高屏地區國民小學教師實施數學翻轉教室教學意願之研究
100
0
0
全文
(2)
(3) 誌 謝 研究所是我在六龜教書時無法達成的願望，或許是行政業務繁忙，或者是無 法定下心學習，所以遲遲無法完成畢業。到了市區，不再兼任行政業務，有多餘 的時間跟學生相處，更專注學生的需求與想提升自我的渴望，家人也給我鼓勵支 持，然在研究所考前五個月，父親病逝，那時自我期許要讀完畢業研究所，不負 父親及家人期望。 研究所期間，蒙受徐偉民老師鞭辟入裡及耐心的指導，可以簡明清楚點出我 的遺漏不足處，提出建議並引領我思考，使我的論文可以去蕪存菁、結構清晰及 層次分明。在六龜的日子，徐老師也有到我服務的學校當攜手計畫的評審委員， 讓我感受到機緣在咫尺之間。也感謝口試委員林志隆教授與郭文金教授，能在百 忙之中撥冗仔細審閱，提供我許多寶貴的建議，並詳細記錄在口試本裡，學生無 限感動與受益匪淺。還有感謝協助幫我發放問卷的同學、同事、同事的朋友，讓 我能順利完成論文的統計分析。 最後感謝在求學及寫論文這段期間，家人給予我溫暖與協助，並照顧兩個幼 子，讓我無後顧之憂，深感萬分謝意。. 哲宇. I. 謹致 106.01.
(4) 高屏地區國民小學教師實施數學翻轉教室教學 意願之研究 摘. 要. 本研究旨在探究高屏地區國民小學教師運用數學翻轉教室之教學意願，研究 目的有三：一、了解高屏地區教師實施數學翻轉教室教學之現況；二、探究不同 個人背景，對於教師實施數學翻轉教室的教學意願之差異情形；三、分析對於教 師實施數學翻轉教室，意識形態、教學方法與脈絡環境構面之間的相關性。為了 完成目的，本研究採用自編問卷為工具，以問卷調查法進行，採分層叢集抽樣方 式，抽取高屏地區 32 所公立國民小學之現職教師，發出問卷 600 份，回收 549 份，其中有效問卷 546 份。調查所得資料以 SPSS 22 版統計套裝軟體進行描述性 統計、獨立樣本 t 考驗、單因子變異數分析及 Pearson 積差相關等統計來進行分 析。研究主要發現：一、高屏地區國小教師實施數學翻轉教室教學意願稍微偏高； 二、在不同背景變項中以男性、師專或師院畢業對實施數學翻轉教室教學意願偏 低；三、意識形態與教學方法、教學方法與環境脈絡有高度正相關，意識形態與 環境脈絡有中度正相關。最後，根據研究結果給予建議，提供教育行政機關、學 校及未來研究之參考。. 關鍵字：國小教師、教學意願、數學翻轉教室. II.
(5) Abstract The study is to explore the teaching willingness of elementary school teachers to implement mathematics flipped classroom, the main purposes of the study were as follows: First, to understand the current situation of the elementary school teachers to implement mathematics flipped classroom; Second, to explore the difference in the teaching willingness to implement mathematics flipped classroom among backgrounds of the elementary school teachers. Third, to analyze the correlation among ideology, pedagogy and context as regards teachers to implement mathematics flipped classroom. In order to complete the purposes, this study utilize questionnaire methods, and applies stratified cluster sampling design, the sampling teachers which include 32 elementary schools in Kaohsiung-Pingtung Area. A total of 600 questionnaires were given, 549 questionnaires were collected, and 546 questionnaires were valid. The data were analyzed by descriptive statistics, independent t-test, one-way ANOVA and Pearson’s product-moment correlation with SPSS 22. The findings are as follows: 1. Teaching willingness of elementary school teachers to implement mathematics flipped classroom is slightly higher in Kaohsiung-Pingtung Area; 2. Male teachers, or teachers graduated from teacher’s colleges are less teaching willingness to implement mathematics flipped classroom; 3. Pedagogy have high positive correlation with ideology and context, and ideology have moderate positive correlation with the context. Finally, according to the result of this study,some suggestions were provided for education institutions, schools and future research.. Keywords: elementary teachers, teaching willingness, mathematics flipped classroom. III.
(6) 目. 次. 誌. 謝 ......................................................................................................... I. 摘. 要 ........................................................................................................ II. 目. 次 ....................................................................................................... IV. 表目錄 ........................................................................................................... VI 圖目錄 ......................................................................................................... VIII 第一章. 緒論 ............................................................................................... 1. 第一節 第二節 第三節. 研究背景與動機................................................................................ 1 研究目的與待答問題........................................................................ 3 名詞釋義............................................................................................ 3. 第四節. 研究範圍與限制................................................................................ 4. 第二章 第一節 第二節 第三節 第三章 第一節 第二節 第三節 第四節 第四章 第一節 第二節 第三節. 文獻探討 ........................................................................................ 7 數學教育改革發展脈絡與改革契機................................................ 7 數學翻轉教室.................................................................................... 9 教學意願及其背景變項.................................................................. 25 研究設計與實施............................................................................34 研究架構.......................................................................................... 34 研究對象.......................................................................................... 35 研究工具.......................................................................................... 36 資料處理與分析.............................................................................. 50 研究結果分析與討論 ....................................................................51 高屏地區國小教師實施數學翻轉教室教學之得分情形.............. 51 不同個人背景之教師實施數學翻轉教室教學意願之差異情形.. 54 教師實施數學翻轉教室的意願與意識形態、教學方法與脈絡環. 境層面之間的關係.................................................................................................. 60 第五章 第一節 第二節. 結論與建議 ...................................................................................64 結論.................................................................................................. 64 建議.................................................................................................. 65. 參考文獻 .......................................................................................................69 IV.
(7) 一、中文部分.................................................................................................... 69 二、英文部分.................................................................................................... 72 附錄 ...............................................................................................................74 附錄一 教師實施數學翻轉教室教學意願之調查問卷(專家效度) .............. 74 附錄二 教師實施數學翻轉教室教學意願之調查問卷(預試問卷) ............... 82 附錄三 教師實施數學翻轉教室教學意願之調查問卷(正試問卷) ............... 87. V.
(8) 表目錄 表 2-1 國內外學者對翻轉教室的定義 ........................................................ 10 表 2-2 符合數學翻轉的教學方法 ................................................................ 12 表 2-3 影響翻轉教室的因素統整表 ............................................................ 16 表 2-4 影響教師教學改變的因素 ................................................................ 17 表 2-6 意願的定義........................................................................................ 26 表 2-7 影響教師意願之背景變項 ................................................................ 28 表 3-1 高雄市及屏東縣市國民小學校校數與發送問卷數量 .................... 36 表 3-2「數學翻轉教室教學改變」各構面之因素與題數分配狀況 ......... 37 表 3-3 國小教師實施數學翻轉教室之意識型態之項目分析彙整表 ........ 40 表 3-4 國小教師實施數學翻轉教室之教學方法之項目分析彙整表 ........ 40 表 3-5 國小教師實施數學翻轉教室之脈絡環境之項目分析彙整表 ........ 41 表 3-6 探索性因素分析之意識型態預試量表 KMO 和 BARTLETT 檢定 ....... 42 表 3-7 意識型態預試量表之探索性因素分析彙整表 ................................ 42 表 3-8 探索性因素分析之意識型態預試量表 KMO 和 BARTLETT 檢定 ...... 43 表 3-9 意識型態預試量表之探索性因素分析彙整表 ................................ 43 表 3-10 探索性因素分析之教學方法預試量表 KMO 和 BARTLETT 檢定..... 43 表 3-11 教學方法預試量表之探索性因素分析彙整表 .............................. 45 表 3-12 探索性因素分析之教學方法預試量表 KMO 和 BARTLETT 檢定 2.. 45 表 3-13 教學方法預試量表之探索性因素分析彙整表 2 ........................... 45 表 3-14 探索性因素分析之教學方法預試量表 KMO 和 BARTLETT 檢定 3.. 46 表 3-15 教學方法預試量表之探索性因素分析彙整表 3 ........................... 46 表 3-16 探索性因素分析之脈絡環境預試量表 KMO 和 BARTLETT 檢定..... 47 表 3-17 脈絡環境預試量表之探索性因素分析彙整表 .............................. 47 表 3-18 探索性因素分析之脈絡環境預試量表 KMO 和 BARTLETT 檢定..... 48 表 3-19 脈絡環境預試量表之探索性因素分析彙整表 .............................. 48 表 3-20 實施數學翻轉教室教學意願因素遇試量表之信度分析彙整表 .. 49 表 3-21 實施數學翻轉教室教學意願之調查正式問卷之各購面及題數分 配.......................................................................................................................... 49 表 4-1 教師實施數學翻轉教室教學意願之整體及各構面得分分析 ........ 51 表 4-2 教師實施數學翻轉教室教學意願問卷之各題得分分析 ................ 52 表 4-3 不同性別教師實施數學翻轉教室教學意願之 T 考驗摘要表 ........ 54 表 4-4 不同最高學歷教師實施數學翻轉教室教學意願之 T 考驗摘要表 55 表 4-5 不同任教年資教師實施數學翻轉教室教學意願之 T 考驗摘要表 56 VI.
