國立臺東大學教育學系 教育研究碩士班
碩士論文
指導教授：廖本裕 博士
偏遠地區國中體育班應用合作學習於 英語教學之行動研究
研 究 生： 姜筱屏 撰
中 華 民 國 九 十 九 年 七 月
國立臺東大學教育學系 教育研究碩士班
碩士論文
偏遠地區國中體育班應用合作學習於 英語教學之行動研究
研 究 生： 姜筱屏 撰 指導教授： 廖本裕 博士
中 華 民 國 九 十 九 年 七 月
誌謝辭
這段艱辛又挑戰的學習歷程，要感謝的人實在太多了！最感謝的莫過於指 導教授廖本裕老師所給予的鼓勵、包容與協助，許多時候更在休假時撥冗指導，
在此獻上最誠摯的感謝！
支持我的家人、學校的同事、親朋好友等等，道不盡的千言萬語與滿滿的
感激，僅以此論文獻給以上所有的人～
偏遠地區國中體育班應用合作學習於 英語教學之行動研究
作 者 ： 姜 筱 屏
國 立 台 東 大 學 教 育 學 系 （ 所 ）
摘 要
本研究旨在以行動研究探討合作學習於國中英語教學的實施情形，對象為研究者所任教 的國中九年級體育班，多數屬英語低成就的學生。因先前英語學習挫折的經驗，加上練球佔 去部分學習時間，學生學習動機低落、對英語的信心欠缺，學習態度顯得被動而消極。
本研究採以合作學習中的「學生小組成就區分法」(Student Teams Achievement Divisions)，
先將學生異質性分組進行小組學習及討論。於實際教學歷程中，不斷進行教學省思、向學者 專家請益，並透過諍友的建言及學生的回饋，藉由行動方案省思、對話、再行動的螺旋式循 環，逐步調整修正教學策略以解決所面臨的困境與難題。經行動研究實施、分析與探究後，
本研究的主要發現如下：
一、學生學習表現
(一)、 小組長的個性與領導風格有關鍵性的影響。
(二)、 互助合作與指導都隨之增進。
(三)、 上台發言有「能者多勞」的趨勢，多集中英語能力強的學生。
(四)、 整體學習表現呈現向上提升，討論主題的生活化、趣味化、難易度等因素具影 響力。
二、教師教學轉變
(一)、 教學設計需貼近學習者的生活，且有趣、簡單。
(二)、 教學與討論前需複習相關句型且多舉例，練習、活動要一步步引導。
(三)、 討論過程要適時提供表達用語、字彙，使溝通能繼續。
(四)、 學生表達對英語的恐懼與缺自信，非全出自個性，勇於發言特質卻有助學習成 效。
(五)、 學生透過合作學習，對英語更敢開口、更顯自信，也增加學習英語的動機，對 其態度正向，整體學習效果提升。
關鍵詞：行動研究、合作學習、英語教學、體育班
An Action Research on the Application of Cooperative Learning in English Teaching in Junior High Physical-talent Class of
Taitung County
Hsiao Ping Jiang
Graduate student, Department of Education, National Taitung University
Abstract
This study is aimed to investigate in teaching and learning from the application of cooperative learning in English classes in junior high school, and further find out the strategies to solve the problems and upgrade the learning efficiency.
In this study, the research adopts action research method and takes the ninth grade students of a physical-talent class in a junior high school where the researcher is teaching as the target of study.
The researcher divides those students into heterogeneous groups according to the “Student Teams-Achievement Division＂ (STAD) method.
In the process of practical teaching, the researcher has discovered the difficulties in teaching and learning, and made modifications and improvements in the teaching strategies again and again based on class observation, suggestions from his critical friends and experts, and feedbacks of the students. After implementation of actions and analysis, the primary findings in this study are as follows:
1. Leader’s character and style plays an important role in discussion, and most students who express and perform are high achiever. Overall, cooperative learning is effective in students’
English achievement and motivation, and interesting and easy topics of discussion are also critical elements.
2. Teacher need to review sentence patterns and vocabularies before discussion, and provide expression sentences while they are discussing. Guide them to practice step by step, and relate to their experience. Generally, cooperative learning is effective in students’ English confidence, and students’ attitude become more positive about learning English.
