國立臺東大學教育學系 教育行政碩士在職專班
碩士論文
指導教授：梁忠銘 博士
台東縣國中社會領域非專長教師採合科教學 所面臨困境之研究
研究生：王崇豪 撰
中華民國一○五年七月
國立臺東大學教育學系 教育行政碩士在職專班
碩士論文
台東縣國中社會領域非專長教師採合科教學 所面臨困境之研究
研究生：王崇豪 撰 指導教授：梁忠銘 博士
中華民國一○五年七月
謝誌
讀書並不輕鬆，回想起當初報考研究所時也是一番深思熟慮，當決定重新拾 起課本再回校園當一次學生的時候，心中其實頗為開心。很高興今天有這榮幸可 以在這裡寫謝誌，因為這也意味著我要畢業了！而且可以在兩年的時間順利畢 業，也算是自己在台東工作這段期間完成一個人生重要的里程碑。
感謝我的論文指導教授梁忠銘老師願意在百忙中收我為研究生，並一步一步 引領我完成整份論文的撰寫；也感謝口試委員梁金盛老師和程鈺雄老師給予的精 闢見解和鼓勵，讓我受益良多。
念研究所除了學習如何「做研究」的技巧外，很幸運地也認識了志同道合的 好朋友，感謝茂峰主任和學仁主任在學習路上的相挺，並在我論文進入難產階段 時不時給予激勵，並時時容忍我這對電腦一竅不通的門外漢提出的許多簡單問題 給予解答。
同時也要感謝我論文中三位受訪者所給予的資料，沒有你們，我的論文將無 法完成。
念研究所的這段期間我也完成我的終身大事，我結婚了！雖然身為假日夫妻 一個月頂多見面一次，但透過通訊軟體每天妳都可以聽到我分享在台東生活的點 點滴滴，包含念研究所的一切，謝謝我的老婆芝舷！
最還要感謝我的爸媽、我的家人，沒有你們就沒有今天的我！
感謝所有曾經在我論文寫作上給予支持和幫助的朋友們，萬分感謝！
王崇豪謹誌 2016 年 7 月
i
台東縣國中社會領域非專長教師 採合科教學所面臨困境之研究
作者：王崇豪 國立臺東大學教育學系
摘 要
本研究旨在討論台東縣國中社會領域非專長教師採合科教學所面 臨之困境與其採取的因應措施。本研究方法以半結構式訪問法訪談縣 內三位於近兩年內有採取合科教學方式授課的社會領域非專長教師，
希望取得相關社會領域非專長教師在教學前準備、教學中課室進行以 及教學後評量上可能遭遇困境之資料，並透過訪談者自身經驗給予後 進初任非專長授課之社會領域教師建議，藉以增進教師教學效能，並 在身心均衡的狀態之下，完成非專長授課龐大壓力之任務。根據研究 結果，最後歸納出以下結論：一、台東縣國中多小班小校，故社會領 域採合科教學方式授課已為常態。二、教師面對非專長授課多採取反 對的態度。三、非專長授課造成教師在備課上、教學現場中以及學生 提問問題上面臨困境。四、教師面對非專長科目各自有其因應、準備 之方法。五、透過心態上調適、技巧性配課、諮詢同儕和共備課程可 減輕其壓力。
關鍵詞：社會領域、非專長教師、合科教學
ii
Study on the Predicaments Faced by Non-specialized Teachers in the Combined Teaching of Social Studies in Junior High Schools in Taitung
County
Author: Chong-hao Wang
Abstract
This study elaborates the predicaments faced by non-specialized teachers in the combined teaching of social studies in junior high schools in Taitung County, as well as the countermeasures to be adopted. Through semi-structured interviewing method, the author interviewed three non-specialized teachers who taught social studies through combined teaching within two years in Taitung County. Through these interviews, the author aims at acquiring information relating to the predicaments possibly faced by non-specialized teachers of social studies in terms of preparation before teaching, teaching process and assessment after teaching. Through experience of the interviewees, the author hopes to give advice to new non-specialized teachers of social studies. It is hoped that, through these advice, the teachers will be able to improve teaching efficiency and finish the task of non-specialized teaching, which poses great pressure, under balanced physical and mental states. Based on the results, the conclusions are drawn as follows: 1. In Taitung County, many small-sized classes exist in junior high schools, and there are also many small-sized junior high schools. For this reason, adoption of combined teaching of social studies has become the common practice. 2.
Teachers generally do not like to teach any subject which they are not specialized in. 3.
Non-specialized teaching results in the fact that teachers are faced with predicaments in terms of lesson preparation, teaching process and answering questions from students. 4.
Teachers have their respective methods to deal with and prepare for non-specialized teaching. 5. Teachers may relieve the pressure faced by them through mental adjustment, skillful arrangement of classes, consultation with peers and collective preparation of lessons.
Keywords: Social Studies, Non-specialized Teachers, Combined Teaching
iii
目次
中文摘要 ... i
英文摘要 ... ii
目次 ... iii