(9) 表 4-6 不同學校規模之教師實施數學翻轉教室教學意願之 T 考驗摘要表 .............................................................................................................................. 57 表 4-7 是否兼任行政工作之教師實施數學翻轉教室教學意願之 T 考驗摘 要表...................................................................................................................... 58 表 4-8 意識形態與教學方法之 PEARSON 積差相關摘要表 .......................... 61 表 4-9 教學方法與脈絡環境之 PEARSON 積差相關摘要表 ........................... 61 表 4-10 脈絡環境與意識形態之 PEARSON 積差相關摘要表 ........................ 62. VII.
(10) 圖目錄 圖 3-1. 研究架構圖 .................................................................................... 34. VIII.
(11) 第一章 緒論 隨著二十一世紀時代進步迅速，科技日益月新，學習不再受限於時空的限制， 可以跳脫傳統教師講學生聽的學習方式，學生不再受限在教室內獲取知識，尤其 是翻轉教室線上教學的提出與實施，使能更有效、更精確的掌握與提升學生的學 習成效。所以本研究針對「國民小學教師進行數學翻轉教室意願」進行探究，以 便對教育現場做出進一步的建議。以下針對研究背景與動機、研究目的與待答問 題、名詞釋義、研究方法與步驟，以及研究範圍與限制提出說明。. 第一節. 研究背景與動機. 翻轉教室（Flipped classroom)概念是從 2007 年，由美國科羅拉多州洛磯山林 地公園高中裡的化學老師 Bergmann 和 Sams 開始，他們為了讓缺課學生可以上 網觀看錄影，弭補學習的缺口。從此模式中，老師了解教學方法可以由傳統課堂 教授，轉到網路課程學習，不受限於時間、地點，還可反覆複習，將課堂時間來 進行師生或生與生之互動。 Khan 學院於 2006 年由薩爾曼·可汗創立的非營利教育機構，也是有相同的理 念，將這理念強化拓展到其他領域，不僅線上教學資源不斷建立，學生可以依自 己的步調來學習，同時線上系統也會記錄學習情形及測驗狀況，這些資料可供老 師做教學上的參考。雖然 Khan 學院有線上教學，卻是英語的線上教學，不利於 學習，因此均一教育平台製作中文版的線上教學，讓台灣學生的學習不再受限於 語言。 線上提供的課程需要學生在家中或課前完成學習，並完成線上測驗，以檢核 學生學習狀況以利課堂上進行更深入探討的教學活動，加強單元知識的應用，並 培養學生思考、解決問題的能力。學生的角色是課前自主學習，在家先完成課程 學習，在課堂上進行合作學習或個別指導，是以學生為主體，而老師的角色是在 課前了解學生學習狀況並解惑，根據學生的學習狀況設計更深入的活動，在課堂 上是輔助者。 研究顯示，傳統的教育僅只是教師將教課書上的知識，傳授給被動的學生聽， 且只有派回家功課才能知道學生的學習狀況，但採用翻轉教室模式，學生可以任 1.
(12) 何地點時間看教學影片，按照自己的節奏學習，而數學課可以更有效的使用課堂 時間，提升學生的學習表現（Fulton，2012） ；實施翻轉教育模式，透過行動載具 觀看教學影片，比起只是在家預習課本，學生在正比單元有不錯的表現（周楷蓁， 2013）。 臺灣教師透過網路資訊、報章雜誌、各縣市舉辦的研習了解翻轉教室的觀念、 實施，但現實上到底有多少國小教師有意願來施行?而且雖然翻轉教室可以讓學 生的成績有正向的發展，但 Milman（2014)擔心下面的情況會影響翻轉教室的效 果，首先，視頻的質量可能比較差，對於擅長面對面教學的老師，在視頻可能無 法展現其能力。其二，學生在家看視頻，會邊聽音樂或做其他事。其三，學生沒 有觀看或理解就來課堂進行活動，將會發生問題。其四，學生需要更多鷹架才能 確保他們了解，其五，觀看視頻有問題時，不能及時收到同儕及老師的解惑。研 究者擔心的是翻轉教室構想好，在執行時會遇到的問題，會不會影響教師推行翻 轉教室的意願。此為研究動機一。 不同背景的教師會影響教師推行教學改變的意願，如性別，男性教師抗拒教 學方法改變高於女性教師、不同學校規模在抗拒教學方法改變有顯著差異（謝和 鈞，2011）。在一位國中數學教師的教學改變與專業成長一文中，提及影響教學 改變與成長的因素包括投入的時間、個人能力以及同儕合作的程度，而其中個人 能力包含專業知識、教學經驗、及創意（林文卿，2003），代表著不同學歷和任 教年資與教學改變有相關。兼任行政工作職務的教師專業成長最高，代表職務是 教師意願改變的指標（李俊湖，1992）。教師的背景（性別、最高學歷、任教年 資、學校規模、是否兼任行政工作) 是否會影響其教學實施的意願?此部分是研 究者想了解，並供推行數學翻轉教室之考量。此為研究動機二。 數學翻轉教室也是有困難的情況需要解決，包括學生會抵抗新的教學方式、 在家事先觀看教學視頻、老師需準備課堂上的好活動、質量好的影片難找、花費 時間來製作影片等 (Herreid & Schiller, 2013)，而在 Raths（2014)的研究裡也顯示 出類似的困難處：老師擔心的事是如何找到合適的網路資源、自己如何製作影片、 課堂活動要改變的問題並在課堂上解決問題、學生的抱怨要在學校外面先讀好上 課內容、教學生如何看影片、家長翻轉觀念要溝通、學生要鼓勵、影片要短且要 有互動、要有夥伴陪同。過去研究顯示面對數學教學的改革，教師通常改變意願 不高，甚至有抗拒改變，而抗拒的三個類型為「抗拒意識型態改變」 （Resistance to Ideological Change, [RIC]）、「抗拒教學方法改變」（Resistance to Pedagogical Change, [RPC]）與「抗拒脈絡環境改變」 （Resistance to Contextual Change, [RCC]） （王玉品、徐偉民，2009）。研究者想透過此三個類型來探究臺灣教師進行數學 教學的改革-數學翻轉教室的意願實際影響程度如何，是研究者想要探究的部分。 2.
(13) 此為研究動機三。. 第二節. 研究目的與待答問題. 研究目的 基於上述的研究背景與動機，本研究是探討國民小學現任教師的個人背景， 在實施數學翻轉教室教學意願是否有差異?還有抗拒意識型態改變 RIC、抗拒教 學方法改變 RPC 及抗拒脈絡環境改變 RCC 關聯為何?給予教育單位、學校參考。 本研究想要達到以下的目的： (一)探究不同個人背景，對於教師實施數學翻轉教室的教學意願之差異情形。 (二)分析對於教師實施數學翻轉教室，意識形態、教學方法與脈絡環境構面之間 的相關性。. 待答問題 根據上述的研究目的，本研究欲探討的問題如下： (一)探討不同的背景變項對國小教師實施數學翻轉教學意願是否有顯著差異? (二)探討意識形態對教學方法是否有相關? (三)探討教學方法對脈絡環境是否有相關? (四)探討脈絡環境對意識形態是否有相關?. 第三節. 名詞釋義. 先做專有名詞明確的定義，以便後續本研究能有清楚的概念，避免造成誤解 混淆。. 3.
(14) 數學翻轉教室 數學翻轉教室是課前觀看教學影片學習，而課中進行深入的活動，如應用、 解決問題、討論，藉以培養學生高層次的能力，也就是數學翻轉教室是將數學課 書本上的知識轉換成影片或使用其他線上資源，學生在任何地方自行觀看，學生 可以依照自己速度、重點來觀看，對不懂之處也可重複觀看，且藉由學習平臺可 以記錄學生的學習歷程，教師更能充分掌握學習狀況、指導並設計課程，課中以 合作學習或個別指導，培養學生的應用、分析、評鑑、創造的思考能力，提升學 習成效，改變傳統老師課堂教與學生學，課後寫作業的方式。. 教學意願 教學意願，是指教師依照個人的認知與意願，願意教學改變，做這樣的決定 是明瞭改變後的價值與意義，轉換新式的教學方式會跟以往有差異，故願意付出 行動與盡力完成。透過研究者編製之「高屏地區國民小學教師實施數學翻轉教室 教學意願之調查問卷」測量工具，來了解高屏地區國小教師實施數學翻轉教室教 學之意願，教師在「教學意願量表」中得分越高，表示使用翻轉教室的教學意願 越高；若得分越低，表示意願越低。. 影響構面-RIC、RPC 和 RCC 指影響實施翻轉教室的相關構面，由一位國小教師面對數學教學改革的抗拒 和改變（王玉品、徐偉民，2009）及文獻探討中可以歸納包括「抗拒意識型態改 變 RIC」 、 「抗拒教學方法改變 RPC」及「抗拒脈絡環境改變 RCC」 ，於第二章會 詳加敘述。教師在影響構面量表中得分越高，表示教師在此構面的教學意願高； 若得分越低，表示教師在此構面的教學意願低。. 第四節. 研究範圍與限制. 本研究在探討國民小學教師進行翻轉數學教室之意願，難免無法不受主客觀 影響，其研究範圍與限制如下: 4.