Key words: action research, cooperative learning, English teaching, physical-talent class
目 次
誌謝辭 ……… i
中文摘要 ……… ii
英文摘要 ……… iii
目次 ……… iv
表次 ……… vii
圖次 ……… viii
第一章 緒論 ……… 1
第一節 研究背景 ……… 1
第二節 研究動機與目的 ……… 2
第三節 研究待答問題 ……… 3
第四節 重要名詞釋義 ……… 3
第五節 研究方法與步驟 ……… 5
第六節 研究範圍與限制 ……… 5
第二章 文獻探討 ……… 9
第一節 合作學習理論基礎與意涵 ……… 9
第二節 合作學習的類型及特色 ……… 12
第三節 合作學習與英語教學 ……… 14
第四節 合作學習與英語教學的相關研究 ……… 24
第五節 本章總結 ……… 29
第三章 研究方法 ……… 31
第一節 研究場域 ……… 31
第二節 行動研究 ……… 35
第三節 研究流程 ……… 37
第四節 研究工具 ……… 45
第五節 資料分析與編碼 ……… 47
第四章 行動研究實施與修正 ……… 51
第一節 研究班級與教學困境 ……… 51
第二節 第一階段實施方案 ……… 51
第三節 方案的再思考與修正 ……… 60
第四節 第二階段調整方案的實施 ……… 61
第五節 調整方案的總結 ……… 72
第五章 量化研究結果與討論 ……… 75
第一節 英語成績表現統計結果分析 ……… 75
第二節 學習狀況問卷統計結果分析 ……… 76
第三節 學習意見調查表統計結果分析 ……… 77
第四節 本章總結 ……… 82
第六章 質化研究結果與討論 ……… 83
第一節 第一階段學生學習表現結果分析 ……… 83
第二節 第一階段教師觀察與省思 ……… 100
第三節 第一階段總結 ……… 106
第四節 調整的新方案質化結果分析 ……… 107
第五節 調整的新方案教學省思與觀察 ……… 114
第六節 第二階段總結 ……… 117
第七章 結論與建議 ……… 119
第一節 結論 ……… 119
第二節 對未來研究之建議 ……… 122
參考文獻 ……… 124
一、 中文部份 ……… 124
二、 網路資料 ……… 127
三、 西文部份 ……… 129
附錄 ……… 131
附錄一 合作學習於英語教學之小組規則 ……… 132
附錄二 合作學習於英語教學之實用表達句（Useful Expressions） ……… 133
附錄三 合作學習於英語教學之教學簡案舉隅 ……… 134
附錄四 合作學習於英語教學之學生學習單舉隅 ……… 135
附錄五 合作學習於英語教學之個人評分表 ……… 136
附錄六 合作學習於英語教學之小組自評與互評表 ……… 137
附錄七 合作學習於英語教學之課堂觀察評量表及教學省思表 ……… 138
附錄八 合作學習於英語教學之教學日誌與心得（觀察教師紀錄） ……… 139
附錄九 合作學習於英語教學之教學省思舉隅 ……… 140
附錄十 合作學習於英語教學之觀察教師建議及觀察舉隅 ……… 141
附錄十一 合作學習之英語學習狀況前測問卷 ……… 142
附錄十二 合作學習之英語學習狀況後測問卷 ……… 143
附錄十三 合作學習於英語教學之意見調查表 ……… 144
表 次
表 2-3-1 合作語言法之語言觀 ……… 18
表 2-3-2 學生角色類型及職責 ……… 20
表 2-3-3 合作語言法之模式及益處 ……… 21
表 2-3-4 合作語言法與外語教學的優缺點 ……… 22
表 2-4-1 國內近年來有關合作語言與英語 教學之相關研究彙整 ……… 24
表 3-3-1 指導專家與共同研究者 ……… 40
表 3-3-2 行動循環階段前後兩大時期異同 比較 ……… 42
表 3-5-1 資料編碼之彙整 ……… 49
表 3-5-2 資料代碼之舉例 ……… 50
表 4-1-1 合作學習於國中英語教學之教學 步驟 ……… 52
表 4-1-2 個人的進步分數換算表 ……… 53
表 4-1-3 個人小考得分表 ……… 54
表 4-1-4 小組總分統計表 ……… 54
表 4-1-5 各組得分及排名 ……… 54
表 4-1-6 個人表揚名單 ……… 55
表 4-1-7 英語上學期總平均 ……… 55
表 4-1-8 各組分配名單 ……… 56
表 4-1-9 小組合作學習規則 ……… 56
表 4-1-10 角色名稱與職責 ……… 57
表 4-1-11 小組角色安排名單 ……… 57
表 4-1-12 合作學習於國中英語課程之教案 ……… 58