表次 ... v
圖次 ... vi
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的與研究問題 ... 4
第三節 名詞解釋 ... 5
第四節 研究範圍與限制 ... 6
第二章 文獻探討 ... 9
第一節 九年一貫社會學習領域之意涵 ... 9
第二節 合科教學的理論基礎 ... 14
第三節 教師非專長授課所面臨之挑戰 ... 19
第四節 社會領域師資培育的過程之探究 ... 22
第三章 研究設計 ... 29
第一節 研究架構 ... 29
第二節 研究方法 ... 30
第三節 研究對象 ... 30
第四節 研究工具 ... 31
第五節 研究程序 ... 32
第六節 研究倫理 ... 34
第七節 資料蒐集與分析 ... 34
第四章 研究結果與討論 ... 37
第一節 現況 ... 37
第二節 背景 ... 39
第三節 歷程 ... 44
第四節 困境 ... 47
第五節 投入 ... 54
第六節 建議 ... 59
iv
第五章 結論與建議 ... 63
第一節 結論 ... 63
第二節 建議 ... 66
第三節 研究者的省思 ... 67
參考文獻 ... 69
附錄 ... 73
附錄一 訪談大綱 ... 73
附錄三 國立臺灣師範大學中等學校教師師資職前教育課程教育專業課程科目 及學分表 ---75
附錄四 修習九年一貫社會領域課程歷史加修科別 ... 77
附錄五 修習九年一貫社會領域課程公民加修科別 ... 79
v
表次
表 1 合科教學之教學模式……….15
表 2 分科教學之優缺點……….17
表 3 合科教學之優點……….18
表 4 師資培育機構一覽表……….24
表 5 國立台灣師範大學師資培育生教育專業課程修習要點之課程規定………….26
表 6 教師專長與背景……….31
表 7 台東縣立公立國民中學社會領域師資員額編制一覽表……….38
表 8 教師任教學校各年級班級數……….42
vi
圖次
圖 1 研究架構圖……….29 圖 2 研究流程圖……….33
1
第一章 緒論
本研究在探討台東縣國中社會領域非專長教師採合科教學所面臨之困境。分 析重點擺在教師之領域專長背景、非專長備課之困難、教學現場授課過程及相關 問題。希望透過此研究，能增進非領域專長教師教學效能，並讓教育相關人員了 解到非專長教師授課之困難，甚至給予初任非專長教師些微的建議與幫助，利於 在往後教學能更加順利。本章共分為四節，第一節為研究背景與動機，第二節為 研究目的與問題，第三節為研究範圍與限制，第四節為名詞解釋。
第一節 研究背景與動機 壹、研究背景
以台東縣為例，全縣 22 所公立（私立學校不在本研究範圍），除了位於市區 的新生國中、東海國中兩間外，其餘20 所國中在社會領域教學上均採用合科教 學的方式。
以教育部國民及學前教育署在國民中小學九年一貫社會學習領域課程綱要 中提及，社會學習領域是統整自我、人與人、人與環境間互動關係所產生的知識 領域。文中在課程設計與實施建議第一點也提到，不鼓勵為合科而做不合理的拼 湊，但鼓勵從課程設計與教學中盡量落實課程統整的精神。實施要點第一點提 到，社會學習領域對統整的基本立場如下：（1）追求統整；（2）鼓勵合科。合科 可能有助於統整，但合科並不等於統整，能須經由教學的轉化來達成。
台東縣因地理位置相較於其他縣市偏遠，交通甚為不便，導致原鄉人口外流 嚴重，再加上近年來少子化衝擊，全縣人口僅24 萬，約佔全台灣總人數的百分 之一，導致台東縣國中幾乎都是小班小校，一個年級一班的情況甚為普遍。在學 生人數少與教育經費不足的情況之下，師資比例相較其他縣市較為不平均。除了
2
上述兩間位於市區的學校外，其餘學校均沒有完整的社會領域師資，亦即學校內 沒有歷史、地理、公民三科教師並存的情況，也因此時常出現不僅需合科教學且 要跨年級教學的現象產生。此外小校業務量大，若該校社會領域教師是兼行政職 或是初任教師，勢必對合科教學會產生不少壓力。國中各科目教師系在大學時期 歷經四年專門學系的養成，透過分發甚至教師甄選考取教職，除非修讀輔系或是 雙主修才有機會擁有第二專長，不然對於其他科目了解均不深。因此若學校能在 有限的師資情況之下，以學校體制內教師之專長來進行配課，透過包年級或是包 科目的方式來配課，勢必能減輕教師備課壓力，增進教師教學效能。
貳、研究動機
研究者於民國一百零二年考取台東縣國民中學地理科正式教師，按考試成績 分發至偏鄉國中任教，在此之前，研究者皆在台北市某公立國中擔任代理教師長 達四年之久。在台北市國中代理期間，雖然任教的班級數多，但都是以地理專長 來進行授課，且學校會刻意安排不要橫跨三個年級同時任教，以減輕教師的備課 壓力。
在考取台東縣國中之前就已聽說台東縣國中的社會領域幾乎都是採合科教 學的方式來授課，殊不知正式服務於該校後才得知，敝校僅兩位社會領域教師，
一位是歷史專長，另一位則是研究者個人，缺少公民專長教師。在師資不足且班 級數偏少的情況之下，校內所有社會課勢必由兩位教師共同分擔，這也導致兩位 教師不僅須個別上歷史、地理和公民三科，還需橫跨七、八和九三個年級來授課。
以研究者自身為例，大學時期除了修畢本身地理專業科目之外，還需另外加修歷 史系和公領系共十二學分的課程才能畢業（歷史六學分，公領六學分），但畢竟 十二學分只是門檻，只代表符合「國民中學社會學習領域」的資格，因為現行已 由七大領域取代以往的歷史、地理和公民的分科，但在教師證上，研究者依然只 是「地理專長」教師，也因此修畢十二學分不表示對另兩個學科已具備有相當的
3
專業知識足以授課。
研究者認為合科教學的前提是在該領域各專長類教師師資充足的情況之下 才能充分發揮效能，各專長類教師可以透過本身的專業知識與領域夥伴進行指導 與討論，且在面臨問題時因有各類專長教師可以解惑，而不致於面臨問題時無所 諮詢。然而台東縣偏鄉國中實施合科教學卻不是在以合科能增進教師效能、提升 學生知識統整的前提下來實施，卻是因為師資不足不得已不採取合科教學的方式 來解決師資短缺的問題，這直接導致教師備課量大增，而面臨龐大備課壓力下，
勢必會對某個年級或是某個科目準備不完全，影響的的終究是學生的受教權。
研究者第一年於台東縣國中服務即兼任七年級導師，對於新進教師剛到新環 境尚未適應之際，又須接受橫跨七、八、九三個年級以及歷史、地理、公民三個 科目的備課量，一時之間，壓力極大。在之前從未碰觸歷史和公民的教學經驗下，
只能徬徨的拿著教師用書做準備，同時在九年級的教學上，尤其是歷史科特別強 調前後一脈相承的觀念，導致在九年級的課程複習上勢必要回頭了解以往七八年 級所有的內容，整天被備課追著跑的情況之下，光是要能順利上台講授都是個問 題了，更何況是能在原有的教學上再繼續求新求變呢？
因此總結上述，研究者首先先調查縣內 22 所公立國中在社會領域歷史、地 理和公民三科的教師員額編制，來了解台東縣社會領域師資分配不均的情形；進 一步透過訪談三位教師對縣內社會領域非專長授課內心的想法，是故合科雖然是 美意，但在台東卻是因為師資不足才合科，所以合科在像台東這種縣市真的是可 行的嗎？另外在非專長授課情形不易改變的情況之下，透過訪談內容找出能藉此 減輕教師非專長授課時龐大的備課壓力方法；以及即使在備課量大的情況之下，
如何能兼顧社會領域三科的任教品質，進而提升教師的教學效能。
研究者希望能透過此研究，讓現在甚至是未來可能至小班小校任教的社會領 域教師，在面臨合科教學時能有心理上的準備，並透過研究中訪談對象的經驗分 享，能在實際教學現場上有所幫助。另外也希望能就非專長授課的備課量過多提
4
出解決之道，藉此提升縣內社會領域教師教學效能，以收事半功倍之效，此乃本 研究之動機。