(15) 研究範圍 (一)研究地區 本研究以高雄及屏東地區之公立國民小學為取樣範圍，其他地區之公、私立 國民小學，則不在本研究的範圍內。 (二)研究對象 本研究受以高雄及屏東地區 104 學年度編制內擔任數學教學的國小教師作為 調查對象，一般是由級任老師擔任，因此研究對象以級任教師為主，其餘非任教 數學得教師不列為研究對象。 (三)研究變項 本研究以教師個人背景（含性別、最高學歷、任教年資、學校規模及兼任行 政工作等) 為自變項，「抗拒意識型態改變 RIC」、「抗拒教學方法改變 RPC」及 「抗拒脈絡環境改變 RCC」為依變項，分析其相關性，得分越高意願越高，得分 越低意願越低。. 研究限制 (一)研究地區 本研究受限於人力、物力、時間等因素影響，且研究者在高雄任教與屏東進 修，因此選定高雄及屏東地區國小，故研究結果可能無法推論其他地區。 (二)研究對象 本研究受限於人力、物力、時間等因素影響，故以高雄及屏東地區國小教師 作為研究之母群體，研究結果無法推論至國中、高中教師。 (三)研究變項 本研究變項無法涵蓋所有變項，因此推論會有限制。 (四)研究方法. 5.
(16) 研究主要使用問卷調查法，問卷所設定的構面僅就「抗拒意識型態改變 RIC」 、 「抗拒教學方法改變 RPC」及「抗拒脈絡環境改變 RCC」三方面探討，是研究 者分析文獻後主觀的認定，其他影響的層面因素未納入考量，會有其限制。其次， 在填寫問卷時，受試者可能會因外在的社會期望下，在填答時有所保留，這些會 導致統計數據的偏差與研究分析的準確度。對此，問卷會詳加註明，強調所填寫 的資料僅供學術研究之參考，不留姓名，不做個案探討，並對受試者填寫之問卷 有絕對保密的義務，讓受試者安心作答，增加問卷的信效度。. 6.
(17) 第二章 文獻探討 研究者從九十二學年度開始到特偏學校任教，經歷了九年一貫的課程動盪時 期，知道並認同數學要以建構式教學，但實際上課卻還是以講述式教學，很少以 學生為中心的討論式教學，而學校的老師大都以講述式教學為主。若要談及建構 式教學的理論基礎能清楚明瞭的老師也不多，實務上確實執行的老師會更少。於 特偏學校任教九年，離開到市區學校又經過了四年，研究者服務學校的老師們教 學大都是傳統講授課教學。認同建構者的觀點是：學童會有自己的想法解題，不 喜歡直接接受答案，喜歡和同學討論，以進行有意義的學習，學習態度和興趣都 有提昇，而且有自信、變得有能力去思考。反對者的觀點：學生不會發表和討論， 很難引出有效的解題策略，無法忍受兒童無效率而易錯的解法，配合兒童認知發 展的教材較費時，不如講述式教學，直接給與有效的解法（鍾靜，2005）。 建構式教學有贊成有反對，抽查臺灣國民小學教師 1290 人，對於教學信念 上是偏向建構式教學，但教學行為未偏向建構式教學（蘇鳳珠，2002），而在教 學信念上，也有研究顯示屏東縣國小教師的數學教學改變傾向具有「抗拒意識型 態改變」 、 「抗拒脈絡環境改變」 ，但較不傾向具有「抗拒教學方法改變」 （謝和鈞， 2011），對於建構式數學的教學信念老師偏向接受，但教學行為並未偏向建構式 教學，現今推行的翻轉教育，會不會是建構式教學翻版呢（偏向教學信念，教學 行為卻未偏向建構式數學)?. 第一節. 數學教育改革發展脈絡與改革契機. 數學教育改革發展脈絡 美國也是經歷過數學改革戰爭，廣受專業數學家、數學教育學者的辯證，終 於在 1989 年，美國數學教師協會 NCTM 公布中小學學校數學課程與評量標準， 改革深受當時新興的知識建構論的影響，教學過程強調學生才是學習的主體，唯 有學生從自身經驗中所建構出的知識，才能有助於培養其解決問題的能力，才是 有意義的學習（劉柏宏，2004）。而從台灣地區數學課程的發展來看，改革的分 水嶺是六十四年版和八十二年版，而九年一貫是八十二年版的延續和擴充；課程 理念由「學科中心」轉向「學生中心」，教學方法由「講述式教學」轉向「討論 7.
(18) 式教學」，八十二年版重視數學的內部連結，九年一貫版本再擴展的是數學的外 部連結（鍾靜，2005）。美國與臺灣的數學教育發展，都朝向以學生為主體、討 論式的學習。 在全球化的概念下，跨政府組織的國際性組織，建立國際性指標與評量項目 來影響國家教育發展且迫使改革，而臺灣多半配合相關指標，並作為改善課程與 教學依據（沈姍姍，2009）。教育政策現今不是只有國家自行做修訂，而須考慮 到全球化的力量，與數學有關的國際評量為 TIMSS 與 PISA，TIMSS 則以測試 學生個人的數學能力，而 PISA 要測驗出學生是否有能力將學校所學的數 學知識解決真實世界的各種問題。 國際數學與科學教育成就趨勢調查 2011 國 家 報 告 （國立臺灣師範大學科 學教育中心，2011） ，簡 稱 TIMSS 2011，國小數學試題架構包含兩個向度：數學 內容和認知。數學內容向度包含三大領域：數（Number） 、幾何和測量（Geometric Shapes and Measures）及資料呈現（Data Display） 。認知向度包含：認識（Knowing） 、 應用（Applying）、推理（Reasoning）三個領域。認識是指對數學基本事實的 瞭解，這些基本事實是數學思維的基礎，過程是將基本事實應用到解決日 常生活問題的一個橋樑。認識的認知行為包括回憶事實、認識、計算、檢 索、測量、分類或排序。應用是指當概念理解後，能有效地應用概念進行 解題。應用的認知行為包括：選擇、表徵、模式、執行、解題。推理是指 有系統性的邏輯思考。推理的認知行為包括：分析、一般化、綜合、驗證、 （ Anderson ， 2001）. （ Anderson ， 2001）. 解非例性題。2013 年教育部提升國民素養實施方案-數學素養研究計畫結案報 告解釋，PISA 的數學素養： 「數學素養是個體在不同情境脈絡中，形成、應用以 及詮釋數學的能力，其包含數學推理、和數學概念、程序、事實以及工具的運用 來描述、解釋和預測數學現象。數學素養輔助個體辨識數學在世界中所扮演的角 色，並且能做出具建設性、投入性及反思能力公民所需具備的周延有據之判斷和 決策」。數學素養內容兼顧數學內容領域（包含：變化與關係、空間與形狀、數 量、不確定性與數據)以及數學歷程（包含：形成數學情境；應用數學概念、事實、 程序以及推理；詮釋、應用以及評鑑數學結果)。兩者評量對於數學能力呼應 著 Bloom 教育目標分類系統的知識及認知歷程向度（ Anderson, 2001)，國 際評量機制可說是對九年一貫數學課程的省思及看到未來教育的趨勢，也 反映老師教學與學生能力是否有符合國際教育的趨勢與需求。 以學生為中心，學生課堂討論，建構出自己的數學素養與能力，並檢視 Bloom 向度，老師由傳統的講述教學轉變成課堂學生討論活動之協助者，這跟翻轉教室 的理念某些方面的契合。. 8.