表 4-2-1 教學轉變及調整 ……… 60
表 4-3-1 第一次英語定期評量成績與排名 ……… 64
表 4-3-2 重新編組名單 ……… 65
表 4-3-3 調整後的實務教案 ……… 70
表 5-1-1 學生的英語成績的兩組相依樣本 t檢定結果 ……… 75
表 5-2-1 學生學習狀況在前後測上的兩組 相依樣本t檢定結果 ……… 76
表 5-3-1 合作學習對提升英語能力的反應 分析 ……… 78
表 5-3-2 合作學習影響英語學習態度的反 應分析 ……… 79
表 5-3-3 合作學習改變社會技巧的反應分 析 ……… 80
表 6-1-1 小組中英語溝通表現評分表 ……… 85
表 6-1-2 小組中合作互助表現評分表 ……… 87
表 6-1-3 個人英語學習表現評分表 ……… 89 表 6-1-4 小組角色安排不良範例 ……… 90 表 6-1-5 小組學習及合作的學習表現評量
總分表 ……… 94 表 6-1-6 組員個別學習表現評量表之不良
範例 ……… 95 表 6-1-7 組員個別學習表現評量表之正確
範例 ……… 96 表 6-1-8 小組互評表總分紀錄 ……… 100 表 6-2-1 組長領導風格與討論情形 ……… 101
圖 次
圖 3-1-1 器材及座位擺設圖 ……… 33
圖 3-3-1 研究流程圖 ……… 44
圖 3-5-1 三角交叉驗證法 ……… 48
圖 4-1-1 合作學習於國中英語教學之漸進階段 ……… 52
圖 4-3-1 變動方案之教學流程圖 ……… 69
圖 6-1-1 小組中英語溝通表現折線圖 ……… 85
圖 6-1-2 小組中合作互助表現折線圖 ……… 87
圖 6-1-3 個人英語學習表現折線圖 ……… 89
第一章 緒論
第一節 研究背景
隨著國際間的往來頻繁、各國交流日益密切，外語的重要性亦隨此時代的潮 流逐漸突顯，加上科技的進步、資訊傳播迅速且無遠弗屆、交通的便利與發達造 就空間上距離的急速縮短，形成現今的地球村，各國間就像同住於一個村落般的 密切、無隔閡。在地球村來臨之際，語言即是國與國之間溝通的最佳管道，多數 國家通用的英語即具有國際間舉足輕重的地位！
根據以英語作為母語的人數計算，英語雖可能屬於世界上第三大或第四大語 言（1999 年統計為 380,000,000 人），但以普及度來說，它是世界上最廣泛的第二語 言。世界上 60%以上的信件是用英語書寫的，50%以上的報紙雜誌是英語的。上兩 個世紀英國和美國在文化、經濟、軍事、政治和科學上的領先地位使得英語成為 一種准國際語言(維基百科，2009.11.28)。
Jaw Walker (2009)認為“英語是世界彼此溝通的語言＂，透過使用英語溝通，
不僅可以促進人和人之間的交流、商業的交流。除此之外，英語也是與電腦聯繫 最密切的語言，大多數編程語言都與英語有聯繫，而且隨著網路使用的頻繁、科 技的進步，使得英語更得到普及。日本、韓國、大陸等亞洲國家亦將英語教育向 下紮根，關注於小學階段的英語教育，冀望能從一開始學習便加以培養、訓練，
從頭改善之，使其順勢往正確的英語學習發展，培育出優異的國家棟樑；也正因 此種趨勢的考量，各國無不投入大量的教育經費，以充實英語教育的設備、改善 英語教育的環境，以培育出更加優異的英語專業的人才。
以臨近的中國為例，其小學至高中的基礎教育，特別是中學階段，超過 90％
的學校選擇英語作為其主要或唯一的外語必修課。至於高等教育階段，中國於普 通大學推行英語等級考試，作為對選擇英語作為第一外語必修課課程的達標要求。
臺灣受到國際化趨勢影響，英語學習人口逐年暴增，舉凡企業晉用、升學考 試無一不需要具備英語能力，就連小至幼兒，大至大學、社會人士都體驗到英語 學習的重要性，各式英語教學機構如雨後春筍般一家一家開，可說已經到了全民 瘋英語的狀態(中正大學，2006.04.20)。
近年來，馬英九總統揭櫫未來英語將納入公務人員考試之參考標準，準 考 試 院 長 張 俊 彥 亦 表 示 準 備 研 議 推 動 國 家 考 試 全 面 加 考 英 文 的 可 行 性 ( 洪 宏 元 ， 2 0 0 8 ) ， 英語能力更顯重要性。
隨著臺灣加入世界貿易組織 (World Trade Organization)，國人深感英語溝通能 力的提昇甚為迫切。前教育部長杜正勝即以四大主軸：現代國民、台灣主體、全 球視野、社會關懷(教育部秘書室，2004.10.04)為未來施政方向。杜正勝(2004)表示，
學生若能學得一種外語能力，就能幫他打開進入另一個世界的學習之門，最後達 成多元學習與價值的目標。為培養具有國際視野的現代化國家國民，杜正勝認為 提升英語能力非常重要，因此提出上述提升英語能力的施政方針(韓國棟，2004)。