第二節 研究目的與研究問題
本研究採「訪談法」，透過縣內三位非專長教師在教學上採合科方式授課內 容進行訪談，探討台東縣內社會領域非專長教師在合科教學上所面臨到的問題以 及可能的解決之道，以供縣內社會領域相關教師參考。
壹、研究目的
一、探討台東縣國中社會領域合科教學之實施現況。
二、探討台東縣國中社會領域教師非專長授課之相關問題。
三、探討台東縣國中社會領域非專長教師備課之方式。
貳、研究問題：
一、瞭解台東縣國中社會領域採合科教學之情形。
二、瞭解樣本學校中社會領域教師之組成。
三、瞭解台東縣國中社會領域教師對非專長授課所抱持的態度。
四、瞭解台東縣國中社會領域教師非專長授課所面臨之困境。
五、瞭解台東縣國中社會領域教師非專長授課現今備課之情況。
六、瞭解台東縣國中社會領域教師在非專長授課情況下如何提升專業效能並減 輕備課量。
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第三節 名詞解釋 壹、九年一貫社會學習領域
在國民中小學課程綱要提到，為了培養國民應具備之基本能力，國民教育階 段之課程應以個體發展、社會文化與自然環境等三個面向，提供語文、健康與體 育、社會、藝術與人文、數學、自然與生活科技及綜合活動等七大學習領域。其 中，各學習領域主要內涵中針對社會領域做了下列說明：社會領域包含歷史文 化、地理環境、社會制度、道德規範、政治發展、經濟活動、人際互動、公民責 任、本土教育、生活教育、愛護環境與實踐等方面的學習。國中階段社會領域總 共分為下列三個學科：歷史、地理和公民（教育部，2011）。
本研究九年一貫社會學習領域是指國民中學階段七、八、九年級的歷史、地 理和公民三個科別。
貳、合科教學
簡妙娟（1999）指出，合科教學是整合各特定領域的「學科」與「學科」之 間的一種教學方式。在真實生活情境中，學生所面臨的問題都是多面向的、複雜 的，需要運用的能力與知識也不限於單一學科，學生最少必須同時運用一個學科 以上的知識或技能，方能因應外在環境的變化。合科教學方式就鼓勵了學生必須 運用統整的學科技巧在學習的過程中，並從事中心主題的探究，在探究的過程 中，學生即有許多自然的機會，藉此來觀察或整合不同學科間的關聯和相互關 係 。
而國內目前課程統整教學實況，是指由同一位教師進行七年級（國一）的社 會學習領域（含歷史、地理、公民與道德三科）之課程教學與評鑑。方德隆針對 此情形，曾提出「包領域」一詞（引自李明珠，2006）。
研究者即採方德隆教授提出「包領域」的概念來界定本研究中社會領域合科
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教學一詞之定義。
參、非專長授課
指未持有該領域學科專長科目教師證書，於該領域學科專長科目授課者 （行 政院公報，2013）。
本研究將探討重點放在社會領域非專長授課上，且只限定原社會領域教師在 同領域之非專長授課情形，故其他非社會領域教師來教授歷史、地理和公民任一 科雖屬非專長情況，但不在本研究範圍內。
肆、困境
Vandenbergh 與 Huberman（1999）認為教師的教學困境，來自於外在工作 情境的壓力及心理需求的不協調，導致長時間的適應不良，所產生的情緒上、生 理上的消耗殆盡（引自涂嘉原，2013）。
本研究所指之困境是指台東縣社會領域教師在面臨合科教學時，在教學前準 備、教學之現場以及教學後評量因非專長授課所導致的壓力，以及衍伸出的種種 不適應的反應。
第四節 研究範圍與限制 壹、研究範圍
一、研究地區方面
以台東縣為主。因地理位置偏遠導致交通不便，再加上土地面積廣大南北狹 長且人口稀少，人口密度為全台最低，縣內幾乎都是小班小校，相較於西部其他 縣市比例明顯偏高，值得探討社會領域合科教學之相關問題，故以此為研究地區。
二、研究對象方面
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擔任台東縣內公立國中社會領域教師。身分可為兼導師、兼行政或專任教 師，並在近兩年內於校內曾實施或正在實施合科教學者。故假設有其他非社會領 域教師卻有教授地理、歷史和公民三科者不在本研究尋找對象中。由於研究者力 有未逮，且台東縣土地面積大，學校與學校間距離甚遠，僅以縣內三位教師為研 究對象，所得之資料，並不代表縣內所有教師皆有相同情況。
三、研究單位方面
台東縣內公立國中現行仍實施社會領域合科教學之學校為主，扣除位於市區 未實施合科教學的兩間學校外，從其餘二十間學校尋找三間，以此為研究單位。
貳、研究限制
一、研究地區方面
只限於台東縣扣除新生國中和東海國中兩間位於市區的大校外，研究者從其 餘20 所公立國中挑選三校作為本研究之地區範圍，無法擴及全台灣。
二、研究對象方面
訪談對象無法擴及到全台灣國民中學社會學習領域非專長授課之教師。
三、研究單位方面
研究者刻意避開本身所服務之學校教師作為訪談對象，故三位受訪者均非在 同一所學校任教，因此無法長時間親自參與教師授課情形，僅能就訪談時所見所 聞佐以相關文獻做研究。
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第二章 文獻探討
本研究旨在藉由訪談三位國中社會領域非專長教師在採用合科教學方式授 課所面臨之問題；同時亦探討教師在龐大備課量下如何減輕備課壓力並進而增進 其教學效能，最後能給後進初任非專長教師參考之建議。本章針對研究主題進行 相關文獻之探討，全章共分四節：第一節為目前九年一貫國中社會學習領域之意 涵，第二節為合科教學的理論基礎，第三節為教師非專長授課所面臨之挑戰，第 四節討論社會領域師資培育的過程之探究。
第一節 九年一貫社會學習領域之意涵 壹、九年一貫的基本理念
九年一貫課程綱要總綱中提到，新課程應培養具備有人本情懷、統整能力、
民主素養、本土與國際意識，以及能進行終身學習之健全國民。在統整能力方面，
莊雅莉（2004）指出，九年一貫新課程期待透過合科統整與協同教學，打破各科 互不連貫之現象，在教師適性活潑的教學下，學生的各項學習活動皆有邏輯性與 連貫性，以培養具統整能力且身心充分發展之健全國民，並重視各年級間課程縱 的連貫與銜接，改善以往學科各自林立及前後互不連貫的弊病。
九年一貫課程除了將小學六年、國中三年採直線式縱向的「一貫」設計外，
最大的挑戰即是改變科目本位的課程型態，達到橫向課程「統整」的目的。九年 一貫課程可用「開放」、「一貫」與「統整」三大走向加以詮釋。「開放」意味者 教育政策鬆綁，如課程規範的鬆綁、教科書開放民間編輯、發展學校本位課程、
開放彈性課程等，使教育與課程走向多元化；「一貫」強調國中小課程的銜接， 破 除獨立運作的課程發展模式， 建立以能力為主的課程架構；「統整」則以「七大 學習領域」整合過去的過度分科， 融入新興議題， 注重各領域間的聯繫與整合，
促使教育工作者進行團隊合作， 增加協同教學的機會和可能性， 並以多元促使
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學習歷程成為整體而連貫的過程（李玉珍，2003）。
所以，九年一貫課程不僅強調學習階段上「縱」的連續，也強調不同課程之 間「橫」的整合，期望透過縱橫交織的規劃，達成「統整」的目標。因此，透過
「學習領域」來取代過去過於分裂零散的「科目」概念。
而現今國民階段的課程在個體發展、社會文化及自然環境等三大面向之下，
提供語文、健康與體育、社會、藝術與人文、數學、自然與生活科技及綜合活動 等七大學習領域。其內容如下：
1.學習領域為學生學習之主要內容，而非學科名稱，除必修課程外，各學習 領域，得依學生性向、社區需求及學校發展特色，彈性提供選修課程。