(19) 改革契機 建構式教學是在課堂上老師布題、學生討論發表各種解法，並尊重學生意見， 取得共識。而因建構式教學爭議過大，並未未強制推動，因此數學教學，老師可 以持續建構式教學、維持傳統講述式教學，或者其他教學法。直到 2014 親子天 下的專題報導與教師研習的推波，才又興起了翻轉教室的風潮。若以全國在職進 修網資料來看，2013 年 2 月開始就有與翻轉教室有關的研習進行，到 2016 年 1 月約辦理了兩千多場的研習，高雄約辦理兩百多場，關於數學約 10 場，屏東約 有 38 場，關於數學約有 4 場，數學翻轉研習佔的比例並不會太高。研習的主要 目的在於傳達翻轉教室的理念。辦理的研習如此眾多，對於翻轉教室如此重視， 是否真正能解決教育的問題、或效果不顯著、或衍伸另外問題? 臺灣 PISA2012 精簡報告(臺灣 PISA 國家研究中心，2014)顯示出臺灣國三 生數學素養雖然優秀，但個別差異的幅度似乎也越趨嚴重，有 12.8%學生未達基 礎水準，這弱勢群的比率，在前七名的亞洲國家中，臺灣最高，而學生在運用「應 用數學概念、事實、程序以及推理」歷程能力顯得最為困難。TIMSS 2011 四年 級學生的數學整體成就表現沒有雙峰現象，表現成常態分布，八年級分數較多偏 向高分組，但學生差異沒有獲得改善，也就是學習困難的學生的學習成就需補救。 對於學習困難的學生使用建構式教學、傳統式教學或其他教學方式，個別差異並 沒有獲得改善，若使用現在翻轉教室理念，是否就能夠改善?或者最後成為是教 學方法中的一個選項?. 第二節. （Lage、Platt 與 Treglia，. 數學翻轉教室. 數學翻轉教室的意義. 2000）. 其實，早在 2000 年，就已經出現倒轉教室的名稱（Lage, Platt & Treglia, 2000)，. （ Bergmann ， 2012）. （Aaron Sams，2014）. 而在 2012 年受到化學教師 Bergmann 和 Sams 影響而受到注目，名稱現稱為翻轉 教室（Bergmann, 2012)。在 Flipped learning 網站裡，就已經很清楚定義出翻轉學 習：翻轉學習是一種教學方法，從直接講述式教學從群組學習空間（教室)轉到個 人學習空間（家中)，並將群組空間（教室)轉換成動態、互動學習的環境，教育 者帶領學生應用所學的觀念並參與創造性的主題題材（Sams et al., 2014)。國內外 學者對翻轉教室的定義如表 2-1： 9.
(20) 表 2-1 國內外學者對翻轉教室的定義 學者. 年代. 定義. Steed. 2012. 在課堂外的時間，學生完成他們的學習，在課堂上 就可以更多的時間加強他們的學習或給予更有挑 戰性的任務。藉由網路視頻，取代傳統閱讀課本及 筆記。. Toqeer. 2013. 翻轉教室是一個教學方法的概念，課程內容的理解 是在家中完成，應用練習在課堂中，這種反向模式 稱為翻轉教室。. Brame. 2014. 翻轉教室是學生透過閱讀或講座視頻來接觸到新 的教材，再用上課時間來做較難的任務來內化新的 教材，也許是解決問題、討論或辯論。. 黃政傑. 2014. 翻轉教室是對傳統教室問題的一種革新，傳統課堂 上由教師為中心的主導方式，改變成培養高層次能 力的學生能力。. 郭靜姿 &. 2014. 翻 轉 教 室 的 教 學 模 式 是 混 成 學 習 （ BlendedLearning)模式的一種變化，翻轉教室是在課前先學 習完數位化教材，而在實體課程進行更深的思考活 動。. 何榮桂. 羅志仲. 2014. 課前觀看教學影片，課堂針對影片中不懂之處發 問，學生在課堂上做題目、作業、及時檢討，教師 設計課堂活動，帶領學生深入學習。. 葉冬連等人. 2014. 翻轉課堂的核心是指學生在課前通過視頻（微課) 進行課前學習，課堂中老師主要與同學進行討論、 協作學習，促進學生知識的內化，課後進行複習或 者對不懂的問題進行再次討論. 資料來源：研究者自行整理 綜合上述學者，翻轉教室是課前觀看教學影片學習，而課中進行深入的活動， 如應用、解決問題、討論，藉以培養學生高層次的能力。研究者所探究的翻轉教 10.
(21) 室是綜合上述學者而定義：課前自我學習，學生在家將課本知識記憶、了解，課 堂中透由問題解決、討論、辯證活動..等等互相學習，以利學生提升應用、分析、 評鑑、創作的能力，整個過程學生為主體，而老師是輔助者。. 數學翻轉教室的教學策略. （. 在過去的三年裡，翻轉學習有 2600 所學校正在使用網路上或自製的影片來翻 轉他們的教室，有 23-32%的老師使用網路影片資源，而 19-29%的老師是自己自 製的（Flipped Learning Network, 2012)。數學老師 Ferrante 在 YouTube 建立了許 Flipped 多數學相關視頻，而這也啟動學生自己拍攝上傳，並制訂作業上傳，迫使他們自. （Ferrante，2012） Learning Network ， 2012）. 我思考問題，看看他們做正確與不正確的事，學生可以依造自己的能力來評估自 己的步調，透過相關視頻可以獲得援助（Ferrante, 2012)，不僅老師自製教學影片， 連學生也有興趣仿效。國內均一教育平台已經建置好國小一~六年級數學影片及 評量，並有分成均一、南一、翰林及康軒版，學生可以依照老師指派的內容進行 預習，網站會記錄學生詳細的學習歷程，如學習進度、學習狀況、測驗的結果… 等，可以做為教師的參考。但有困擾的地方是均一的教學影片跟課本例題不一樣， 有時會出現課本沒有教的概念及解法，如研究者實行數學翻轉時遇到的問題，南 一版只教分配律，但均一影片有出現左、右分配的概念，學生反應越聽越糊塗， 所以老師要先了解影片內容，告知學生那部分可以忽略或老師會額外補充。因為 平台跟課本不一樣，為了避免太費時間，有些學生會選擇課本取代線上來做預習， 這會導致無法線上紀錄與檢核學習情形，無法使用平台（無設備、有補習、家長 不認同)的學生也會有此情形，故檢核方式要從派作業、測驗、寫日誌、訪談…等 等來確認。 翻轉教室課堂教學以學生為主、教師為輔，課堂中藉由問題解決、討論、辯 證活動…等等互相學習，如課堂教學使用統整式合作學習法，異質性分組，將前 一天診斷試卷題目做討論、釐清（周楷蓁，2013），研究也指出對於學生不會的 試題，在課堂上由學生相互指導、釐清，將該單元的試題在課堂上完全弄懂。還 有其他方法可運用在數學翻轉教學，如表 2-2：. 11.
(22) 表 2-2 符合數學翻轉課室中的教學方法 教學方法. 作者及年代. 建構式教學. 張靜嚳 （1996). 合作學習. 方法 課堂上老師布題、學生分組合作討論問題，教師 巡視各組並促進小組的對談和合作解題，接著 小組上台發表討論結果，最後教師主持全班討 論。. 黃俊程. 一、小組成就區分法教學：全班授課、分組學 習、學生個別小考、全班授課（公布進步分. （2011). 數)、表揚（個人、小組) 。 二、團體探究法：全班授課、分組學習（計畫 研究主題、進行討論、準備最後報告)、發表 小組（負責主題)、教師評鑑（個人、小組)、 進行表揚（個人、小組) 。 三、共同學習法：全班授課、分組學習、教師 評鑑（個人、小組)，表揚（小組、全班) 。. 合作式遊 戲教學法. 賴淑惠 （2008). 設計數學遊戲活動以及合作學習的方法融入教 學中；學生部分，會自己動手操，組員互相討論， 做出結論，並說出解題過程。教師部分，自行編 選及設計教學內容，透過學生互動，檢討學生回 答問題內容、解題過程與結果，並給予適當的回 饋與指導。. 討論式數 學教學. 情境教學. （2004). 重要的基礎就是發表，教師經由學生討論、發 表的內容，引導並幫助其澄清數學概念；學生 則是透過質疑辯證的互動過程，學習多元解題 策略，提升自我的數學解題能力。教師是學習 活動的引導者及促進者，學生才是學習主角。. 黃淑婷. 一、文字故事形式：數學任務融入故事情境中. 房昔梅. （2007). 並引發思考，引起學生討論、探究、發展、解 釋、解決，並聆聽他人策略。 二、參與者式的數學情境模式：教師布置數學 生活情境，學生參與數學情境中進行解題。 三、觀察式的數學情境模式：以影片撥放，學 生找出線索與問題進行數學解題活動，沒有特 12.