至於義務教育階段，教改會亦積極朝著此方向而努力，提出英語自國小開始 教學的可能性，在教改會此項建議之後，各個縣市紛紛投入實施英語教學，其情
形愈顯熱絡。終於，在社會殷切期望下，教育部於 2000 年公佈「國民教育階段中 小學九年一貫課程總綱綱要」(教育部，2000)，將英語列入國小的正式課程，國內 英語教學也從現有的國中階段向下紮根至國小五年級，部份縣市更延伸至小學三 年級便開始實施。
此一跨世紀的時代革新強調培養學生外語的溝通能力，並以生動活潑的教學 方式引發學生的學習動機，相較於我國長久以來傳統而制式的文法翻譯法所造成 的缺失、長期考試競爭的惡性循環之影響，此一重大變革無疑是教育的一大福音。
另一方面，當台灣進入國際市場時，面對各式各樣的合作夥伴，對於其不同 的文化、性別、種族等，該如何與其相處、合作及交流？是否已經準備好用多元 化、多樣性的視野去面對這地球村？未來要求的將不再是鶴立雞群的英雄主義 (heroism)，而是互助合作的團隊精神(teamwork)(MBA 智庫百科，2009.12.04)，然而，
身為第一線教育工作的老師們，該如何培養出學生此種未來所需的能力？學生是 否已準備好適應這般互助合作的社會？
第二節 研究動機與目的
研究者任教於一間偏遠國中，並擔任體育班的英語教師，在教學的過程中，
研究者面臨一些教學困境，發現學生英語程度低、自信心不足、學習動機及態度 都不高，對於說英語總畏畏縮縮，顯得彆扭、焦慮，但是當進行分組活動、競賽 遊戲便活潑、融入，學習成效不錯。研究者苦思提升其學習動機與成效的教學方 法，翻查相關文獻後發現合作學習中，分組討論、小組活動很適合這群體育班活 潑好動的特質，且其「合作互助」、「主動學習」、「小組學習」、「學生為本」等精 神，與教改中強調「協同教學」、「合作學習」不謀而合，更有助增進問題解決的 思考(Kelly & Jennifer, 2009)。若是能搭配英語教學，於國民中學的英語課堂中施行，
不僅提升英語學習之成效，又能兼具培養合作互助的團隊精神之目標，豈不兩全 其美？此乃本研究之動機。
基於上述研究動機，本研究的目的如下:
一、探究合作學習的理論與教學要素，並應用於國中體育班英語教學。
二、探討合作學習對於國中體育班英語教學產生的影響、問題，並尋求可能的解 決策略。
三、瞭解合作學習對於體育班學生的英語學習成效，並討論體育班學生對其的想 法及態度。
第三節 研究待答問題
本研究的目的旨在探討合作學習運用於國中英語教學中，對象為偏遠國中的 體育班學生，其執行的可行性，並進一步瞭解對於學生的英語表現之成效。
依此研究的目的，本研究欲探討之研究問題，具體細分如下：
一、合作學習的教學流程及要素有哪些？
二、合作學習於國中體育班英語教學的教學模式、活動設計為何？
三、使用合作學習於國中體育班英語教學，所面臨到的問題、限制是什麼？
四、解決面臨困境的調整方案為何？
五、合作學習後，教師的教學的轉變為何？
六、合作學習後，體育班學生學習的轉變為何？
七、合作學習對國中體育班學生英語學習成效為何？
八、合作學習對國中體育班學生學習狀況影響為何？
九、合作學習對國中體育班學生學習態度影響為何？
十、國中體育班學生對於合作學習有哪些想法？
第四節 重要名詞釋義
一、合作學習
綜合國內外學者關於合作學習的研究與論述，合作學習主要是一種小組互 動、彼此依賴、互助合作，兼顧個人績效即完成整組共同目標的教學策略(黃政傑、
林佩璇，1996)，其定義可以概略以下列四個方向作為歸納：
(一)、 學生依不同的性別、程度等特性作異質分組，小組共同學習。
(二)、 各個小組為共同體、榮辱與共，朝著同一目標、方向一起努力。
(三)、 組員互助合作、爭取小組榮耀，亦須為自己的學習負責，求得個人 成績表現，接受表揚或獎勵。
(四)、 組員間要發揮互助合作、互相幫忙或教學相長，以溝通、交換意見，
大家一起成長、互相學習。
D. W. Johnson & R. T. Johnson(1993)則將合作學習分為五大應具備的重要基本 要素，其分述如下：
(一)、 積極的相互依賴。
(二)、 面對面的互動。
(三)、 個人績效責任。
(四)、 社會技巧。
(五)、 重視團體歷程。
本研究所採用的合作學習法，主要是以「學生小組成就區分法」(Student Teams Achievement Divisions, STAD)為基礎，並結合上述合作學習法的各項基本要素、理 念方向，配合國中英語教學設計出行動方案，冀望可以同儕互助合作、小組學習 等方式提高英語學習之成效。
二、國中英語教學
英語教學於我國性質屬於外語教學，亦即英語為外語(English as a foreign language，簡稱 EFL)的教學。英語為外語指的是學習者在學校情境中所學習的一種
