 限及口齒不清的現象，如:「老虎」說成「老五」的狀況或是「謝謝」說成「葉 葉」。需配戴合適的助聽器，並經過聽能訓練及說話訓練，聽能及說話能力才可 以獲得改善。

3.聽力損失介於 61~90 分貝者(其聽損約為中度聽覺障礙)：常有說話和語言 的缺陷，如果是語言發展前聽覺障礙者，到了會說話的年齡，可能還不會說話，

或只會說一、兩個字。配戴合適的助聽器，並接受聽能訓練及說話訓練之後，情 況可能會有好些。

4.聽力損失介於 91 分貝以上者(其聽損約為重度聽覺障礙)：一般而言聾人 主要依賴視覺適應社會，除非經過聽能、說話等訓練，否則是不會學會說話的，

這聽損程度的聽學障礙者經過評估可以接受人工電子耳改善聽力，並學習說話。

表 2-2

聽力損失程度與口語表達能力之關係

優耳聽力損失 對口語表達能力之影響

26-40 分貝  可能會有輕微發音不清楚，但容易被發現。

41-60 分貝

 可能會有詞彙限制

 在說話時會有說話異常的現象。

 口齒不清。「謝謝」會說成「葉葉」

61-90 分貝

 對語言的使用及理解有困難，所用詞彙侷限。

 若為語言發展前失聰，則到了會說話的年齡，可能還不會說話。

 說話不清，配戴助聽器即進行聽能及說話訓練，可獲得改善。

91 分貝以上  除非經過訓練，否則是不會學會說話的。

 可以接受人工電子耳改善聽力，並學習說話。

資料來源:整理自林寶貴(1994)。聽覺障礙教育與復健(頁 14)。臺北市：五南。

張勝成(1996)。「聽覺障礙幼兒的輔導」。幼兒教育年刊，9，32。

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教育部特殊教育小組(2006)。特殊教育學生輔導手冊-聽障類(12 冊)(頁 8-9)。嘉義 市:國立嘉義大學特教中心。

中華華民國聲暉聯合會(2017)。你聽我說―全國聽障大專院校資源手札(頁 6)。

學前聽障幼童受限於聽力損失，無法在自然的對話情境中發展口語溝通及語 言能力，導致其在語言發展、溝通能力方面的學習遭遇困難（陳小娟、邢敏華譯，

2007）。許多研究指出聽障兒童使用的語彙較少、句子較少、句子較短，並有較 多的語言錯誤，語言能力較同齡兒童使用的語彙較少、句子。聽障學生由於語言 訊息聽取困難，導致影響其溝通互動能力，在語彙、語句或接收性與表達性語言 能力，聽障學生雖可穩定進步，但仍落後一般兒童，而且隨著年齡的增加，與一 般兒童的落差會逐漸加大(翁素珍、洪儷瑜、林寶貴，2006)。

綜合上述，聽覺障礙學生在不同程度的聽損時，會有不同表現的溝通能力，

隨著其聽損程度越重，其溝通能力上則有越多的限制，因此為了避免聽覺障礙兒 童在學習語言上有馬太效應，與聽常兒童間的溝通能力落差越差越大，我們該給 予其合適的聽覺輔具，並配合早期介入，為其選擇合適的溝通訓練。

本研究的研究參與者其聽損為91分貝以上，在溝通能力上有很多的限制，為 避免其溝通能力與聽常兒童落差越拉越大，因此需要選擇一個合適的溝通訓練，

而一般來說聽覺障礙者常見的溝通訓練包含手語法、口語法及綜合溝通法，以下 將於第二節加以探討。

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第二節 聽障學生的溝通訓練

聽覺障礙者從嬰兒到幼兒時期又會學習到許多不同的語言溝通方式，研究者 統整林寶貴(1994)、王淑娟 (2000)、教育部特殊教育小組(2000)、林寶貴 (2006)、蕭金土(2006)、劉欣箖(2019)等人著作，大致可分為口語法、手語法及 綜合溝通法，以下分別介紹:

一、口語法

此方法主要是教導聽障者在配戴助聽器並利用殘存聽力以及讀話能力來了 解外界的訊息，同時有效運用聽覺、視覺、觸覺等幫助聽學障學生學習語言。學 習口語溝通法的重點是早期發現並配戴合適的聽覺輔具(助聽器或是人工電子 耳)，並接受密集有系統的聽能、讀話及說話訓練。其中常見的口語法包含:

1.聽覺口語法(auditory-verbal approach):主張只訓練聽覺障按兒童配戴適當 的輔具後，以其聽覺聽取外界語音，再由聽取中自然發展說話能力。聽覺口語法 主要是一套提供協助聽覺障礙兒童發展聽與說能力的療育實務，最早是由 Beebe、Griffiths和Pollack三人提出倡議，對聽覺口語法貢獻。聽覺口語法教 學強調過程中適時輔與手勢遮口，提示兒童應注意聽，教學者將適時輔助遮口、

減少視覺線索，以鼓勵兒童運用聽覺，逐漸退除原來視覺依賴轉而發揮其聽覺潛 能(林桂如，2014)，對於極重度的聽覺障礙者而言，此種溝通學習方法極難有成 效，主要受限於殘存聽力的程度。

2.視覺口語法(oral-ocular method):教導聽覺障礙者利用視覺了解別人的說 話，如讀話訓練或是讀唇訓練。

3.觸動覺口語法(oral-tactile kinesthetic):以觸覺、身體感覺學習說話，如同海 倫凱勒學習說法的方式。

口語法在學習語言溝通上有助聽覺障礙學生充分發展殘存聽力，透過聽能訓 練使其在聽人社會生存，但仍會遇到一些困難:

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1.國語中有同音異義字裡如「ㄅㄠˋ」音的字有:報、抱、爆等；同口型意義 字例如「ㄇㄚ」、「ㄅㄚ」；聲調，在國音中聲調不同意義就不同。

2.讀唇受到物理環境限制:讀唇者與說話者的距離，或是上課時需要聽語看教 師的話不能邊聽、看邊記筆記等狀況。

3.讀話效果常會受講話者條件限制:如講話者口齒不清或是口型上動作很少 變化。

4.聽覺障礙學生缺乏聲音的回饋，無法完整聽取他人說話及有效地聽自己的 話語，以致和聽覺正常的人溝通不易。

整體而言以口語溝通聽障者的說話的清晰度，如別人是否聽得懂，大約只有 四成、語言能力還是比不上耳聰者。

二、手語法

統整王淑娟(2000)、劉秀丹、曾進興與張勝成(2006)、劉秀丹、曾進興與張 勝成(2009)、黃玉枝譯(2016)所述手語是將語音化為手勢，再加上面部表情，或 肢體動作的一種語言，是屬於視覺性語言的其中一種。對於聽覺障礙者來說也是 一種可以與人互動溝通的語言，。語言學家已經承認手語是一種語言，如同口語 一樣，手語的各種不同句型也有文法結構，手型、位置、動作每個細小的部分像 口語般那樣複雜世界各國的手語不盡相同，往往一國之內還有不同的手語，以臺 灣為例教師的手語在南部與北部就有不同樣的手型及手勢。對聽覺障礙者而言，

學手語不難。可以很快地就可以用之與瞭解手語者溝通。就如耳聰者學會聽、說 一樣。國外的研究報告指出使用手語的第二代聾人(父母也是使用手語)的聾人，

其語文學習及社會適應能力都有不錯的表現。此外也有研究指出，在相同的時間 內，聽損兒童在手語的語言發展程度與一般兒童的口語發展程度相當(Emmorey, 2002)。

一般而言手語可以分為文法手語與自然手語，以下說明之:

1.文法手語

文法手語強調依照口語的語法規則打出手勢，雖然文法手語很多與自然口

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語相同，但其的語法結構就跟自然手語大大不同，它是一種人工創造的系統，不 是自然語言，而是由特殊教育學者所創造，通常出現在教育的場合，在教育界中 認為文法手語可以使聽障生直接看到口語的語法規則，便於讓聽覺障礙學生閱讀 文字教材，進而學會開口說話。

2.自然手語

自然手語是聾社群約定俗成的語言，是一種視覺-肢體管道(visual-gestural) 的語言，有其語法規則，其組織方式符合一般人類語言的特性，兒童只要有接觸 的機會就會自然學會，手語句子大部分是透過臉部、身體以及頸部的各種動作來 表達不同的感受，對於聾人來說，自然手語是傳遞訊息、情感與文化有利的工具，

許多使用手語的聾人試自己為使用特殊語言的少數族群而非身心障礙者(劉秀 丹、劉俊榮、曾進興、張榮興，2015)。

雖然對於聽覺障礙者學習手語具有易學的特色，但也會有下列幾項限制:

1.聽力正常者很少人具有手語溝通能力，因此聽障者若只會手語溝通，則無 法跟一般聽力正常者進行溝通與互動，這樣只能侷限於跟會手語的人進行交流，

以致形成社會適應較差的現象。

2.手語造句與文化和一般國語結構不同。手語的句型與國語順序差異較大，

此現象常常會影響聽覺障礙學生的寫作能力。

3.手語經常只表達概念，因此相同概念的詞彙常常在手語打法上相同。如「快 樂」、「高興」在手語的打法相同。

三、綜合溝通法

聽覺障礙者在使用手語、口語進行溝通時都各有利弊，單獨使用不能完全滿 足聽障者的溝通需要。1968年Roy Holcomb開始倡導合併使用口語及手語，他認 為失聰者有權利利用各種管道作為溝通工具。教師在聽障學生溝通時，沒有必要 限制學生只能由聽、讀話、或手語等單一管道來接收訊息，而應該充分利用聲音、

脣形及手語將訊息傳遞給聽障學生，因為在溝通的過程中，聽覺、視覺是相輔相 成的(教育部特殊教育小組，2000)。廣義來說，綜合溝通法是將所有的溝通方式 合併一起使用，這些溝通方式包含視覺、聽覺、手勢和書面文字等，因此綜合溝

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通法又稱為雙模式溝通法或同時溝通法(bimodal or simultaneous

communication)(陳小娟、邢敏華譯，2007)。簡言之，綜合溝通法就是綜合以上 聽、說、讀、寫各種語言溝通的方式，因綜合溝通法可以同時使用不同的溝通方 式，因此聽覺障礙者不再被限制於一種的溝通方式，而是可以使用個體最優勢的 溝通方式(林玉霞，2015)。

綜合以上聽覺障礙者常使用的溝通方式可以發現，不管是利用口語、手語或 是綜合溝通，都強調無論是哪種溝通方式，聽覺障礙者都需具備足以跟他人溝通 的能力。但本研究研究參與者受限於其本身為無口語且其肢體肌肉控制力較弱，

還沒有辦法流暢的控制其嘴部肌肉，僅能偶爾發出一些無意義的聲音，故以目前 研究參與者能力而言，口語法較不適合研究參與者。若需使用手語來表達需求 時，受限於其手部精細動作及其粗大動作，無法順利比出手型或是流暢的變換動 作，在與人溝通時，將會受到限制很大的限制，且研究參與者目前年紀較小，對 於符號認知辨認能力有限，綜合溝通法內文字的使用也是較不可行的。

因此考慮更適合研究參與者所使用的溝通方式，可以排除肢體能力及口語的 受限，並利用聽覺障礙者視覺學習的優勢能力，透過視覺圖片來作為溝通管道，

可以避開聽覺限制所產生的障礙，對於本研究研究參與者而言，圖片兌換溝通系 統是可以嘗試的溝通方式，以下將針對圖片兌換系統做介紹。

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第三節 圖片兌換溝通系統之實施

圖片兌換溝通系統是由 Bondy 和 Frost 於德拉瓦州自閉症教學方案(Delaware Autistic Program)所發展出的溝通訓練系統，屬於擴大性及替代性溝通系統(AAC) 中的一種溝通模式，為一套訓練溝通的系統教學(李翠玲，2005)。主要是教導圖 片使用者如何靠近、拿起還有將圖卡交給溝通者，以換取增強物的一系列訓練過 程(Tincani,2010)。

Bondy 和 Frost(2002)所發展出的圖片兌換溝通系統教學方案分為六個階段實 施，分別為第一階段:圖片連結與兌換教學(拿圖片兌換實物)，第二階段:增進自 發性能力教學(拉長拿圖片兌換實物的距離)，第三階段:區辨圖卡教學(區辨不同 圖卡)，第四階段:句型結構教學(使用「我要…」及「我不要…」句型)，第五階 段:反應性表達教學(回答「你想要什麼?」)，第六階段:反應性與自發性教學(自 己發問及回答問題)，以下就 PECS 的六個階段整理摘入其實施方式(李翠玲，

2005；鄧育欣，2005；馮鈺真、江秋樺，2010；李式群、陳怡慧，2011；李孟炫，

2012；莊宜家，2017；Greenberg, Tomaino, & Charlpo, 2012):

一、 第一階段:圖片連結與兌換教學(The Physical Exchange)

(一)階段目標

本階段的目標是在建立溝通，當研究參與者看到自己非常喜歡的物品後，會 拿起該物品的圖卡，並將圖卡交到溝通者的手中，與溝通者進行圖片兌換，建立 研究參與者與溝通者間的基本溝通模式。