(23) 定解題步驟，或許包含許多不同數學領域，需 用多元的數學知識和技能，技能包含溝通、解 題、合作等。 問題導向 學習. 劉忠昱 （2012). 資訊科技 融入. 王全興 （2007). 教師呈現問題、小組討論（確認問題、任務分 工)、個別進行資料蒐集、小組討論（分析、歸 納蒐集資料)、解決問題、分享成果；學生主導 整個學習且扮演解決問題的角色，教師間接指 引、協助學生。 教師佈題（網路資源或數位教材)、學生分組 合作解題、小組發表、討論、對話與競賽、評 估與回顧（線上繳交區、討論區、佈題區、作 品呈現區、最新消息紀錄區、評量區)。. 資料來源：研究者自行整理 建構式教學，翻轉教室將課本內容課前學習完成，老師課中使用建構式教學， 對於學生困難處、迷思概念或應用層面來布題，小組討論發表。合作學習，教師 全班授課可以當成課前影片學習，課中就有更充足的時間在進行分組學習、發表、 教師評鑑、表揚。合作式遊戲教學法，教師為了提升學生學習能力或解決困難處， 並引起興趣，將數學遊戲融入教學，並藉由實際參與、反覆操作，讓學生沉浸討 論、解題。討論式數學教學，著重於課堂上的討論、質疑辯證、澄清概念、多元 解題、提升學生能力。情境教學，以文字故事、參與、觀察的情境方式，學生互 相溝通、解題、合作。問題導向教學，仍舊希望學生在探詢答案過程中互動學習， 而資訊科技融入教學是將學生的互動方式以網路呈現，其重點還是放在學生的互 動學習。上述七種教學法，符合翻轉教室課中的要求：教師設計教學內容，以利 學生互動學習及培養高層次能力，課堂是以學生為主、教師為輔。雖然有這些教 學方式適用於翻轉教室，但老師是否願意使用，考驗著教師的習慣、專業與熱忱， 是否有願意思維翻轉，自我改變，影響學生的學習成效與興趣，關鍵在於教師本 身。. 數學翻轉教室的成功與疑慮 有研究顯示均一教育平台在數學分數單元學生學習成效上無顯著差異，但持 肯定的態度（張義松，2014），然還需多些研究樣本。在 2011 到 2012 年間，美 國 Clintondale 社區學校，使用了翻轉數學教室，九年級學生的數學未通過率從 44%降低到 13%，而七、八年級學生，在州數學測驗的成績也比去年提升的 10% （Finkel，2012）. 13.
(24) （Finkel, 2012)。數學課堂上採用翻轉的 10 理由：1.學生按照自己的節奏，2.課. （ Brunsell 、 Horejsi ，. 堂上做作業讓老師知道學生困難的地方及學習的方式，3.教師可以自訂或更新課 程，並提供全天候觀看，4.學生可以觀看不同老師的教學影片，5.教師可互相觀 摩，提升專業發展，6.課堂時間可以更有效、更有創造地使用，7.父母親可以與 孩子觀看課程並找回數學記憶，8.學生成績不斷增加，更有興趣參與更高級別的 數學，9.學習理論支持這翻轉教育新方法，10.該技術的使用非常靈巧，適用於 21 世紀的學習（Fulton, 2012)。翻轉教室已有大量的老師或組織正在施行（Brunsell & Horejsi, 2013；Steed, 2012；Tucker, 2012)。Brunsell 透過 FIZZ 方法，錄製簡短 的影片，放置在網路，學生的學業有進步且踴躍參與，並有七成學生考試有進步， 八成學習態度有改善（Brunsell & Horejsi, 2013)。顯示數學翻轉是可行且有助益 於學生學習與興趣、教師專業能力的提升、增進家長的信任及親師生三方的互動。. 2013）. （Plotnikoff，2013）. 還有另一個有趣的研究結果，先實施探索性課程，結束後再進行觀看視頻和 閱讀教科書，學生表現明顯提升（Plotnikoff, 2013)，說明課程上的活動要深入，. 無標準答案的探索，讓課本的知識能用於活動上，讓學生能互動思考，其實課前 預習與課中活動順序顛倒，也可以提升學習成效。翻轉教室的定義與此研究確實 有些不同，翻轉教室希望學生用新學的知識來解決課堂上更深入的問題，而此研 究是用舊的知識來解決課堂上即將要學的知識，課後學生觀看影片教學與自己探 索的知識來比較，其實改變翻轉程序，其實也改變了翻轉的學習方式。兩者之間 可以看出，開放式的探索課程學生表現優於傳統課本教材，還有正確的活動順序， 是根本改善學生的表現（Schneider, 2013)，教師使用表 2-2 的教學方法，其實對 （Schneider，2013） 學生是有助益的。. （ Atteberry ， 2013）. 在美國加州，克萊蒙特哈維穆德大學的四位教授初步的研究發現翻轉教室對 大學生來說並沒有任何的影響，對於傳統與翻轉教室的比較，在新知識轉移到問 題解決、學習態度並沒有明顯的差異，甚至增加學生及教師的負擔（Atteberry, 2013)，教授要花費時間動手製作影片，學生花費冗長時間觀看影片，但學生學習 成效還是不明顯，還有在課堂上有好的實踐活動，需要有專業能力足夠的教師才 能應付。翻轉教室逐漸受到各學校教師的重視，也在不斷進行研究中，但仍舊缺 乏完善的研究方法來說明翻轉教學的學習效果如何（郭靜姿、何榮桂，2014）。 臺灣目前還沒有大量的質性與量化研究，仍有疑慮，無法確定翻轉是否有幫助或 要怎麼依循?缺乏錄影技術與設備、學生不課前預習、錄製教學影片壓力大、學 生不願參與討論、翻轉只適用於好學生等疑問（羅志仲，2014），學生因素影響 著翻轉成功與否。課前預習雖然可以觀看影片來補足，但學生請假或參加校外比 賽，課堂上互動活動就可能無法參加，還是無法完全弭補；課堂活動中，教室秩 序的管理確實也是一大考驗，是否會影響隔壁班的教學與學校行政的觀感，也是 需要考慮。 14.
(25) 在大陸對於翻轉課堂教學模式對於師生互動的可行性和有效性是否有提升 的作用一文指出翻轉的優點，更說明其侷限性及要求，研究使用實驗教學法，全 程錄影，並利用佛蘭德斯互動分析系統（Flanders Interact Analysis System, FIAS) 分析師生語言行為比率、學生發言比率、教師提問、教師語言風格、師生互動和 課堂氣氛等情況。結果說明，翻轉教室可以讓學生積極表達自我想法、主動發言、 提問激發學生思考並具有創新性，間接透過情感、溝通、鼓勵、提問來引導學生， 氣氛比較融洽和諧友好（葉冬連等人，2014）。但研究也提出一些侷限性、新的 要求：1.教師專業能力要依不同層次水平的學生進行設計，要提高教學設計和教 學資源製作的能力。2.學生的自主學習和信息素養能力要有更高的要求。3.教學 與學習環境要有計算機軟體、硬體、網絡的支持。4.學習時間要合理的分配與控 制，不應刻意實現翻轉而浪費時間；5.教師要採用多樣的評價方式。有此可知， 翻轉困難的地方在於教師的專業能力足不足、學生自主學習高不高、資訊設備及 時間充不充足、多元評量方式，這些都是成功翻轉的因素。 還有只有單一教師翻轉沒有同儕齊力，難免無法專業提升，其實翻轉教室有 專業的社群網站提供教學的諮詢、資源或心得分享，專業學習共同體是分享與翻 轉學習的最佳做法，在國外有翻轉教室專業社群 flipped learning community；在 國內有翻轉教室教學分享的社群網站，如：親子天下成立的翻轉教育平台 flip edu， 翻轉教室社群是藉由網路分享，經過網站認可後都可以來參與發表討論。團體分 享、討論往往可以讓教師在開放討論的環境中，反省自己原有的數學教學，進而 在團體所提供的情意支持下，促成教學專業的成長和改變，而使教師的數學教學 轉 向 符合教學改革的主張（林 碧珍， 2000 ；鄭章華等， 2001； Raymond & Leinenbach,2000; Senger,1999） 。這類社群網站與現在教育部推行的「教師專業學 習社群」有其相同之處。在中小學教師專業學習社群手冊（再版） （教育部，2009) 裡有講到影響「教師專業學習社群」成功的關鍵因素，其中談到社群本身的組織 與運作以及學校行政的支援系統兩個層面：1.社群本身的組織與運作：社群本身 需有召集人領頭羊的特質及志同道合、高度信任的社群成員 2.學校行政的支援系 統：建立制度與支持性環境，校長分享領導權。因此可以了解，國內翻轉教育平 台會請名師駐站，還有常辦理翻轉研習，分享翻轉教學，希望有領頭羊的功效， 帶領志同道合、相互信任的成員進行分享、討論；而有意要執行翻轉教育模式的 老師，學校行政來配合支援，這樣翻轉模式才能在校內持續發酵。研究者將國內 外學者認為會影響翻轉的因素整理如表 2-3。. 15.
(26) 表 2-3 影響翻轉教室的因素統整表 學者/年代. Ferrante(2012) Atteberry(2013). 學 生 素 質. 學 生 資 科 能 力. . . . 學 生 時 間. . 教 師 資 科 能 力. 教 師 準 備 時 間. . . . . 教 師 教 學 設 計. Plotnikoff(2013). . Brame(2014). . . Flipped. . 教 師 專 業 社 群. 教 師 掌 握 學 習. 親 資 師 科 互 設 動 備. . . . . . 教 師 信 任 翻 轉 . Schneider(2013). Milman(2014). 教 師 多 元 文 化. . . . . . . learning . community(2015). . . . 郭靜姿、何榮桂 (2014). . . . . . 黃政傑(2014). . 羅志仲(2014). . 葉冬連等人(2014). . . . . . . . 總計. 7. 4. 3. 6. 5. 8. 4. . . . . 4. 1. 5. 2. 4. 資料來源：研究者自行整理 由上表歸納可知，研究者對於影響翻轉教室之因素，累積次數多代表該因素 更加重要，重要性依序為教師教學設計、學生素質、教師資科能力、教師掌握學 習、教師準備時間、學生資科能力、教師多元文化、教師信任翻轉、資科設備、 16.