「非母語」(non-native language)，此一語言在其居住的國家中並非例行的溝通媒介 (Crystal, 1997)。在我國學校教學中將其當作一門學科進行教學。
教育部於 2000 年 9 月 30 日正式公佈「國民教育階段中小學九年一貫課程總 綱綱要」(教育部國教司，2000.09.30)，規劃英語教學納入國小正式課程，國內英語 教學於是從原有的國中三年向下延伸至小學五、六年級開始學習英語。
本研究所指稱之國中英語教學，即係指依據「國民教育階段中小學九年一貫 課程總綱綱要」修訂之英語領域的教學內容、教育目標、課程教材等，目前於國 民中學施行的英語課程，不僅止於有計畫的「正式課程」，如教材、教學方法等，
亦包含非正式的「潛在課程」，如環境設計、同儕互動、教室結構等(張湘君，2000)。
三、偏遠國中
依據行政院人事行政局公佈之法規：「公務人員俸給法」之規定，公務人員 依其地區給予一定的加給；至於學校教師部份，教育部統計處、人事處則交由各 縣市政府，依所屬各級學校狀況訂定「特偏、偏遠、次偏遠地區學校區分原則」
相關標準，亦訂定發給「各機關學校公教員工地域加給表」。
有關特偏、偏遠地區學校定義應以地域位處偏遠、交通狀況不便者為原則；
次偏遠地區學校定義應以地域環境、社區發展及經濟現況不佳者為主要考量。(黃 翊嫙，2007)
本 研 究 所 指 的 偏 遠 國 中 即 依 據 行 政 院 2005 年 1 月 24 日 院 授 人 給 字 第 09400001001號函規定，「各機關學校公教員工地域加給表」(行政院人事行政局，
2009.12.06)為依歸，研究者所任教之學校即符合其所明訂之偏遠地區。
四、國民中學體育班
本研究所稱的國中體育班，係指台灣地區公立國民中學於 73 學年度起，依據
「教育部主管高級中等以下學校體育班設置要點」(教育部體育司，2006.11.10)相關 規定申請設置，經台北市政府教育局、高雄市政府教育局及各縣市政府教育局核 准同意設立，並迄今 98 學年度仍繼續招生、運作之體育班。
第五節 研究方法與步驟
本研究採行動研究，以發掘教學現場實際問題、陳述所關注問題、研擬解決 上述問題可能的行動方案、尋求可能的合作夥伴、採取行動實施方案最後評價與 回饋五大步驟進行(蔡清田，2000)。本研究實施於98學年度，共計約14週、近3個半 月的研究期，發展歷程分為研究準備階段、行動循環階段及溝通分享階段，茲分 述如下：
一、研究準備階段：研究者於實務教學覺知困境，乃思索解決之道。閱覽相關書 籍、進行文獻探討，並建立初步的研究架構。
二、行動實施階段：採合作學習中「學生小組成就區分法」教學，以異質化分組、
分組學習、小組討論、個人及小組成績計算、學習表揚步驟進行，以溝通能 力為學習目標，熟悉小組規則、角色分配為學習重點。教材以國中英語課程 為主，且自行設計強化溝通能力的講義做為補充。以行動研究所強調的省思、
請教諍友專家等方式，研究者修正行動方案再實施，持續進行計畫、行動、
觀察省思、修正、再行動等行動研究的螺旋循環歷程(李致誠，2007)。學習目 標轉以培養基礎英語能力，分組時將組員個性納入考量，教材不變，但不再 補充，而加強課內練習為主。
三、溝通分享階段：於分析與省思後，著手撰寫論文，並透過研討會及論文發表，
嘗試分享行動研究的成果，引起專業社群的思考與批判，使後續的行動方案 能更臻完美。
第六節 研究範圍與限制
本研究採行動研究，以解決工作情境上的問題(詹志禹、蔡金火，2001)，研究 者兼具行動者及研究者兩大角色，實施的過程也兼具此二大面向(蔡清田，2000a；
陳怡潔等，2003)，然而，其所實行時的限制或缺點，亦成為本研究受限的因素，
其簡略為下列四大方向：
一、研究者主觀因素的限制與因應
誠如上述，本研究採以行動研究方案，研究者本身即為研究工具，研究班級 則為研究者平常任教的班級，這些學生與研究者熟識、關係良好，在質性分析過 程難免無法全然避免本身的主觀觀點。
為了更具效度、更客觀，研究者部份採以量化數據作為補強質之證據，且據 實呈現批判諍友、實習教師或資深老師等人的意見，以確保研究者的價值中立。
二、回溯研究的限制與因應
本研究主要以事後回溯分析的方式，研究、分析所蒐集的資料，但於分析即 探討的同時，當研究者想進一步了解研究資料背後深層意涵時，學生已經因為成 長因素而使研究環境改變，等老師後來有時間回想時，通常已記憶模糊，此點也 使得老師要蒐集資料需花費更多心力 (陳怡潔等，2003)。
因此，研究者乃以其他多面向蒐集相關的資訊，例如：學生的作業、學生的 考試或其他相關的表現等，加以剖析、探討，以獲得更深一層的認識與意涵。