2.學習領域之實施，應掌握統整之精神，並視學習內容之性質，實施協同教 學。（引自教育部 97 年國民中小學九年一貫課程綱要，2012 修正版）
在國民中小學九年一貫課程綱要中明確說明七大學習領域之內涵，然而因本 研究僅就國中社會學習領域做探討，故其他六大學習領域就不在本研究中贅述。
貳、國中社會領域的發展
要瞭解九年一貫課程社會學習領域的內涵，首先來探討設置社會領域課程的 經過，藉此了解政府在時代的改革下，如何將社會領域變成一門統整的知識內涵。
一、社會科的合併
民國八十三年九月，政府有鑑於政治、經濟、社會、文化急遽變遷，原有之 教育體制及課程教學已不符合時代的需求、乃成立「行政院教育改革審議委員 會」，於民國八十五年提出《教育改革總諮議報告書》，在課程與教學改革的建議 中提及積極統整課程，減少學科之開設，國中階段合併地理、歷史、公民為「社 會枓」，並避免強調系統嚴謹之知識架構，以落實生活教育與身心發展的整體性
（吳美嬌，2003）。
二、九年一貫課程七大學習領域的出現
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民國八十六年四月，教育部成立「國民中小學課程發展專案小組」，進行「國 民教育階段九年一貫課程綱要」的研訂工作，將課程現劃成語文、社會、藝術與 人文、數學、自然與科技、綜合活動等七大領域。民國八十七年九月，教育部正 式頒布「九年一貫課程總綱綱要」，確定九年一貫課程之架構與發展方向，民國 八十七年十一月，分別成立各領域綱要研修小組，進行各領域課程綱要研訂工作
（吳美嬌，2003）。
政府因應民間潮流，符合時代脈動，將原本地理、歷史和公民三科分科的情 況合併成為「社會科」，並在統整的前提之下，於公布的九年一貫課程綱要中將 原先支離破碎的數十科科目規劃成為七大學習領域，而「社會領域」一詞因而產 生。
參、九年一貫課程社會學習領域之定義
教育部對社會學習領域的定義為「統整自我、人與人、人與環境間互動關係 所產生的知識領域」。此領域涵蓋人類「生存」的自然物理環境、有關人類「生 計」的人造物質環境、人類「生活」依賴的人造社會環境、與「生命」探尋的超 自然精神環境等四層次；相對應之課程科目包含自然科學、地理學、歷史學、經 濟學、政治學、法律學、社會學、哲學、道德、宗教、藝術等學科。人的生存、
生計、生活與生命四大層面彼此互有關連，而社會學習領域正是整合這幾個層面 間互動關係的一種統整性領域（李明珠，2006）。故在九年一貫課程綱要中提到，
社會學習領域應包含歷史文化、地理環境、社會制度、道德規範、政治發展、經 濟活動、人際互動、公民責任、本土教育、生活應用、愛護環境與實踐等方面的 學習。
由上可知，社會學習領域是一門統整的知識內容，是一門探究「人與自己」、
「人與他人」和「人與環境」交互關係下的知識領域，不僅強調應培養學生具有 基礎的學科知識，還包含在生活中待人處事所應有的正確態度以及面對事情、解
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決事情的能力。總言之，社會學習領域與我們生活息息相關，因為這就是我們所 熟習且賴以維生的人和環境，這就是一種「文化」。
肆、九年一貫課程社會學習領域之綱要內涵
以下就國民中小學九年一貫課程綱要社會學習領域（教育部，2011）之內容，
將「基本理念」、「課程目標」的內容概略說明如下：
一、基本理念
（一）學習社會學習領域的理由：
個人不能離群而索居，教育則是協助個人發展潛能、實現自我、適應環境並 進而改善環境的一種社會化歷程，因此，社會學習領域之學習乃是國民教育階段 不可或缺的學習領域。
（二）社會學習領域的性質：
社會學習領域是統整自我、人與人、人與環境間互動關係所瓹生的知識領 域。廣義而言，人的環境包括：（1）自然的物理環境（如山、川、平原等）；（2）
人造的物質環境（如漁獵、游牧和農耕所使用的工具，商業用的貨幣，工業用的 機器設備，交通用的車子、輪船等）；（3）人造的社會環境（如家庭、學校、社 區、國家等組織，以及政治、法律、教育等制度）；（4）人類的精神環境（如哲 學、宗教、道德、藝術等）。
（三）統整的功能：
每一學科雖有其獨特的研究範疇、組織體系以及探究方法(mode of inquiry)，
但這些獨特性是來自研究角度(perspectives)的取捨；若就現象本身而言，人、時、
空與事件卻是不可分割的。此次課程設計之主要考量乃在鼓勵教師透過各種成長 方式與進修管道，配合課程精神，改善教學，以協助學生之學習。因此社會學習 領域統整的功能有四----意義化(signification)、內化(internalization)、類化
(generalization)、簡化(simplification)。
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人是團體生活的動物，從出生到死亡，我們都在學習如何適應生活所需，而 社會化的過程更是幫助我們能夠更快的融入所處的社會，透過家庭、學校、社區 等參與。而這些都是在學習如何與自我相處、與他人相處、甚至是和大自然環境 間的互動。也因此社會領域所涵蓋的範圍相當廣泛，舉凡自然科學、地理學、歷 史學、經濟學、政治學、法律學等等，社會學習領域的出現就是透過統整的概念，
配合教師教學，將人們的生存、生計、生活和生命四個層面間互動關係做結合幫 助學生學習。
二、課程目標
九年一貫課程綱要社會學習領域中提到課程目標共分十項，茲將這十項就美 國教育心理學家布魯姆（BLOOM）將教育目標分為認知、情意和技能三類作為劃 分標準予以分類。
（一）認知
1.瞭解本土與他區的環境與人文特徵、差異性及面對的問題。
2.瞭解人與社會、文化和生態環境之多元交互關係，以及環境保育和資源開 發的重要性。
3.充實社會科學之基本知識。
（二）情意
4.培養對本土與國家的認同、關懷及世界觀。
5.培養民主素質、法治觀念以及負責的態度。
6.培養瞭解自我與自我實現之能力。
（三）技能
7.發展批判思考、價值判斷及解決問題的能力。
8.培養社會參與、做理性決定以及實踐的能力。
9.培養表達、溝通以及合作的能力。
10.培養探究之興趣以及研究、創造和處理資訊之能力。
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從上述目標可知，第一至三項目標偏重認知層面，就是教學之後，學生對於 廣泛人、事、物的知覺、記憶、評斷的認識過程，可分為知識、理解、應用、分 析、綜合、評鑑六大層次；第四至六項目標偏重情意層面，情意的教學目標主要 包括態度、興趣、理想、欣賞和適應方式，其教學可分為接受、反應、評價、組 織、品格五個層次；第七至十項目標偏重技能層面，技能層面由於是學習表現，
所以最能具體表達教學目標（林育如，2004）。由上述可知，其實社會學習領域 目標呼應前面定義所說的這是一門統整「人與自己」、「人與他人」和「人與環境」
的統整知識領域，以往的學科知識過分強調認知目標，導致教學上只重視成績不 重視過程、只重視標準答案不重視理解，反而忽略了知識的統整性，反而學生喪 失了獨立思考、價值判斷的能力，是故社會學習領域透過整合歷史、地理和公民 三科目，培養學生具備認知、情意和技能等三層面的能力。
第二節 合科教學的理論基礎
九年一貫課程打破過去過於分散零碎的學科知識，將以往的「科目」統整成 為「學習領域」，也因此各個學習領域包含了以往兩個以上的學科。在教學上，
教師的教學勢必要產生改變，然而在師資分配不均的偏鄉小校，「包領域」的教 師在教學上真的可以做到如同合科教學最初的理念：針對一個主題，重新進行教 學設計，甚至是打破框架的教科書，自訂教材呢？