(27) 學生時間、親師互動及教師專業社群，因教師專業社群在文獻研究上較少，故不 討論此因素，其他因素是否會影響教師是否願意接受並實施，或實施部分，還是 接受不實施，甚至抗拒另行它法? 本研究將影響翻轉教室因素歸類在抗拒教學改變的種類之中，在這之前，要 先了解影響教師教學改變的因素及抗拒教學改變的種類，並將影響翻轉教室因素 與影響教師教學改變的因素做歸納統整，最後將影響翻轉教室因素歸類在抗拒教 學改變的種類之中，以形成問卷。. 抗拒數學翻轉教室 影響翻轉教室的因素直接或間接影響教師翻轉的意願，Brame 將教師要翻轉. 的重點敘述如下：第一是提供機會讓學生接觸到課本閱讀、演講、教學影片，並. （Brame，2014）. 完成課前閱讀作業，第二是提供學生上課準備的動機，如：線上測驗、工作表、 短篇寫作，第三是評估學生的理解，課前了解學生學習狀態、課中老師反饋、並 利用活動來評估，第四是提供一流的活動，加深認識、技能、使用新知識（Brame, 2014)。進行翻轉教學的教師不僅前置作業要花費心力勞力、對學生要引起學習 動機、加深加廣活動內容、並即時回饋並評估，這些都是影響翻轉教學是否能成 功。教師的思維翻轉也是關鍵因素，教師需具備自行設計學習者中心課程的能力， 才是真正影響翻轉教室成功與否的關鍵（鍾昌宏、王國華，2015）。思維改變、 勞心勞力、專業能力不足…等等因素考量，要教師改變原有的教學方式會有顧慮 並抗拒改變（王玉品、徐偉民，2009），表 2-4 可以了解影響教師教學改變的因 素。 表 2-4 影響教師教學改變的因素 學者. 年代. Feldman. 2003. 影響因素 教師不願意改變原有的教學方法，有些是受限於本身的 信念，有些是因為多年的教學習慣，對於新的教學方法 缺乏自信、知識和技能而不想去改變，或是原有的教學 結果並不差，不需要進行教學方法的改變。. Sztajn. 2003. 指出教師的數學教學之所以可以改變，都是在持續合作 的伙伴關係、社群、以及長期提供支持和建議的環境下 才發生，但現場多數教師缺乏這樣團體合作關係和支持 的環境，而且發現教師會因為學生的素質和家長的教養 17.
(28) 方式，而調整其數學教學的焦點。 Anderson Ensign. 2003 教師對學生的刻板印象、或是無法將學生的文化融入數 2005 學課程中。. Boaler & Brodie. 2004. 教師教室內的數學教學，往往和教學改革的主張有很大 的不同，而且是偏向傳統規則和程序講解取向的教學。. AgudeloValderrama. 2008. 發現包括學生對教學的反應、家長的壓力和教學的時間 等外在因素，是影響教師數學教學決定的關鍵因素。. 陳國泰 Stuart &Thurlow. 2000. 當教師面對數學教學改革的主張時，往往有抗拒改變的 現象，而抗拒教學改變的因素，包括了受到自己本身經 驗、背景與信念的影響。. 林碧珍 鄭章華等人 Raymond &. 2000 團體對話往往可以讓教師在開放討論的環境中，反省自 2001 己原有的數學教學，進而在團體所提供的情意支持下， 2000 促成教學專業的成長和改變，而使教師的數學教學轉向. Leinenbach 王玉品與 徐偉民. 符合教學改革的主張。 2009. 影響教師有 1.本身的經驗、背景、信念；2.缺乏教學法 相關知識、技能、自信；3.對學生的刻板印象、無法將 學生的文化融入數學課程。. 資料來源：引自 王玉品與徐偉民（2009). （Rodriguez，2005a）. 而老師面對數學教學改革主張的反應會有進行教學改變與抗拒教學改變，其 中抗拒教學改變又分成兩種：抗拒意識形態的改變 RIC（Resistance to Ideological Change） 、抗拒教學方法的改變 RPC（Resistance to Pedagogical Change） （Rodriguez, 2005)，而王玉品與徐偉民（2009）又提出抗拒脈絡環境的改變 RCC（Resistance to Contextual Change），說明如下：. (一). 抗拒意識形態的改變 RIC（Resistance to Ideological change） 教師要具有多元文化觀點，教學要公平、尊重差異，數學學的好是不受到學 生的種族、階級、性別與家庭背景等影響，在教學上每位學生要因個別差異給予 合適他的教學方式，一律公平對待，不可因教師的經驗與學生成績的好壞而給予 不平等對待。但教師實際教學經驗認為只有部分學生才可以學好數學，因此教學 上對學生不公平對待、不尊重個別差異，而將學生學不好的原因歸咎於種族、階 級、性別與家庭背景，而教師不是原因之一。王玉品與徐偉民（2009）指出學生 素質裡的學生學習習慣是不喜愛小組合作及討論、彼此卸責爭執、不注重課業； 學生態度是非自主性學習、被動依賴、不願自我找答案、無自信、無心學習，讓 18. （ Atteberry ， 2013 ； Milman，2014；黃政傑， 2014；葉冬連、萬昆、曾婷.
(29) 教師產生抗拒意識形態改變。由上可以歸納教師抗拒意識形態改變的因素有：教 師對學生缺乏多元文化觀、無公平對待、無尊重素質的差異。而翻轉教室的精神 也是在多元文化觀、公平及尊重差異來實行教學，但這些也是讓教師對翻轉產生 抗拒意識形態改變的因素（黃政傑，2014；葉冬連等人，2014；羅志仲，2014； Atteberry, 2013；Milman, 2014)。 (二). 抗拒教學方法的改變 RPC（Resistance to Pedagogical Change）. 不論是採取傳統或改革的課本，教師教學大都以數學規則與程序問題來授課， 比較少進行高層次的建構與討論，也忽略了教學是以學生為主與讓他們有意義的 理解與連結。現在數學課程內容已有改變，教師還是憑著多年的教學經驗，自己 感覺教學成效不錯，缺乏專業知識、技能與自信將新的教學方法實踐，故不願意 改變自我熟習的教學方法。王玉品與徐偉民（2009）也確認教師的個性、缺乏設 計教材的知識、對學生的刻版印象，會讓教師產生抗拒教學方法的改變，而教師. （ Atteberry ， 2013 ； Brame ， 2014 ； Milman ， （ Atteberry ， 2013 ； 2014；黃政傑，2014；葉冬 Brame ， 2014 ； Milman ， 連等人，2014；羅志仲， 2014；黃政傑，2014；葉冬 2014） 連等人，2014；羅志仲， 2014）. 的個性是學生學習表現差或教學進度延遲，情緒上的反應；缺法設計教材的知識 是採取課本講述或問答方式教學；學生的刻板印象是低成就學生只有透過強迫記 憶才能學得好。因此可以歸納出教師抗拒教學方法改變的因素有：教師個性與經 驗的阻礙、忽視學生為主體、缺乏教學的專業知識、技能與自信，而這些因素在 翻轉的研究中也有討論，會影響翻轉的意願，也就是抗拒教學方法的改變（黃政 傑，2014；葉冬連等人，2014；羅志仲，2014；Atteberry, 2013；Brame, 2014； Milman, 2014)。不只上述因素，研究者在實行數學翻轉教室，經歷到以下情形與 疑慮，學生與教師資科能力的不足，學生放學到安親安上課，無法課前線上預習， 無法掌握學生學習情形，教師是否要參加專業社群，還有半信半疑翻轉是否會提 升學生學習成效。因配合翻轉教學而產生更多困難教師要去克服，為避免困難發 生，因而產生抗拒教學方法的改變。 (三). 抗拒脈絡環境的改變 RCC（Resistance to Contextual Change）. 家長涉入、行政工作與教學時間的不足為外界環境的限制，這三方面會影響 教師的教學方向。學生成績的低落家長會質疑老師教學，讓老師產生壓力；行政 工作業務量大，會減少教師對教學的準備與付出；行政業務量大，導致教學準備 少，再加上教學時間的不足，討論是種奢侈，當下教師的教學策略應是以傳統講 述教學才能趕上進度，學生學習不知能有多少成效，當然家長會質疑也不是毫無 根據。翻轉教室的研究中也有討論這三方面，家長涉入教師的教學會讓親師的溝 通更順暢（黃政傑，2014），但並不是教師都喜歡這樣的方式，與家長涉入教師 19.