三、研究所需心力是過重負擔
行動研究中的研究資料種類繁多，各有其蒐集方法(朱仲謀譯，2006)。許多教 師雖明白行動研究、教學創新的重要性，但教師在教學時需準備教材、設計課程、
設計評鑑與批改作業等，還要撥出時間來觀察、紀錄與討論，若加上教師本身尚 需負荷龐雜的行政或導師工作，其困難可想而知，這也就是為何從事研究的意願 低落。陳怡潔等 (2003)即指出工作負擔與時間實在是教育行動研究是否得以成功 的關鍵因素。
研究者本身教務繁忙，加上首次到一個嶄新的環境，心態上的調適、工作上 的適應等，都面臨挑戰；處理學生問題、面對家長及同事間的人際互動，加上定 期返校上課的學生身份，多樣角色的壓力下，實使研究者身心俱疲。
四、研究現場的限制與因應
本行動研究目的在於瞭解研究者教學現場的困境，且試著找出解決之道。研 究對象主要為國中九年級的體育班，研究時間因種種因素限制而為數十週，所得 結果恐因研究時間短促、學生年級不同而產生不正確的推論。
研究者雖以多樣的資料補強，例如：學生課堂表現、實習教師觀察意見、錄 影帶、學生作業及考試等三角測量方式(林素卿，2001)，排除因為年齡成長、研究 者主觀偏差意見等因素，但恐仍有欠缺、不足之處。
五、資料公開困難
許多教師在做研究時通常會蒐集質性的資料，然而不論是學生的學習紀錄或
是教師與同僚間的談話資料，都是一種「公開的秘密」，當事者不一定同意自己 的私事被暴露在公眾之前(陳怡潔等，2003)。
受限於上述之研究倫理，當事者的同意若不同意其資料、結果發表，這樣的 資訊便無法被分享。
六、學生類型不足造成教學法的限制
本研究的研究對象主要為國中九年級的體育班，學校則位於偏遠地區，學生 的英語成就大多屬低下程度。
另一方面，研究的班級學生多來自傳統社區，社區內家庭性質差異不大，且 大多為弱勢族群多，學生類型恐不夠多元化，進行有關於合作學習中的「異質性」
同儕人際互動、多元文化相關作業內容時，可能有學生類型不夠多元的限制。
七、行政上的限制
許多活動設計與進行，受限於學校行政的要求與規範，因而無法如原先規劃 進行；升學壓力與課業進度等考量，也影響研究的行動方案與教學設計。
第二章 文獻探討
本研究所運用之英語教學策略，主要理論基礎來自於合作學習(cooperative learning)，多位學者已在此方面有相當豐碩的研究貢獻（林生傳，1990；李咏吟、
單文經，1997；林寶山，1998、2003；黃政傑、林佩璇，1996；黃政傑，1992；周 立勳，1994；林清山、林天祐，2000；林素卿，2001；廖曉青，2002、2004；林進 材，2004； Slavin, 1982；Sharan & Shachar, 1988； Johnson, Johnson & Holubec, 1994；
Kagan, 1995），本章將探討其相關之國內外文獻，作為本研究各階段進行之依據。
首先闡述合作學習之理論基礎及意涵，其次探究合作學習的類型、步驟及其 特色，進一步比較相關的論文，從前人優異的成果期能得更多省思或創見，最後 更集中於合作學習與英語教學的結合，討論其進行方式及差異，並給予本章總結。
第一節 合作學習理論基礎與意涵
各個教學方法皆有其立論根基，合作學習自然也有其理論依據，以下便就動 機理論、社會依賴論、接觸理論、認知理論及社會學習論五個面向，深入探究及 說明。
一、認知論
合作學習的認知理論主要建立於皮亞傑(Piaget)、維果斯基(Vygotsky)的發展理 論(development theories)，Damon(1984)認為其基本假設為「學習者在進行適當的任 務中彼此互動，能增進他們對重要概念的精熟」。
(一)、 皮亞傑(Piaget)理論及觀點
皮亞傑(1965)認為在學習的情境下，同儕的互動或與教師的互動，可促進學習 者對主題有更深的理解。在合作學習結構化的互動過程下，參與者彼此協助與交 換自我的知識內容，是不時地被鼓勵、支持的(引自吳百祿，2004)。
從皮亞傑的觀點可推知，合作學習的情境中，同儕間的互動與溝通所產生的 認知不平衡，可使參與者現存的認知基模更精密，更有效地向外擴展、探索及修 正，甚至重組原有不完善的認知架構，以增進參與學員對課題內容瞭解的機會。
(二)、 維果斯基(Vygotsky)理論及觀點
維果斯基(1978)提出「近側發展區」 (zone of proximal development)之發展理
論，認為兒童自己實力所能達到的水準，與經由他人協助後可能達到的水平，二 者之間有一定的差距，而此段距離即稱為「近側發展區」。前述中所提及，他人給 予兒童的協助，其稱之為「鷹架作用」(引自吳百祿，2004)。