壹、合科教學的定義
合科與分科是兩個對立的概念無庸置疑，但到底「合科」是指「合科教學」、
「合科課程」？研究者發現國內學者翻譯國外文獻時，並無直接將「curriculum integration（課程統整）」一詞翻譯成「合科」、「合科教學」、「合科課程」等名詞；
此應是國內為與「分科」做口語上的對比與語意上的理解而產生（李明珠，2006）。
合科課程（interdisciplinary curriculum）基本的意義乃指二種以上學習科目，
針對共同的教學目標，依據教學對象之特性與需求，進行課程之設計、執行與評
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鑑歷程的教學方法。主要目的即為解決學生學習過於零碎片斷的知識以及缺乏統 整、遠離生活經驗的學習結果。Jacobs 以為合科課程也屬於統整課程的其中一種 表現方式，以一個中心主題，跨越並使用不同學科的概念與技巧，以解決生活上 所實際遇到的問題（引自王國生，2002）。此外，Jacobs（1989）認為課程統整 不僅只是不同學科上的交織，更能使得學習到的知識與技能作為結合，讓學習和 技能用以解決問題。
過去中小學科目林立，教材內容安排，未能一貫的考量銜接與統整的部分，
乃有合科課程及課程統整的思考，因此新課程特別強調「活潑、合科統整與協同 教學」，期能打破各科互不連貫之現象，同時減少學習內容重複的部分。不過課 程統整不僅指的是科目教材內容的組織與安排的技術層次，事實上涉及課程設計 的理論，包括對學校的目的、學習的本質、知識的組織及使用、教育經驗的意義 等觀點的改變（李孟哲，2007）。合科相對應的是「分科」的概念，它不像分科 把不同科目劃分明顯、界定分明，而是把相關類型的科目，透過統整的方式結合 在一起。所以我們可以把合科教學當成是「課程統整」下屬概念。
貳、合科教學之教學模式
在課程統整之下，合科教學究竟該如何實施進行，以下就國外學者針對科教 學之教學模式略加整理說明如下：
表1
合科教學之教學模式
學者 教學模式 教學模式之步驟
Shoemaker
（1989）
合科單元模式 1. 確定一個與各學科有關的主題和概念，並以此主題或概 念為教學核心。
2. 不同學科在同一時期進行同一主題或概念的教學活動。
3. 兩個或兩個以上的學科可以利用同樣的活動進行教學。
4. 每一個學科提供特殊的學習技能。
5. 不同學科中相同的概念或主題可以同時教導。
16
表1
合科教學之教學模式 （續）
Jacobs
（1989）
合科概念模式 1. 擇一個主題做為中心。
2. 對相關議題進行腦力激盪。
3. 建立導引問題，以作為教學順 序以及教學範圍。
4. 寫下教學活動。
Drake
（1993）
合科技能模式 1. 藉著利用基本的學習技能，可以整合至其他學科的學 習。
2. 教學內容包含後設認知和學習如何學習的主張，所以學 生可以在實際生活中反應他們的高層次的思考技巧。
3. 教學策略包含主題、計畫、問題導向的學習。
4. 學生也是研究者。
5. 學習的結果表現在學科時，較能跨越學科的界線。
6. 學習評量包含實作評量、過程評量和超越學科界線的評 量。
Vars
（1993）
合科課程模式 1. 人員組織可採全部教師或部份教師組成合科教學小組。
2. 課程組織方面可採用相關課程、融合課程或核心課程。
3. 在課程計畫方面可利用課程內容表、課程教學網以確定 問題和議題。
4. 在教學技術上，強調提供學生富有學習資源的學習環境 和多元評量方式的運用。
Grady
（1994）
McREL 合科單元 模式
1. 主題：一個超越學科界線的概念，使得師生可從整體的 觀點探索其內容。
2. 專題：探索包含在主題內的某個特殊內容。
3. 終生學習標準：學生在未來所應學習的知識、技能和態 度的內容。
4. 內容標準：學生在各科所應學習的知識技能和態度的內 容。
5. 學習經驗：學習者在特殊學習活動中應學習到的經驗。
6. 真正的評量：用實作評量來評量學生的學習，以便確知 他們能在生活上運用所學的知識和技能。
資料來源：修改自王國生（2002）與李明珠（2006）
統整歸納以上學者之合科教學之教學模式可知，教師在教學模式上的選擇相 當多元，然而可以發現大抵都維持一個概念，幾乎每個模式都會圍繞一個主題作
17
為其該單元的教學主軸，而該主題也都與當前社會生活有關，扣緊學生生活經 驗，換言之是以一個社會議題為核心，以此來設計課程。透過師生間互相討論進 行，雙方互為研究主體，並且多以團體或小組的方式來進行課程內容之安排
參、合科教學的優點與缺點
在過去中小學科目分散林立的時代，最引人詬病的是知識的零散和無法統 整，九年一貫課程綱要公布以後，強調時間上「縱」的連貫與不同課程間「橫」
的統整，於是才出現了統整課程和合科教學的思考。因此新課程特別強調「活潑、
課程統整與協同教學」，期能打破各科互不連貫之現象，同時減少學習內容重複 的部分（引自李孟哲，2007）。
然而在統整課程中，合科教學與分科教學一直處於爭議的兩端，但若在「統 整」的精神之下，合科教學勢必才是正確的走向，然而現今台灣普遍的合科教學 說穿了其實就是「包領域」教學，在這樣的情形之下是否真能發揮統整的目的？
以下先就合科與分科的優缺點說明如下：
表2
分科教學之優缺點
優點 缺點
分科 教學
1. 可維持知識的系統性，避免學科 結構被割裂，難以統整
2. 方便教科書挑選
3. 各科維持其界限，保有其專業 度，
教師分工清楚，教與學皆方便 4. 教師專精自己的科目，可進一步提升
教學方法與技術 5. 減輕教師備課壓力 6. 提高學生學習成效
7. 同一科的教師組成教學研究 會，有利於研討教材教法之改進
1. 流於教科書本位，亦將學科知識的傳 遞僅侷限於課本內容，課程方式固 定，教師教學呆版
2. 課程脫離實際生活無法有效解決問 題
3. 各科孤立，內容片段、零碎、枯 燥無趣
4. 教學以教師為主題，缺乏因材施教之 機會
5. 不適應小型學校實施
6. 課程學科數多、內容產生教材重複或 矛盾現象，造成師生過度負擔
資料來源：修改自李明珠（2006）與李孟哲（2007）
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表3
合科教學之優缺點
優點 缺點
合科 教學
1. 省略不同科重疊部分，減輕學生負擔 2. 能維持學習者知識結構之完整 3. 內容生活化，方便學生學習，容易瞭
解
4. 透過不同方式的思考培養問題解決 的能力
5. 所學之內容與生活中真實情境相 符，可以學以致用
6. 教師與學生想處時間較長利於輔導 7. 學習獨立學習
8. 利於與國小課程銜接
9. 統整的課程具有意義化、內化、類化 與簡化的功能
1. 教師對該科專業度不足，不易掌握教 學技巧
2. 課表難以編訂，且統整性教科書在理 論與實際上操作困難
3. 師資培愈困難 4. 教師負擔沉重
資料來源：修改自李明珠（2006）與李孟哲（2007）
方德隆提到課程統整遭遇到理念與實務的困境，因為就學習領域的實施而 言，「包領域」是教師的難題，這涉及教師的專長及學生的學習（引自李明珠，
2006）。而現行台灣所實施的合科教學，也幾乎都是採用包領域的方式來進行，
也就是例如一位七年級的地理科老師，同時任教該班的歷史和公民兩科。且現行 國中社會領域課本的編排上，僅把社會課本分成地理、歷史和公民三個單元，而 各單元下再分成不同課別，換言之，其實只是把以前分成三本的地理、歷史和公 民教科書，應拼裝湊成一本名為「社會」的課本而已。
所以我們知道，在現行九年一貫強調統整的概念之下，「社會」課本雖為統 整之名，其則行「分科」之實，既行分科之實，讓老師採包領域的方式來授課，