(30) 教學難免會有壓力產生（湯志民，2006），進而影響教學。行政工作的因素在翻 轉教育並沒有提及，但可以從其他文獻可以了解若有行政工作的教師，確實會影 響教學準備、課程準備、課前準備（吳婉綺，2015）。教學時間不足並不會在成 功的翻轉教室發生，因學生若課前確實學習課程內容，課中進行活動教學，應不 會有時間不足的情形，反倒是課前準備時間不足的情形，如：影片製作、了解課 前學生學習狀況及反饋、編寫活動教案。教師課前需要額外撥出時間，準備時間 會顯得不足夠（葉冬連等人，2014；羅志仲，2014），因而產生抗拒環境脈絡的 改變。 實踐數學翻轉教室會讓教師的教學改變，改變就會受到學生素質、教師本身、 外界環境因素限制而產生 RIC、RPC 與 RCC，但究竟新的教學方式，在多方面 的努力下，是否仍具有「抗拒意識形態的改變」及「抗拒脈絡環境的改變」（謝 和鈞，2011），還是有不一樣的面貌?. 實施數學翻轉教室教師所要面臨的抗拒 一般國小教師數學課會採用傳統的講授方式，或者數位科技資源，還是融入 各種教學方法，但研究者較關心的是教師有沒有意願採取數學翻轉教室，是否可 以成為未來主流教學，故想以抗拒意識形態的改變 RIC、抗拒教學方法的改變 RPC、抗拒脈絡環境的改變 RCC 等三個面向來製作問卷，探究教師採取數學翻 轉教室之意願，問卷三個因素面向及其文獻支持分別敘述如下： (一). 抗拒意識形態的改變 RIC 的因素. 綜合 RIC 與翻轉教育的文獻，對於教師是否有抗拒意識型態的改變，歸納出 「多元文化觀點」、「教學公平性」、「學生素質差異」等三個層面： 1. 多元文化觀點 教師會因為家長的教養方式或壓力而調整自己的教學（Sztajn, 2003；AgudeloValderrama, 2008)，或無法對學生的文化融入數學課程中（Anderson, 2003； Ensign,2005)，也就是教師會考量學生的家庭背景而改變自己的教學方式以降低 紛爭，或不重視學生的文化背景，故保持原有教學方式。可是教師對於學生的數 學學習表現不應受種族、階級、性別與家庭背景影響而產生偏見（王玉品與徐偉 20.
(31) 民，2009），而翻轉教室教學注重觀察學生學習的情況，並搭配其適合的教學策 略實施，且作業的形式也可以多元化，從中教師可以知道誰學得快，誰需要幫忙 （黃政傑，2014），因此，教師站在多元文化的觀點上，了解學生的背景與先備 經驗，考量學生背景文化融入教材的可能性，還有指派多元化的作業，並以專業 考量對家長說明實施的原委，化解紛爭。雖站在學生的立場設想原意是美好的， 但既費時又徒增教師的工作量，還要處理多元文化的親師生之間衝突，會讓 教師不堪負荷，產生排擠並抗拒多元文化的觀點，反而覺得單元文化較為 輕鬆且納入家長的建議困擾就會減少許多。 2. 教學公平性 教師對學生的刻板印象，不是所有的學生都可以學好數學的觀念，因而教學 上會對數學程度好的學生多放心思，而對低成就學生就採記憶式教學（王玉品與 徐偉民；2009；Anderson, 2003；Ensign, 2005） ，教師會因為學生的素質、家長的 教養方式與壓力而調整自己的教學（Agudelo-Valderrama, 2008；Sztajn, 2003）， 從上得知，學生是否能受到教學上公平的對待，須受到教師刻板印象、家長與學 生素質的影響，學生自己很難改變這一切，故關鍵還是在教師本身，能否以專業 解決。而翻轉教室在乎的不僅適用於好學生，對於低成就的學生也可獲得公平的 對待（羅志仲，2014） ，且讓教師有機會接觸到每位學生（Brame, 2014；黃政傑， 2014；葉冬連等人，2014），知道誰需要幫忙或學得快，甚至有時間進行一對一 教導，針對不同層度的學生給予不同的鷹架，驅使學生適性學習，希望學生都受 到公平的對待。雖然翻轉有這樣的概念，但翻轉教室還沒盛行之前，教師教學並 不太注重教學公平性，若教師觀念想法上沒有改變，仍舊抗拒意識形態的改變， 那就不太可能實行翻轉教學。 3. 學生素質差異 教師對學生會有刻板印象（Anderson, 2003；Ensign, 2005)，並且不管學生素 質怎樣，還是不願改變教學方式（Feldman, 2003)，對於低成就的學生不抱任何希 望，只求可以記憶步驟就好，有些學生喜愛參與討論、有些願意上台說明、有些 是被動學習、有些是主動學習…等等（王玉品與徐偉民，2009），這些對待並沒 有尊重學生素質，沒有針對差異來實行差異教學，教師應該換個角度來看學生， 並想策略讓有意願上台的學生可以轉變成鼓勵與協助沒有意願的學生上台，還有 藉由主動學習者來幫助被動學習者，給予信心。其實，有些教師會因為學生的素 質而調整數學教學（Sztajn, 2003；Agudelo-Valderrama, 2008)，而翻轉教育強調教 21.
(32) 學要適合個別差異的學生，協助各類型學生（黃政傑，2014），並注重課前診斷 評量，了解學生學習情形，設計教學活動來討論，教師更能掌握重點來課堂引導 （Brame, 2014)。教師若能掌握學生差異、尊重學生的差異並設身處地著想，在 教學上可以多注意他們的需求，學生更能學習得更愉悅，教師更能提升學生學習 興趣與成績。但尊重差異是需要教師要認同，付出時間來診斷學生學習歷程與不 斷修正自我教學策略，教師若覺得不需要尊重差異，也可以教得不錯，或不想付 出太多時間心力，可能會有抗拒意識產生，那翻轉教學就不太可能實行。 (二). 抗拒教學方法的改變 RPC 的因素. 綜合 RPC 與翻轉教育的文獻，歸納出「教師個性與經驗」、「教學的專業知 識、技能與自信」 、 「學生與教師資科能力」 、 「學生課前線上預習」 、 「教師掌握學 生學習情形」、「教師信任翻轉教育」等六項層面： 1. 教師個性與經驗 教師會因本身的經驗、背景與信念會產生抗拒教學改變（陳國泰，2000；王 玉品與徐偉民，2009；Stuart & Thurlow, 2000；Feldman, 2003） ，儘管提倡教學改 革，但教師還是習慣傳統教學方式（Boaler & Brodie, 2004），也就是當要對數學 實施新的教學方式，如翻轉教育，教師要說服自己，改變自己的教學方式，會有 一定程度抗拒教學方法的改變。若再提及實行翻轉教育後的困境與疑惑，如學生 課前不預習、不參與討論、老師要花時間錄製影片與設計課堂活動、或其他的教 學方法也有如翻轉一樣的教學成效…等等（羅志仲，2014；葉冬連等人，2014； Atteberry, 2013；Plotnikoff, 2013；Schneider, 2013；Brame, 2014；Milman, 2014） ， 會讓教師覺得不論換成哪種教學法，都會產生困擾，說不定換了會更糟，還不如 維持自己教學方式即可。 2. 教學的專業知識、技能與自信 個人特質、過去的經驗、師資訓練、學校同事、理論與經驗的相互激盪、校 外研習或進修等因素，會影響教師教學的細膩度、專業度，像是否有考量學生的 能力、興趣和先備知識的差異，藉此思量教學的安排，並採用哪種教學原理 及 運用教學資源，以利教學進行（陳國泰，2000；王玉品與徐偉民，2009；葉冬 連等人，2014；Stuart & Thurlow, 2000），也就是若教師的專業度提升，著實 影響學生的學習成效。實際上，研究顯示教師缺乏新教學法的自信、知識和技 22.
(33) 能，而不願改變原有教學（Feldman, 2003） ，而實行翻轉教室，教師擔心無法掌 控學生預習狀況，及無法引起學生課堂討論發表等問題（羅志仲，2014；AgudeloValderrama , 2008； Milman, 2014） ，教師沒有能力評估學生前中後學習狀態，與 加深加廣知識並應用（Brame, 2014），還有教師沒有能力提供優質的課堂互動性 活動（Atteberry, 2013） ，若超出教師的專業能力範圍，教師可能寧願維持傳統的 教學方式（Boaler & Brodie, 2004），抗拒教學方法改變。 3. 學生與教師資科能力 雖然翻轉教室可以將錄製好的教學影片放在網路平臺上，讓學生可以依自己 的時間與能力來觀看，但翻轉教室需要錄影技術的能力,會讓教師在這方面產生 錄製上的壓力（羅志仲，2014；Atteberry, 2013)，擅長面對面教學的教師，在教 學影片上表現會差強人意（Milman, 2014)，錄製教學影片並上傳讓教師備感壓力， 還有教師要透過教學診斷平台了解學生的學習狀況，參與討論與回饋（Brame, 2014)，並了解學生的資訊素養能力（葉冬連等人，2014)，是否能上網學習，甚 至拍攝教學影片（Ferrante, 2012)，若教師及學生的資科能力純熟，教師壓力或許 會少些，但若是很生疏，會造成教師的壓力，可能會省略錄製教學影片，甚至不 採取這類的教學方法，並抗拒教學方法改變（王玉品與徐偉民，2009)。 4. 學生課前線上預習 原本線上影片是讓學生可以依照自己的能力時間來學習（Ferrante, 2012)，可 是學生並不是每個人都願意自主性學習，及課前先預習教學影片 （羅志仲，2014； 葉冬連等人，2014)，且學習態度並沒有改變多少（Atteberry, 2013)，之前是積極 或消極的學習態度，使用翻轉教學仍是一樣的態度，教師要使用其他誘因來鼓勵 學生，且課前預習需要花費時間，學生會覺得還不如看課本或參考書比較省時， 若還要完成線上評量（Brame, 2014)，時間會拖得更長，甚至學生會邊看影片邊 做其他事情（Milman, 2014)，學習效果會不如預期，若家中沒有電腦與網路，還 有放學後學生還要上安親班、才藝班，更不容易做線上預習。種種原因，造成課 前線上預習會有一些疑慮，並衍伸許多問題，為了避免，教師可能會選擇抗拒教 學方法改變。 5. 教師掌握學生學習情形 在翻轉教室中，教師要評估學生課前的理解、課中活動學習狀況（羅志仲， 23.