以維果斯基提出的立論觀點來剖析合作學習的教學法，即可輕易的發現小組 成員間的互助行為得以促進參與者認知的發展及學習，主要原因是因知識的獲取 或智能發展所需的資源、導引與協助，都能在合作學習的情境下不斷地被鼓勵與 營造。
二、社會學習論
社會學習論學者班度拉(Bandura)認為社會互動提供直接觀察與間接模仿標準 規範行為的場景，藉此觀察與模仿的機會，其他學員也可獲得改變與提升此方面 的能力。觀察與模仿的學習過程與方式，是人類習得新行為與修正舊行為模式的 基本方式之一。在合作的情境結構下，不論是參與或與人互動等之社會行為，資 訊的再確認或敵對看法的辯證等認知過程，正確策略或錯誤嘗試的學習經歷等，
皆可完整地被學員察覺與模仿，以增強其現有的能力與知識體系(于富雲，2001)。
三、動機理論
動機驅使行為，學習動機會影響學習結果，學習動機亦受學習結果的影響(張 春興，1996)，動機理論因多位學者的學術貢獻而蓬勃發展、百家爭鳴，此僅就與 合作學習相關之需求理論(needs theory)、內在動機論(intrinsic motivation)加以闡述：
(一)、 需求理論
20 世紀末期，需求理論逐漸萌芽，相關理論的學者，如：Gordon、Deci、Vallerand 等人，相繼提出創見。需求理論的學者指出人們皆有基本的心理需求，例如：「能 力」、「與人互動」、「主控權」、「成就」、「歸屬感」、「權力」等等，而傳統的教學 模式多強調競爭、成績、能力等，並未留意學習者對「歸屬感」、「與人互動」等 的基本需求。合作學習則藉由組員間的分享與互動，適時地提供參與者「與人互 動」、「依歸」等基本需求，使學習者之學習動機更加強化，提升小組成就與表現。
(二)、 內在動機論
Malone 和 Lepper 於 1987 年提出關於內在動機的理論及架構，內在動機與學習 成效具密切相關性，而其所包含主要為下列四要素：
1. 挑戰性(challenge) 2. 操控性(control) 3. 幻想空間(fantasy) 4. 好奇心(curiousity)
而好奇心與合作學習關係密不可分，當新資訊與本身原有的知識體系是不完
整或不一致時便引發好奇心。合作學習藉由組員間頻繁的互動行為、同儕間互相 討論及思索，有助於引發好奇心而強化其學習動機，對於學習成效自然有正向影 響。
四、社會依賴理論(social interdependence perspective)
合作教學的理論基礎主要來自社會互賴理論(social interdependence theory)，此 理論最早源自 1900 年代完形心理學派創立者之一考卡夫(Kurt Kafka)，其認為小團 體成員互相依賴，但團體是動態、成員間的互賴也多變（林寶山，2003）。
1920 年代至 1930 年代，勒溫(Lewin)主張團體的本質，是其成員基於共同目標 形成的互賴，此一互賴促使團體成為一個整體。若團體中任何成員或次團體的狀 態產生改變，將影響其他成員內在的緊張狀態，再而引發完成共同目標的動機（黃 政傑、林佩璇，1996）。
1949 年，Deutsch 從目標結構的層面切入，提出合作與競爭理論。依據其立論，
目標結構為學習者完成預定目標時的互動狀態，可概要分為下列三種：
(一)、 合作的(cooperative)：個人的目標取向努力，可以協助他人獲得目標。
(二)、 競爭的(coopetitive)：個人的目標取向努力，會妨礙他人獲得目標。
(三)、 個人的(insividualistic)：個人的目標取向努力，與他人獲得目標無關。
然而，競爭式的消極互賴反而會導致對抗式的互動，團體成員彼此不鼓勵成 就上的努力，反而成相互牽制的阻礙（黃政傑、林佩璇，1996）。
五、接觸理論
接觸理論主要立論理念乃建基於增進社會次級團體的和諧上；亦即，提供不 同種族、民族、性別的學生在學習上互動的環境。
Wason 研究美國不同種族之間的關係，提出五種增進種族間人際互動的條 件；積極的互賴、平等的地位、維持種族平等主義的社會規範、避免刻板印象、
多接觸他人以增進人際交流(林佩璇，2000)。
而 Allport(1955)將此接觸理論加以延伸，立論卻有所不同，其主要假定是建基 於「人際間的合作能提高小組的向心力及友誼」，在美國這大鎔爐，各民族聚集於 此，黑人、白人應在完全互賴、和平的地位下，提供不同種族間的合作機會，以 促進友誼。以接觸理論的論點，能將不同種族、性別、年齡、能力或社經地位的 學生一同學習，正符合合作學習異質性分組的教育理念，以及重視性別教育、多 元文化的教育理念(吳百祿，2004)。
六、小結
綜合上述，合作學習主要基於五大理論，分別為認知論、社會學習論、動機