豈就沒有達到當初最主要「統整」的目的，而合科的優點已不復見。因此在現行 情況下，上述合科教學的優點中，第1 點和第 2 點變得根本不存在，反而加深其 缺點的嚴重性。
吳俊憲（2002）指出雖然九年一貫社會領域主張打破分科傳統並致力於合科
19
設計，然而在教科書出版商卻有如下的看法和解釋：
一、混雜和拼湊式的合科難達成統整目的。
二、分科亦可達成統整目的。
三、勉強合科易造成教材淺化。
四、目前缺乏能教授的師資。
綜合上述，目前實施合科教學（包領域教學）確實有以下困難：
一、師資培育困難：目前各大學在社會領域師資培育上都採專門學系專科培訓 的方式，導致教師在非專長科目上概念架構不深，教學方法不易掌握，也導致教 師專業度不足，讓專業度不足的老師來授課，影響學生學習品質。
二、合科教學能減輕學生負擔不僅沒有理論依據，但卻加深教師的備課壓力，
教師不僅須多花時間準備非專長科目，間接的也壓縮到將自己專門科目做到加深 加廣的內容，連帶影響到學生學習的只是表面、基本的常識而已。
第三節 教師非專長授課所面臨之挑戰
歷經大學四年本科系專業科目的洗禮，該科系畢業生對本科具有一定的學科 教學知識，然而在實際教學現場，受限於學校規模小、師資不足等問題，或多或 少都必須進行非專長科目之授課，而在社會領域方面，也因此衍伸出合科教學所 帶來之問題。關於非專長授課對教師產生的影響之相關文獻整理如下：
壹、相關論文
在蒐集文獻資料中，輸入關鍵字「專長與非專長」、「本科系與非本科系」資 料中，皆以體育科所查詢到的內容較多，可以初步顯示，在體育類科裡，此類非 專長授課的問題較為嚴重，尤其是在特殊專門科目上更加顯著。以下根據所查詢 的資料，按照不同的科目或領域整理歸納：
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一、美術科
王桂甚（2002）為了瞭解教師美術學科教學知識對其教學行為的影響。基於 研究目的，以一位美術系畢業的幼兒美術教師與一位幼教教師為研究對象，以錄 影、觀察紀錄、訪談為研究工具，同時蒐集相關文件檔案資料，為期八個月。得 到了以下四點的結果：
（一）一般教學知識層面
美術教師的教學知識較豐富，連帶影響整個教學目標內容的設計與整個教學活動 的進行。
（二）美術學科知識層面
美術老師所提供的素材種類較多樣，且在教學中會利用較為簡單、簡易的方 式來引領學生欣賞作品。
（三）學生知識層面
美術教師在教學時會考慮到學生的個別化差異，因而使學生擁有完整的學習知 識。
（四）情境脈絡知識層面
面對成果展的態度，美術教師認為成果展代表學校形象，所以他會過濾參展的作 品。
二、體育科
林建志（2013）提到：許多研究都指出在健體領域教學上，體育專長教師教 學表現大於非體育專長教師。而專長教師較能瞭解動作的特性，針對錯誤動作進 行正確的診斷，體育教師的專業知能與專業成長對於體育教學效能有顯著影響。
顏貝珊（2004）在國小體操專長與非專長教師學科教學知識與學生學習成就 之比較研究發現，體操專長教師與非體操專長教師在學科教學知識內涵上，課程 知識、體操學科知識與教學情境的知識方面有明顯的差異，尤其在體操學科知識 方面，專長教師較能瞭解動作的特性，針對錯誤動作進行正確的診斷。另外學生
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學習成就方面，體操專長教師之授課班級學生的學習成就優於非體操專長教師之 授課班級學生，顯示教師的學科教學知識對學生成就產生影響。
呂坤岳（2010）在國民小學體育教師教學信念與有效教學表現之研究，以台 灣地區國民小學體育教師為研究對象，探討在不同背景教師教學信念的差異情 形，發現體育科系畢業之教師在「教師角色」層面明顯高於非體育科系畢業之教 師。
由上述可知，在體育教學上，體育專長教師不論是在專業知識、專業知能和 教學表現上均較非體育專長教師為佳。
三、數學科
徐偉民（1996）以一位主修數學的國小教師與一位非主修數學 的國小教師 為研究對象，藉由觀察、測驗、訪談等方法蒐集資料，以瞭解 教師知識、教學 信念與教學表現的異同。
(一)教師知識
在學習者知識上，主修數學的老師較了解學生目前的認知層次以及在該單元 可能會面臨的困難。
(二)教師知識與教學信念和教學表現之間的關係
數學專長教師考量較多學科內容知識與學習者的程度，而非數學專長教師則 以學生 機械、被動的學習特性，與考試導向的教學信念為主要轉換內容 （引自 顏貝珊，2004）。
四、社會領域（地理科）
林育如（2004）在其研究中將「合科教學」定義為由同一位社會科教師來教 授社會學習領域之課程，由此可知該社會科教師勢必也面臨到非專長授課的問 題。在其研究中，探討國中九年一貫社會學習領域採用合科教學與傳統分科教學 方法對學生的學習成效之影響。
林育如在研究中指出合科與分科所造成的影響如下：
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（一）學生學習成效：傳統分科教學的的學習成效的確優於合科教學，在合科 教學下，學生除了成績退步之外，地理技能，如圖的判讀、圖表分析等能力也減 退。
（二）學生的學習困難與現況：在學生訪談結果中得知，接受合科教學的學生 有極大比例會因為「聽不懂」而不喜歡上地理課，且多數學生希望接受分科教學，
尤其是國二學生。
（三）教師教學現況：歷史與公民科教師明確指出在合科教學下，其對於地理 教材如地圖的判讀與觀念的統整上有明顯的困難，尤其在教授國二中國教材時，
遭遇困難的比例更高；分科教學的老師則是覺得時間不夠，進度很趕，無法與學 生有較多的互動。
從文獻資料中得知，專長教師不論在教學前的準備、教學中的課室進行，甚 至教學後的評量都比非專長教師擁有較完善的表現，是故教學本身就是一種專 業。因此非專長授課可能會面臨以下三個困境：
一、教學內容非本身專業科目，因此教師備課壓力大且相較專長教師較無法掌 握學科重點。
二、教學進行中無法較深入給予學生該科專業知識且面對學生問題無法有效解 答。
三、根據資料分析，專長教師所教授的學生整體表現優於非專長教師所教授之 學生。
第四節 社會領域師資培育的過程之探究
本節透過法規與相關文獻先就高級中等以下學校及幼稚園師資之培訓過程 探討現行師資之養成，以社會領域師資培育的過程經過為討論重點，以了解國中 社會領域教師如何面對非專長授課的問題。
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壹、現行師資培育教育
中國唐代文學家韓愈曾說：「古之學者必有師」，從這裡我們知道教師在教育 上其專業性之重要。回顧我國師資培育制度之沿革，自清光緒二十三年（一八九 七年）創建南洋公學的師範學校開始，歷經了幾次的重大變革，一九五四年教育 部頒佈「提高國民學校師資素質實施方案」，一九六四年起將師範學校改制為師 範專科學校，培育國小教師。一九七九年公佈「師範教育法」，公立大學設有教 育學院或教育學系亦可培育師資。一九八七年起將師範專科學校改制為師範學 院，並施以五年專業教育，即四年的職前教育專業課程加上一年的教育實習。一 九九四年公佈「師資培育法」，在法制上「師範教育」為「師資培育」所取代，
在精神上從一元化走向多元化，由公費制走向自費制，由計畫式走向儲備式，由 分發制走向市場制（引自盧姿里，2006）。
民國 68 年以後，國中、小師資之培育是由師範院校加上設有教育學院或教 育學系之公立大學負責，然而在世界潮流影響下，開放師資培育的聲浪始終沒有 停過，各國無不從封閉走向開放、單一走向多元，我國也因此走向改革開放的浪 潮，終於在民國83 年公布了「師資培育法」，並於隔年增加其施行細則，師資培 育正式走向多元化。以下就「師資培育法」與「師資培育法施行細則」之內容，