(二)訓練程序

當訓練開始時，由溝通者拿著研究參與者有興趣的增強物，誘發其溝通意 圖。當研究參與看到增強物時，會想要伸手去拿取，此時提示者不要給與任何的 語言提示，只需要透過肢體協助讓研究參與者拿起增強物的圖卡，並將圖卡放在 溝通者的手中，當研究參與者將圖卡放在溝通者的張開的手上時，溝通者需要立

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即的說出物品的名稱(如:車子)，並給予其物品，然後可以讓研究參與者依其圖 卡進行玩喜歡的物品、進行某活動一小段時間或是吃一部分的食物，然後再繼續 進行訓練。當研究參與者變得熟悉期待兌換時，可以撤除提示者的協助，直到研 究參與者可以獨力完成與溝通者進行兌換的動作。

二、 第二階段:增進自發性能力教學(Expanding Spontaneity)

(一)階段目標

當研究參與者看到增強物時想要去接觸時，會走到溝通簿前面，取下圖卡，

並拿著圖卡走向溝通者，並將圖卡放在溝通者手中，以兌換增強物。

(二)訓練程序

溝通者將其中一項增強物圖卡放置在溝通簿封面，讓研究參與者從溝通簿上 拿下圖卡，並將圖卡放置在溝通者手中。當溝通者會將圖卡同溝通簿拿下並將圖 卡放置溝通者手上後，進而增加研究參與者與溝通者之間的距離，以及研究參與 者與溝通簿的距離，當研究參與者有需求時能自行找尋溝通簿並拿取圖卡給溝通 者後開始退除額外協助，所有可能會引起研究參與者與溝通者的溝通提示都需要 避免，包含:眼神、訓練環境、肢體提示、視覺接觸等，以此提升研究參與的自 發行為，減少對旁人的依賴。

三、 第三階段:區辨圖卡教學(Picture Discrimination)

(一)階段目標

研究參與者能從溝通簿上 4-5 張圖卡中，選取喜歡的增強物，並走向溝通者，

並將圖卡交給溝通者。

(二)訓練程序

一開始，拿出一個研究參與者喜愛的物品(增強物)和一個不喜愛(沒有興趣) 的物品，再拿物品的圖片去配對實際物品，之後立刻撤除物品，只留下圖卡，並 將兩張圖卡放在溝通簿的封面，當研究參與者從二張圖片中拿起增強物的圖卡

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時，即給予社會性讚賞（如：很好！太棒了！)，當研究參與者交給溝通者增強 物的圖卡時，溝通者則遞給學生該圖卡代表的物品。若學生從二張圖片中拿不喜 愛的物品圖卡給溝通者時，溝通者則沒有任何社會性增強，但仍給予學生該圖卡 代表的物品。當研究參與者可以準確從兩張圖卡內選擇要的圖卡後，進而增加圖 片數量，當研究參與者可以區辨 5-6 張圖片時，就可訓練他學習從溝通簿內不同 頁上找尋想要的圖片。

四、 句型結構教學(Sentence Structure)

(一)階段目標

研究參與者可以從溝通簿中拿取「我要」的圖卡，由左而右依序貼在句型條 上，並交給溝通者，以兌換想要的增強物。

(二)訓練程序

首先教導將增強物圖卡貼在句型條(sentence structure)上，教導研究參與者正 確的句子順序，溝通者先把「我要」圖卡貼在句型條左邊，並把句型條轉向給研 究參與者看，當研究參與者拿起圖卡給溝通者時，溝通者透過肢體協助研究參與 者將圖卡貼在「我要」圖卡的右邊，接著引導學生將整個句型條交給溝通者。再 來將「我要」圖卡和增強物圖片放進溝通簿內頁。開始訓練的時候，若研究參與 者是先拿取增強物的圖卡，則應立即阻止他，並引導研究參與者去拿取「我要」

的圖卡黏在句型條的左邊，接著再繼續操作步驟一的動作，經過幾次練習後逐漸 退除協助提示，讓研究參與者可以自己獨力完成建構句子並兌換想要的物品。當 研究參與者可以獨立建構句子，並拿句型條給溝通者時，溝通者轉向研究參與 者，並利用肢體協助其指出句型條上每個名稱所對應的圖片，直到研究參與者熟 練建構句型。

五、 反應性表達教學(Responding to”What do you want”)

(一)階段目標

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研究參與者可以自發性的請求各種不同物品的圖卡，並以溝通板回答「你要 什麼?」的問句。