(34) 2014；Brame, 2014) ，對於不同程度的學生設計課程，且教師要採用多樣化評價 學生的方式（葉冬連等人，2014)，課中活動要提示、指導、引導來確保學生理解 （Milman, 2014)。課前、課中、課後要了解、紀錄、分析、評價學生的學習情形 是一件重要卻又很繁瑣的事情，會讓教師有極大的壓力，故而教師寧願著重於傳 統教學的課堂問答、紙筆測驗、作業來了解學生學習情況，更為簡單快速，因此， 教師可能會選擇抗拒教學方法改變。 6. 教師信任翻轉教育 教師的經驗、背景與信念會影響著是否願意改變數學的教學方法（陳國泰， 2000；王玉品與徐偉民，2009；Stuart &Thurlow, 2000)，若信任翻轉教室的做法， 則可能會實行，但若有些疑惑，如缺乏完善的研究方法說明翻轉的成效（郭靜姿 與何榮桂，2014)，翻轉缺乏攝影技術與設備、學生不預習、不參與討論…等問題 （羅志仲，2014；Milman, 2014)，翻轉學習後學生的問題解決能力與態度沒有差 異，看影片花太多時間（Atteberry, 2013)，還有只要是開放性的探索課程，其實 也有一樣的效果，不一定要實行翻轉 （Schneider, 2013)，這些疑惑會讓教師產生 不信任感，可能會選擇抗拒教學方法的改變。 (三). 抗拒脈絡環境的改變 RCC 的因素. 綜合 RCC 與翻轉教育的文獻，歸納出「家長涉入」 、 「行政工作」 、 「教學時間」 等三項層面： 1. 家長涉入 教師會因為學生的素質與家長的教養方式而調整自己的教學（Sztajn, 2003)， 且家長會因學生的成績而向學校投訴教師的教學，教師因而會調整教學方式（王 玉品與徐偉民，2009)，對於推行新的教學方法-翻轉教室，會有所顧忌，若實施 翻轉教室成功，學生成績好家長就會安心，若實施不順利，則教師會受到行政與 家長的壓力。雖然翻轉教學透明化，可以增進家長對教師教學內容有所了解並可 參與討論，也對教師的用心更加信任（黃政傑，2014)，但若是家長有意見或與教 師的見解有分歧時，教師是否能妥善處理或專業知識能否應付，這些會不會造成 教師壓力，因此可能會抗拒教學方法的改變?. 24.
(35) 2. 行政工作 若教師兼任行政工作，需要花費許多心思在行政業務上，較沒有充足的時間 來做教學準備（王玉品與徐偉民，2009)，在小型學校任教數學的教師兼任行政工 作是蠻常見的，而中大型學校任教數學的教師兼任行政工作就比較少，若兼行政 工作，還要推行翻轉教室，會有雙重壓力，若無法負荷，教師可能捨去翻轉，採 抗拒教學方法的改變。 3. 教學時間 施行翻轉教室，需要比平時的備課多花時間，如要錄製或提供教學影片（羅 志仲，2014 ；Brame, 2014) ，並在課前要了解學生學習狀況，並依照學習狀況 設計課中教材與活動（葉冬連等，2014；Atteberry, 2013)。若教師比以往花更多 時間在做準備，可能會抗拒教學方法的改變。 由此可知「抗拒意識形態的改變 RIC」、「抗拒教學方法的改變 RPC」與「抗 拒脈絡環境的改變 RCC」裡的各種層面可能是影響教師施行數學翻轉教室意願的 原因，因此本研究定此三個因素與其各層面來進行問卷調查。. 第三節. 教學意願及其背景變項. 本節旨在探討關於意願與教學意願之相關研究，可對研究問題有更深入的了 解及背景變項的探討。第一部分是介紹意願的意義，第二部分是介紹教學意願， 的三部分是探討文獻與背景變項之間的關係。. 意願的意義 意願有國內外文獻稱為volition、Intention、willingness及 aspiration，在國家教育研究所的學術名詞對意願(volition)的解釋：意願或 意志行動(act of willing)，指心靈的傾向、選擇、決定的官能作用，使人能 堅持特定信念或採取特定行動、根據意願決定而採取的行動，即為「自願行 動」(voluntary actions)，與「非自願行動」(involuntary actions)對立相 反。前者出於個人內在力量決定有所為，有所不為；後者則往往迫於外力與外 25.
(36) 在環境，不得不爾；意向(Intention)是指心意指向某個方向的活動；初起時多 為一種衝動方式，可能有目的，但尚未確定目的之所在，故而由內在作用而 定，不從外在的結果理解。依據線上牛津字典(Oxford Learner’s Dictionaries,2016)對意願(willingness)的解釋是擁有快樂的本質且準備去 做。意願(aspiration)，乃是人類處於抉擇、決定目的及社會行動常模的立場 與所為自由意念的表現（柯樹青，1979）。意願是指一個人趨向最終目標之心理 傾向（廖正宏，1969）。意願或抱負是指個人為達到其未來目標的一種欲望傾 向，此種傾向指引個人的行為，以實現其目標（林清江，1980）。表2-6是專家 學者對意願的定義。 表 2-6 意願的定義. （Williams，1972）. （Frank，1981）. （倪小蓁，1977）. （廖正宏、王俊. 研究者 (年代). 對意願的定義. Williams. 意願是指個人為達到其未來目標的一種慾望傾向，這種. (1972). 傾向成為個人的行動準則，指引著個人趨向於目標的實 現。. Frank 等人 (1981) 倪小蓁 (1977). 意願是指個人行動的意向，或是心裡想要達到的目標， 亦即個人趨向最終目的之心理傾向. 廖正宏、王俊雄 (1987）. 意願係受到各種因素的影響而形成的，不論社會、經濟 及心理等因素都會影響一個人的意願，在個人意願發展 過程中，以參考團體與重要他人被視為重要的意願影響 因素，參考團體所灌輸給個人的價值觀念，及個人所接 受的教育過程，再加上本身的經驗，會對意願的形成有 具決定性的作用。. 林瑞欽 (1990). 將意願之性質應包含下列五項：(1)意願是認知的，即 是個體形成意願時，需經過謹慎理智思考，而非任意盲 目的行動；(2)意願是一種決定，個體在多種選擇之中 下決定並承擔所需的風險責任；(3)意願是一種自我涉. 雄，1987）. （林瑞欽，1990）. 意願視為一種態度。. 入(self-involvement)的心理作用，個體起初產生有意 願的客體，且隨同正向積極的知覺，接者個體才願意涉 入自我之中；(4)意願是個體對自我所做下的承諾，故 個體會被鼓舞鞭策並有始有終的貫徹行動，會認同自己 所下的承諾的標的，同時陶冶個體的忠誠信實；(5)意 26.
數據
相關文件
Therefore, this study intends to combine the discussion method with the interactive response system of Zuvio IRS for flipped teaching in the course "Introduction to
The purpose of this study was to explore the effects of learning organization culture on teachers’ study and teaching potency in Public Elementary Schools.. The research tool of
This purpose of study was to realize, as well as the factors of influence of information technology integrated in teaching by junior high school special education teachers in
The main purpose of this study is to explore the status quo of the food quality and service quality for the quantity foodservice of the high-tech industry in Taiwan;
The main purpose of this study is to explore the work enthusiasm of the Primary School Teachers, the attitude of the enthusiasm and the effect of the enthusiasm.. In this
The purpose of this study was to explore the knowledge management status of elementary excellent teachers, strategy used and promoting factors.. A questionnaire
The purpose of this study is to examine the teaching process with the integration of games which has been used in number and calculation instructions for fifth grade
The study is to explore the correlation between high-school students' ability to solve multiple problems in mathematics and creative thinking ability, whether there is a