將分述如下：
一、師資培育機構之認定
根據師資培育法第五條規定：「師資培育，由師範校院、設有師資培育相關 學系或師資培育中心之大學為之。」換言之，只要是師範院校和設有師資培育相 關學系或中心之公私立大學且經中央主管機關認定者皆可辦理教育學程培育師 資，因此提供大量的師資來源，也符合師資培育多元化的精神。
在大學設立師資培育中心辦法第二條規定：「各大學依其發展特色及師資培 育需要，並符合下列規定者，得填具申請書，並檢具證明文件，向中央主管機關 申請，經師資培育審議委員會審議通過後，核准設立師資培育中心：一、教師員
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額：應置五名以上與任教學科專長相符之專任教師；其員額得由學校現有員額調 配運用。二、圖書設備：應有教育類圖書一千種、教育專業期刊二十種以上及教 學、研究用之必需儀器設備。三、規劃開設之各類科教育學程課程內容應符合第 三條規定。」以下研究者根據教育部大學校院師資培育評鑑資訊網內容，將至民 國105 年設有「師資培育中心」、「師資培育學系」和「師範/教育大學」培育中 等教育學程之學校列舉表格如下：
表4
師資培育機構一覽表
師資培育中心
世新大學 國立台灣藝術大學 國立台灣科技大學
中國文化大學 國立雲林科技大學 國立台灣體育運動大學
中華技術學院 國立高雄應用科技大學 國立體育大學
台南應用科技大學 大葉大學 國立高雄餐旅大學
國立中央大學 崑山科技大學
國立中正大學 慈濟大學 總計52 所
國立交通大學 東吳大學
中原大學 東海大學
中華大學 淡江大學
南台科技大學 義守大學
嘉南藥理科技大學 輔仁大學 師範 / 教育大學
國立中山大學 銘傳大學 國立彰化師範大學
國立中興大學 正修科技大學 國立高雄師範大學
國立嘉義大學 玄奘大學 國立台灣師範大學
國立屏東商業技術學院 華梵大學 國立台北教育大學
國立成功大學 逢甲大學
國立暨南國際大學 靜宜大學 總計4 所
國立清華大學 朝陽科技大學
國立台北科技大學 弘光科技大學 師資培育學系
國立台南大學 實踐大學 中國文化大學
國立台灣大學 國立台北大學 國立政治大學
國立屏東科技大學 國立台北藝術大學 國立暨南國際大學
國立政治大學 國立台南藝術大學
國立東華大學 國立臺灣海洋大學 總計3 所
資料來源：研究者自行整理
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由以上統計表格得知，截至 2015 年有開設中等學校教育學程之大專院校總 計有59 所，數量可說相當多，從這種熱烈興辦教育學程的程度來看也意味確實 有這股需求。新制師資培育制度的最主要精神在於開放和卓越，亦即藉著開放達 到多元化，使得來自一般大學院校的畢業生有機會進入教育體系，為教育注入新 活力；進一步藉著各個師資培育機構間，多元競爭與合作的關係，達到師資卓越 的成效，提昇全國師資素質，使教育朝向專業化的目標邁進（張素靜，2005）。
二、職前教育課程之內容探究
根據師資培育法第七條規定：「師資培育包括師資職前教育及教師資格檢 定」，此部分將重點擺在職前教育中教育課程之探究。
師範教育體系之養成有賴職前教育奠定良好基礎，職前教育的內容不僅深深 影響一位師培生的學識涵養，更影響著將來到教育現場所抱持的正確態度，故職 前教育的內容記顯得格外重要，政府再針對職前教育的課程修習有一套標準。根 據師資培育法第六條規定：「師資培育之大學辦理師資職前教育課程，應按中等 學校、國民小學、幼稚園及特殊教育學校 （班） 師資類科分別規劃，並報請中 央主管機關核定後實施。」鑒於本研究是以國民中學社會領域為主要探究對象，
故以下職前教育階段內容描述以中等學校為例。
師資培育法第七條第二項規定：「師資職前教育課程包括普通課程、專門課 程、教育專業課程及教育實習課程。」而在師資培育法施行細則第三條有針對上 述四項職前教育課程之定義予以解釋，分述如下：
（一）普通課程：學生應修習之共同課程。培養師資具有健全且基本的能力，
例如在大學一年級所共同必修的國文與英文，以及讓學生選修的通識課程。
（二）專門課程：為培育教師任教學科、領域專長之專門知能課程，換言之，就 是培養師資成為將來在該科任教的專家，課程偏重該領域的專門知識。
（三）教育專業課程：為培育教師依師資類科所需教育知能之教育學分課程。
茲舉「國立台灣師範大學師資培育生教育專業課程修習要點」來說明，在要點第
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五條中提到：「一○三學年度起開始修習中等學校師資類科之教育專業課程科目 應包括：
1. 共同必修：教育基礎課程、教育方法課程、教材教法及教學實習課程；
2. 共同選修：分教育原理與制度、學生發展與輔導、課程教學與評量、新 興教育議題四大課群，其中教育議題專題課程為必選修。選修各科目均得依系實 際需要開設名稱近似之分科科目。 其應修學分總數至少二十六學分，其中必修 課程至少十八學分，各領域必修學分數如下：。
表5
國立台灣師範大學師資培育生教育專業課程修習要點之課程規定
領域課程名稱 選修學分
教育基礎課程 至少兩科，共四學分
教育方法課程 至少修習五科，共十學分
教材教法與教育實習課程 包括分科／分領域（群科）教材教法、分科
／分領域（群科）教學實習，共四至六學分。
修習該二科目之前，應至少修習十二個教育 學分
資料來源：國立台灣師範大學（2015）
從上表得知，教材教法與教育實習課程必須在至少修習過12 學分的教育基礎課 程或教育方法課程後才可以選修，因此一般情況下該課程通常都是開設在大學四 年級來讓學生選修。張素淨（2005）指出，在我國傳統方面，就培養中學師資的 師大、教育院系、及各種教育學分班的課程來看，總學分約在15O 學分上下，
其中普通科目約佔3O 學分（2O%），教育專業科目約佔 24 學分（16%），專門 科目約佔96 學分（64%）。如欲參考「國立臺灣師範大學中等學校教師師資職前 教育課程教育專業課程科目及學分表」，內有詳細的課程名稱、科目名稱和學分 數可供查閱，詳請見附錄二。
（四）教育實習課程：為培育教師之教學實習、導師 （級務） 實習、行政實 習、研習活動之半年全時教育實習課程。
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貳、國民中學社會學習領域教師培育
由於研究者本身是師範大學地理學系畢業，在中等學校教師證書上標記的專 長科目為「高級中等學校地理科」和「國民中學社會學習領域地理專長」，意謂 研究者本身具備高中與國中教師資格，以下將重點放在國中教師資格之取得前師 資職職前教育所需修習科目上。
一、教育學程學分之取得
根據「國立臺灣師範大學地理學系學士班學生修讀學分注意事項」提到，校 內共同必修學分28 學分；地理系專業必修 34 學分；地理系專業選修 41 學分；
自由選修25 學分，畢業最低學分不得少於 128 學分。然而如果有意將來成為國 高中教師則必須加修教育學程，教育學程學分總計26 學分，換言之畢業學分門 檻來到154 學分。
二、國民中學社會學習領域
修習教育學程 26 學分僅意謂將來具有任教高中教師資格，如欲取得國高中 並列認證者（即國中學習領域主修專長及高中任教學科並列），應另修習該學 習領域核心課程「社會學習領域概論」2 學分、社會學習領域歷史科必備課程 6 學 分及社會學習領域公民科必備課程6 學分（引自國立臺灣師範大學中等學校各任 教學科師資職前教育專門課程「中等學校地理科」科目及學分一覽表）。研究者 本身是地理專長，當初為了同時取得國中認證，所以得加修本身系所開設的「社 會學習領域概論」，再另外至歷史系和公領系各加修6 學分的課程，也就是同時 取得國高中認證者比只取得高中認證者還要再多14 學分的課程。茲舉地理系學 生選修歷史和公民之科目如附錄三和附錄四所示。