(二)訓練程序

1.步驟一：零秒延宕(zero second delay)

溝通者將「我要」圖卡和增強物圖片貼在溝通簿面上，並問研究參與者「你 要什麼?」同時輕拍或是用手指句型條上「我要」的圖卡做視覺提示。

2.步驟二：增加延宕時間（increasing delay interval)

當學生聽到「你要什麼？」時，能馬上拿起「我要」圖卡進行兌換，則逐漸 增加延宕的時間。等溝通者問完「你要什麼？」後，先停頓 1~2 秒才指著「我 要」圖卡給予提示，然後不斷地增加停頓的時間和練習的次數，直到學生聽到溝 通者問「你要什麼？」的問句，而可以獨立完成句型條。

3.步驟三：從回應性的請求轉換至主動請求(switching between responsive requesting and spontaneous requesting)

製造情境和機會讓學生被問「你要什麼？」時，能表現出主動請求的動作或 行為。

六、 反應性與自發性教學(Spontaneous Communication)

(一)階段目標

研究參與者可以回答「你要什麼?」、「你看到什麼？」、「你聽到什麼?」、

「你有什麼?」或「這是什麼?」等問題，且能請求和表達。

(二)訓練程序

1.步驟一：回答第一個描述性的問題(answering the first comment question) 營造一個情境或物品來誘發研究參與者做自發性互動，研究者指著「你要什 麼？」的圖片問研究參與者，使用延宕時間策略，停頓一下，而研究參與者應拿 起「我要」的圖片放在句型條上，假如研究參與者答對了，研究者要立即給予社 會性增強，若答錯，觀察者可以給予一些肢體協助，用意在教導研究參與者區辨

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「請求物品」和「反應表達」的不同。當研究參與者逐漸熟練這樣的方式，接著 再增加日常生活常見的句型，如：「你看到什麼？」、「你聽到什麼？」

2.步驟二：區辨不同的開頭句(discrimination between sentence starters) 在溝通簿封面的左邊放二張開頭句，如：「我要」、「我看到」的圖卡，右 邊放幾張研究參與者熟悉的物品圖片。營造情境交替問研究參與者「你看到什 麼？」、「你要什麼？」，讓研究參與者學習依溝通者不同的問句，去區辨應該 選用那個開頭句。當研究參與者正確拿取時，應立即給予社會性增強，進一步，

若研究參與者呈現完整句子並完成兌換，則依據句子給予增強物或社會性增強。

3.步驟三：維持自發性的請求(maintaining spontaneous requesting)

在日常上課過程中創造機會讓研究參與者做出自發性的請求。問研究參與者

「你看到什麼？」或「你要什麼？」之後，先暫停一會兒，讓學生可以主動的去 請求某項物品，例如在勞作課時間，問研究參與者要什麼，研究參與者可以利用 句型條請求拿取某項勞作材料。

(4)步驟四：自發性的表達(spontaneous commenting)

第六階段的最終目標是要讓研究參與者能主動去發表，因此溝通者應持續去 營造有趣的環境事件，且有系統地褪除這些誘發問題，讓研究參與者培養自發性 溝通行為的能力。

統整鄧育欣(2005)、馮鈺真、江秋樺(2010)、吳靜玫(2011)、林淑莉、胡心 慈、趙育嵐、邱滿艷(2012)所述，圖片兌換溝通系統教學具有以下整特色:1.不 需要複雜的技能，兒童容易理解；2.著重培養兒童主動溝通及類化能力；3.以圖 片為溝通媒介方便使用，不需要使用到昂貴的設備及複雜的材料；4.以孩子的興 趣為出發點，提升其學習動機；5.適用對象不局限於任何障礙類別的孩子，所有 溝通方面障礙的孩子均可以一試。

基於以上圖片兌換系統學的特色，本研究將透過圖片兌換溝通系統來進行溝 通介入，也因應研究參與者的特質加以調整，因研究參與者目前年紀較小，其認

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知學習發展都仍需加強，且研究介入時間較短，固本次研究介入以圖片兌換溝通 系統的前三階段介入為主，以探討圖片兌換溝通系統對無口語聽障幼兒溝通能力 之成效。

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第四節 圖片兌換溝通系統對溝通能力成效之相關研 究

圖片兌換溝通系統自提出以來已數年，起初多應用在自閉症兒童身上，後來 研究對象擴展到任何無口語者皆可以嘗試其溝通策略。本節分為兩部分，為統整 國內外學者研究圖片兌換溝通系統之相關實證研究。綜合整理如下:

一、 國內實徵性研究

賴世真（ 2008）以圖片兌換溝通系統教學搭配語音溝通版教導腦性麻痺學 生，探討溝通行為之成效，結果顯示研究參與者學會使用語音溝通版，增進自發 性及回應他人的溝通行為，且能類化至其他的溝通對象。

吳靜玫（2011）使用單一受試多探試實驗設計，以圖片兌換溝通系統教學前 四階段教導國小多重障礙學童，探討各階段學習及類化之成效，結果顯示研究參 與者能學會溝通系統，與類化維持至普通班及課後班情境中。

林淑莉、胡心慈、趙玉嵐、邱滿艷(2012)使用個案研究，以圖片兌換溝通系 統教學練四階段教導一位多重障礙幼兒(自閉症、聽障及腦麻)，其研究結果研究 參與者學會第四階段的課程，且具有溝通功能的負向行為大幅減少。

李孟煊(2012)使用單一受試 ABA’實驗設計，以圖片兌換溝通系統前四階段 進行訓練教學，其研究參與者為一位國中無口語中重障礙學生，其研究結果顯示 研究參與者學會一到四階段課程，且可以使用溝通板以簡單的句子與人溝通，且 自發性溝通行為行為增加，而不適當的溝通行為則有減少。

孫淑柔、吳盈瑤(2013)利用圖片兌換溝通系統教導一位重度智能障礙幼兒，

且研究參與者伴隨輕微自閉症傾向，其研究結果研究參與者主動拿取圖卡的次數 明顯增加，且在班上的行為問題也明顯減少。

鄭偉萍(2016)使用單一受試實驗研究，以圖片兌換溝通系統前兩階段教導一 位國小聽覺障礙伴隨智能障礙學生，第一階段採用撤回設計，第二階段採結合跨

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行為多探測與撤回設計，實驗結果為其研究參與者在第一階段與第二階段皆具有 學習成效，且皆有維持與類化的效果。

莊宜家(2017)使用單一受試中 ABA 綜合類化探測設計，以圖片兌換溝通系統 前四階段教導一位聽多障幼兒，結果顯示聽多障幼兒在功能性溝通上有立即學習 成效，也有維持、類化的效果。

鄭淑心(2018)使用單一受試跨受試、多試探、多基線研究法，以圖片兌換溝 通系統完整六階段對三位重度聽障的研究參與者做介入，針對研究參與者的表達 完整性、溝通次數、使用詞彙數及溝通管道做探討，結果顯示圖片兌換系統強化 表達完整性並擴增溝通形式，但在溝通次數與使用詞彙數無一致的改變。

黃璿芳(2020)採用單一個案研究，研究參與者為國中低口語學生，以圖片兌 換系統第二階段至第五階段做介入，結果顯示在增進主動溝通行為、減少行為問 題有所成效。

二、 國外實徵性研究

Boesch,Wendt,Subramanian 與 Hsu(2013)利用單一受試實驗設計中跨受試多 基線設計並結合交替介入設計，利用圖片兌換溝通系統一至三階段進行教學訓 練，其研究參與者為三位國小重度自閉症兒童，研究結果顯示有助於社會性溝通 行為但在語言發展部分三位研究參與者皆沒有任何增加。

Greenberg,Tomaino 與 Charlop(2014)利用單一受試實驗設計中跨受試多基線 設計，利用圖片兌換溝通系統一至四階段進行教學訓練，其研究參與者為四位自 閉症男童，其研究結果有三位研究參與者在追蹤期發聲頻率高於基線期，且能維 持到追蹤期，而另外一位則皆未有發聲。

Ivy, Hatton 與 Hooper (2014)利用單一受試實驗設計中跨受試多探測設計，

利用圖片兌換溝通系統前兩階段進行教學訓練，其研究參與者為四位視覺障礙兒 童且認知通能低於兩歲但聽力正常，其研究結果在第一階段四位皆學會且為持有 維持效果，但僅有兩位有類化到不同溝通夥伴。

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Chai,與 Liberman Betz (2016)利用單一受試實驗設計中 AB 設計，利用圖片 兌換溝通系統進行教學訓練，其研究參與者是一位三歲發展遲緩幼兒，其研究結 果為幼兒學會第一階段，而減少受限於表達而衍伸的問題行為。

Thiemann Bourque, Brady, Mcguff, Stump,與 Naylord(2016)利用單一受試實 驗設計中 AB 設計，利用圖片兌換溝通系統進行教學訓練，其研究參與者為四位 學齡前自閉症幼兒及七位同儕，其研究結果為四位研究參與者都能開始要求的溝 通行為，且同儕的主要溝通要求也能被回應有改善其社會參與。

研究者將圖片兌換溝通系統教學之國內外相關研究，依研究者、年代、研 究參與者、研究方法及研究結果，整理分述如表 2-3：

表 2-3

國內外圖片兌換溝通系統教學之實徵研究

研究者(年代) 研究參與者 研究方法 研究結果

李孟煊(2012)

一位國中無口語 多重障礙學生

單一受試 ABA’實驗設 計

研究參與者學會一至四階段的課程 其自發性溝通行為行為增加，而不適 當的溝通行為則有減少

吳靜玫(2011）

一位國小多重障 礙學童

單一受試多探 試實驗設計

研究參與者能學會溝通系統，與類化 維持至普通班及課後班情境中 林淑莉、胡心慈、

趙玉嵐、邱滿艷 (2012)

一位多重障礙幼 兒(自閉症、聽障 及腦麻)

個案研究

研究參與者學會第四階段的課程，且 具有溝通功能的負向行為大幅減少。

孫淑柔、吳盈瑤 (2013)

一位重度智能障 礙幼兒

研究參與者主動拿取圖卡的次數明顯 增加，且在班上的行為問題也明顯減 少。

(續下頁)

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莊宜家(2017) 一位聽多障幼兒

單一受試中 ABA 綜合類 化探測設計

聽多障幼兒在功能性溝通上有立即學 習成效，也有維持、類化的效果。

黃璿芳(2020)

一位國中低口語 重度自閉症學生

個案研究

研究參與者在增進主動溝通行為、減 少行為問題有所成效

鄭淑心(2018)

三位國小重度聽 覺障礙學生

單一受試跨受 試、多試探、

多基線研究法

研究參與者有強化溝通表達完整性並 擴增溝通形式，但在溝通次數與使用 詞彙數無一致的改變。

鄭偉萍(2016)

一位國小聽覺障 礙伴隨智能障礙 學生

單一受試實驗 研究中撤回設 計及跨行為多 探測與撤回設 計

研究參與者在第一階段與第二階段皆 具有學習成效，且皆有維持與類化的 效果

賴世真（2008）

一位腦性麻痺學 生

研究參與者學會使用語音溝通版，增 進自發性及回應他人的溝通行為，且 能類化至其他的溝通對象

Boesch, Wendt, Subramanian 與 Hsu (2013)

三位國小重度自 閉症兒童

單一受試實驗 設計中跨受試 多基線設計並 結合交替介入 設計

有助於社會性溝通行為但在語言發展 部分三位研究參與者皆沒有任何增加

Chai,與 Liberman Betz (2016)

一位三歲發展遲 緩幼兒

單一受試實驗 設計中 AB 設 計

幼兒學會第一階段，而減少受限於表 達而衍伸的問題行為。

(續下頁)

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Greenberg,Tomaino 與 Charlop(2014)

四位自閉症男童

單一受試實驗 設計中跨受試 多基線設計

有三位研究參與者在追蹤期發聲頻率 高於基線期，且能維持到追蹤期，而 另外一位則皆未有發聲

Ivy, Hatton 與 Hooper (2014)

四位視覺障礙兒 童且認知通能低 於兩歲但聽力正 常

單一受試實驗 設計中跨受試 多探測設計

在第一階段四位皆學會且為持有 維持效果，但僅有兩位有類化到不同 溝通夥伴。

Thiemann Bourque, Brady, Mcguff, Stump,與 Naylord(2016)

四位學齡前自閉 症幼兒及七位同 儕

單一受試實驗 設計中 AB 設 計

四位研究參與者都能開始要求的溝通 行為，且同儕的主要溝通要求也能被 回應有改善其社會參與。

綜合以上國內外關於圖片兌換溝通系統的研究文獻，研究者依研究對象、

研究方法、團片兌換溝通系統介入階段、教學成效等四點歸納入下:

1. 研究對象

本溝通兌換系統本對針對自閉症兒童所設計，研究對象也多為自閉症為 主(Boesch, Wendt, Subramanian& Hsu ,2013; Greenberg, Tomaino&

Charlop,2014; Thiemann Bourque, Brady, Mcguff, Stump,&

Naylord,2016;黃璿芳，2020)，但近年來推廣到不同的障礙類別有溝通 困難的兒童上，含腦性麻痺(賴世真，2008)、智能障礙(孫淑柔、吳盈瑤，

2013)、發展遲緩(Chai& Liberman Betz,2016)，也包含多重障礙(吳靜 玫，2011；林淑莉、胡心慈、趙玉嵐、邱滿艷，2012；李孟煊，2012；