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參、小結
民國 83 年以「師資培育法」取代「師範教育法」後，師資培育更趨多元，
從原本的「一元、閉鎖、管制、公費」的政策，逐步走向「多元、開放、自由、
自費」的情形，師資培育不在是師範院校獨享的優惠，而是透過市場機制開放讓 公私立大學可以一起來競爭，也因此各校院師資培育系所和中心就如雨後春筍般 出現，一時間也出現了大量的師培生。
在社會學習領中國高中教師資格認證略有不同，欲修習國中社會領域資格者 須多修14 學分的課程，此為因應領域統整之概念，然而以研究者為例，修得 14 學分只意謂擁有社會學習領域資格，本身專長還是地理專業，不會因為有那14 學分就足以代表擁有教授歷史和公民兩科目之能力。
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第三章 研究設計
本研究訪談三位於近兩年內仍採合科教學方式授課之縣內社會領域非專長 教師。透過本研究分析台東縣社會領域非專長教師採合科教學授課時所面臨之困 境以及在面臨困境的解決之道，最後並能提供給往後在偏鄉地區實施非專長授課 的社會領域教師些微的見解。
本章共分七節，來說明研究設計、資料來源及分析方法。第一節為研究架構；
第二節為研究方法；第三節為研究對象；第四節為研究工具；第五節為研究程序；
第六節為研究倫理；第七節為資料蒐集與分析。
第一節 研究架構
依據研究的背景、動機和目的，以質性研究之半結構式訪談法，瞭解台東 縣國中社會領域非專長教師採合科教學所面臨問題之研究。基於研究目的的考 量，研究者透過個案研究的方式，將訪談內容與研究者自行蒐集之資料，統整歸 納出非專長教師面臨的一一問題，並擬出解決之道，並擬定研究架構如下：
圖1 研究架構
茲將上述架構圖說明如下：
一、現況描述：研究者先行調查縣內 22 所公立國中社會領域教師員額編制，
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包含正式與代理之數量，並瞭解其非專長授課之情形；其次三位訪談教師之基本 背景資料，包含非專長授課之經驗，也是此部分探討重點。
二、相關問題：非專長授課問題從四個層面來探究，包含備課、教學現場、學 生和家長四個不同層面來解釋。
三、如何改變：先從三位訪談教師現行在教學前備課、教學中課室進行和教學 後評量做描述，並從訪談內容給予後進初任非專長教師之建議。
第二節 研究方法
本研究之研究法為質性研究之「半結構式訪問」。「半結構式訪問」
(semistructured interview)是指兼採結構式與無結構式訪問的一種訪問法。
訪談大綱依據目的分為：（一）透過電話訪談調查縣內 22 所公立國中社會領 域配課情形；（二）瞭解樣本教師非專長配課情況及所在之學校背景；（三）非專 長授課所面臨之問題；（四）樣本教師現行教學前、中、後之方式；（五）期許與 建議。
本研究受訪之教師皆為有正式國中社會領域教師資格者，且於近兩年內皆有 因非專長授課採取合科教學方式上課者，用半結構式訪問，可以在訪談的過程當 中，補足訪談大綱中未能發現以及有所缺漏的部分，並也能利於研究者本身的統 整與歸納，以便豐富此研究的完整度。
第三節 研究對象
研究者於台東縣任教兩年餘，之前皆在台北市服務，由於對台東的了解涉世 未深，今天算是從一個外地人的眼光來看待本研究，試著從訪談對象中瞭解，究 竟研者者所察覺到的問題僅限於研究者本身，抑或是在台東縣任教的社會領域非 專長教師時常出現的現象。
本研究之對象採立意選樣的方式選取台東縣內近兩年內實施過社會領域非
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專長授課採取合科教學方式上課之教師，其資格為擁有國中社會領域專長教師證 之下列人士：（一）兼行政職教師；（二）兼導師職教師；（三）專任教師；（四）
代理（課）教師。上述社會領域專長科目以教師證上核發之科目為原則，如有雙 主修或輔系，以當初考取公立國中教師資格登記科目為主。
表6
教師專長與背景
研究對象 社會領域專長 學校職務 任教年資
L 教師 地理 教學組長 10 年
H 教師 歷史 訓育組長 9 年
Y 教師 地理 九年級導師 6 年
訪談對象分別為歷史和公民專長教師，且兼具有兼導師與兼行政職工作，最 少服務年資皆有五年以上。
第四節 研究工具
研究者本身為國中社會領域地理專長教師。大學時期本科地理，輔修教育。
在大學就讀期間，規定若將來欲取得國中社會領域教師證，除了本科專門學分 外，尚需修畢另外兩個學系各三學分的課程，總計六學分，才能取得資格。研究 者雖然有修畢歷史和公民各三學分的課程，但並不代表有資格與能力可以對學生 授課，畢竟這只是一個門檻標準而已。
研者者於兵役結束後，在台北市大安區某國中連續任教代理長達四年之久，
在這四年期間，都是任教地理。於民國102 年考取台東縣正式國中教師，並分發 至縣內任教，任教第一年即被龐大的備課量所震懾，因為不僅需任教地理、還須 教授歷史和公民，並且橫跨三個年級。
在與同樣於縣內服務之社會領域教師聊天中得知，像研者者這樣非專長授課 的例子，在台東縣內比比皆是，且彼此都有共同面臨的問題。於是研究者利用於 台東縣任教服務這機會，以此為研究地區，希望透過此研究將縣內社會領域非專 長授課所面臨的問題予以統整，並透過訪談的過程，能夠找到減輕教師備課壓力
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的解決之道，並給予往後於偏鄉任教且面臨非專長授課的教師一些參考。
壹、訪談大綱
此研究主要透過半結構式的訪問法訪問三位台東縣內國中教師，其資格為社 會領域教師並於近兩年內曾因非專長授課而採取合科教學方式上課之教師。除了 訪談大綱外，另外以半結構式訪問補充其內容。訪談大綱如附錄一。
貳、訪談設備
透過錄音筆或手機錄音軟體全程錄下訪談之過程，並逐字記錄。
參、訪談地點
以學校辦公室或教室做為為訪談地點。
肆、多媒體器材使用
為確定受訪者之正確語意，每次訪談逐字稿完成後，由受訪者審視並確定 後，納入資料庫，補充說明，最後做綜合整理及定義。
第五節 研究程序
本研究是由研究者本身初次採取合科教學之經驗而衍伸出的問題，也因為是 親身經歷，故對此題目深感興趣且感觸頗深，在很短的時間內經過與指導教授討 論即決定此題目的方向。方向確定後，開始蒐集並閱讀大量的相關文獻資料，並 且消化整理；從閱讀過的文獻擷取前輩的經驗來擬定訪談大綱，並尋找受訪者，
最後將訪談資料整理歸納且經過受訪者確認打成逐字稿，並提出總結與建議。
本研究流程共分四個階段，第一階段是準備階段，包括尋找研究主題、思考 研究的動機與目的，最後確定研究題目；第二階段是資料蒐集階段，確定研究主 題後進行相關文獻之蒐集與閱讀，並從研究目的來思考訪談架構；第三階段是訪 談階段，開始進行訪談並將訪談內容轉成文字稿並予以編碼以利後續作業；第四
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階段為撰寫階段，持續的論文撰寫並增加資料補充，不斷回頭檢視先前論文內 容，最後完成研究並發表。
圖2 研究流程圖
在訪談階段中，研究者挑選三位訪談對象，為了資料整理方便與立即歸納分 析，共在兩個禮拜內完成訪談，並完成逐字稿，進而進入本研究第四章內容。