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Ivy, Hatton& Hooper,2014）針對聽覺障礙(包含純聽障及伴隨其他相關 障礙)也有三篇(鄭偉萍，2016；莊宜家，2017；鄭淑心，2018)。

2. 研究方法

在研究方法的部分大多都採取單一受試的方式，其中可以分為 AB 設計 (Chai& Liberman Betz,2016; Thiemann Bourque, Brady, Mcguff, Stump,& Naylord,2016)、跨受試多基線(Greenberg, Tomaino&

Charlop,2014; Ivy, Hatton& Hooper,2014)、多試探實驗設計(吳靜玫，

2011)、ABA’實驗設計(李孟煊，2012)、跨受試多基線設計並結合交替 介入設計(Boesch, Wendt, Subramanian& Hsu ,2013)等，依照研究目的 研究方法設計多元，另外也有採取個案研究的方式(林淑莉、胡心慈、趙 玉嵐、邱滿艷，2012；黃璿芳，2020)。

3. 圖片兌換溝通系統介入階段

在選擇圖片退換溝通系統所介入的階段時，研究者會依照研究參與者的 能力現況有所調整，其中包含介入第一至第二階段(Ivy, Hatton&

Hooper,2014；鄭偉萍，2016)、第一至第三階段(Boesch, Wendt, Subramanian& Hsu ,2013)、第一至第四階段(Greenberg, Tomaino&

Charlop,2014；吳靜玫，2011；林淑莉、胡心慈、趙玉嵐、邱滿艷，2012；

李孟煊，2012；孫淑柔、吳盈瑤，2013；莊宜家，2017)，也有採取介入 第二至第五階段(黃璿芳，2020)及完整介入第一至第六階段(鄭淑心，

2018)。

4. 教學成效

在教學成效上主要為針對自發性溝通行為行為增加、不適當行為減少、

在班級上行為問題減少等(林淑莉、胡心慈、趙玉嵐、邱滿艷，2012；李 孟煊，2012；孫淑柔、吳盈瑤，2013；Thiemann Bourque, Brady, Mcguff, Stump,& Naylord,2016)，且研究參與這在學習本溝通系統後有維持、類

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化的效果(吳靜玫，2011；鄭偉萍，2016；莊宜家，2017；Ivy, Hatton&

Hooper,2014)。

基於以上統整圖片兌換系統文獻，目前雖有多障、聽障及腦麻的相關研 究，但還沒有針對重度聽覺障礙伴隨腦性麻痺的研究對象的相關文獻，且在研 究方式的設計與圖片兌換介入階段相對彈性，可以依照研究參與者的能力現況 做調整，在對於自發性溝通行為及增進溝通能力上也有所成效，故選擇圖片兌 換溝通系統作為本次教學研究，以探討對於無口聽聽多障幼兒溝通能力之成效。

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第三章 研究設計

本研究目的在探討學前聽覺障礙伴隨腦性麻痺學生，在經過圖片兌換溝通系 統教學後，溝通能力的增進狀況。以桃園市某國小附設幼兒園重度多重障礙學生 為研究對象，採單一受試 ABA 之倒返實驗設計(single-subject A-B-A design)，分 基準、實驗介入及維持期三個階段，並搭配教學成效回饋調查問卷來佐證實驗成 效，本章就研究架構、研究參與者、研究工具、研究設計、研究程序、資料處理 與分析等六部分，分節說明。

第一節 研究架構

本節為本教學實驗的研究架構，以下依研究架構圖及實驗變項分別詳加描 述。

一、研究架構圖

根據本研究目的與代答問題，本實驗的研究架構圖如圖 3-1 所示。

圖 3-1 研究架構圖 自變項 圖片兌換溝通系統教學:

第一階段:

圖片連結與兌換教學 第二階段:

增進自發性能力教學 第三階段:

圖片區辨教學

依變項 溝通能力:

1. 經 PECS 訓練後，提升適 當溝通行為之成效。

2. 經 PECS 訓練後，減少不 適當溝通行為之成效。

3. 經 PECS 訓練後，提升自 發性溝通行為之成效。

3.經 PECS 訓練後，班級導師 及家長之滿意度。

研究參與者 一名無口語聽多障

幼兒

控制變項 1.教學者 2.觀察者 3.教學情境 4.教學時間