理論、社會依賴理論、接觸理論，其中認知論主要從教育心理學中的認知學習理 論出發，以兩大認知學習學者：皮亞傑、維果斯基的論點為依據，雖二者學理觀 點有所差異，但對於同儕的互動、人際的網絡、互助合作及協助者的導引等，都 一致的給予正向評價，強調其在提升認知、學習成效上所扮演的重要角色，尤其 是「近側發展區」與「鷹架作用」的論點，強化了同儕或教師協助的重要地位，
此也成合作學習中小組學習、互助合作、彼此協助及成長的理論基礎。
動機理論則從學習者的內心剖析，分為需求理論與內在動機論兩大論點，前 者思考點於人的基本需求，認為人們皆有基本的心理需求，像是「與人互動」、「成 就」、「歸屬感」等，這些需求就類似於馬斯洛(Maslow)提出的需求的金字塔(hierarchy of needs)之中，「隸屬與愛的需求」：被接納、愛護、關注鼓勵等需求；「尊重的需 求」：獲取並維護個人自尊心的一切需求，如被人認可、讚許、關愛等(張春興，
1988)，這些需求都於合作學習中，藉由組員的分享與互動、組員的互相依賴得到 滿足。內在動機論則指出好奇心、挑戰性等內在動機對於學習成效之正面影響，
而合作學習便不斷營造互動、討論以強化好奇心，也隨之提高學習成效。
學者班度拉(Bandura)提出社會學習論，認為藉由直接觀察或間接模仿，人們 可以修正行為、學習知識，合作學習也融入此論點，以小組互動、互相學習的方 式，交換資訊和思維，進而學習新知且修正錯誤的行為。
社會依賴則以目標結構層面切入，強調團體成員間的互信互賴、助長式的互 動，建構出合作學習積極相互依賴、彼此鼓勵及促進學習的觀點基礎。
然而，奠基於增進社會次級團體的和諧上的接觸理論，提供不同種族、民族、
性別的學生在學習上互動的環境，較適合於國外多民族大鎔爐的特殊狀況，台灣 文化、民族似乎差異不大，此論點於台灣學習環境便有待商榷了。
第二節 合作學習的類型及特色
合作(cooperation)的心理學研究自1920年代逐漸興盛，但一直至1970年代才試 著與教室情境結合，合作學習也備受矚目，而發展出許多模式，依據教學內容的 不同、學習者年齡的差異及課程的需要，教師可參酌各類型的合作學習法，加以 靈活運用。
現今發展較成熟且廣為應用的類型有學生小組成就區分法、小組遊戲競賽 法、小組協同的個性化法、拼圖法、團體調查法、共同學習法等，茲分述如下：
一、學生小組成就區分法(Student Teams Achievement Divisions,簡稱STAD)
學生小組成就區分法由Salvin於1978年發展出來，是合作學習中最簡單的教學 方式，也是最典型的合作學習教學法，大多教師以此為入門方法。
在STAD中，每個學習團隊通常含有4～6位成員，教師將學生以不同的性別、
學習能力、人格特質、社會背景等，分別納入不同的小組，形成異質化的學習團 體(Salvin, 1982)。
教師先對全班授課，以講解、討論、圖片或播放影片等方式，進行單元教學、
介紹教材重點及學習目標。接著，教師依學生的性別、學習能力等進行異質性分 組，並給予學生學習單，學生採多樣方式討論、學習，例如：兩人為單位的研究 小組、互相問答的團隊，抑或整組進行多數人討論等。
直到小組呈現討論結果、教師及同儕給予回饋、精熟教材後，教師對學生施 測以得各組每位學生的成就表現。教師每週都將進行表揚，將個人一週進步的成 績轉化為小組表現分數，優異的學生及小組將以獎勵卡、禮物、積點表、口頭讚 賞等方式給予獎勵。
最後即團體歷程與反省，小組學習、共同完成學習任務乃合作學習之主要依 據，其功能發揮成效將影響小組的學習成敗，因此，教師於合作學習過程中，需 時時注意小組運作情形，並有系統的安排團體歷程，對小組進行整體的回顧或探 討(廖曉青，2002)。
二、小組遊戲競賽法(Team Games Tournament,簡稱TGT)
David Devries 和 Keith Edwards 於 1978 年創立小組遊戲競賽法，且為 Johns Hopkins 大學第一個使用的合作學習法。
其流程及方式類似 STAD，也是將學生分成 4～6 人的異質性學習團體，所謂 的異質性，包含學習能力、學習動機、成就及行為特性等方面（林寶山，1998）。
同組組員共同討論、完成教師所發的學習單，主要不同是少了小考及個人進步的 轉換方式，而採用較刺激的競賽方式。
教師先準備題目單、題號卡、答案單、計分單，測驗時依各組學生能力高低分配 至合適的測驗桌，即每組高能力者至測驗桌 1，次能力者至測驗桌 2，依次類推，
各桌測驗提各不相同，每桌得最高分者替小組取得相同的積分(points)（呂欣倍、黃 秉紳，2006）。簡略來說，TGT 的教學活動為下列四步驟：
(一)、 全班授課。
(二)、 分組學習。
(三)、 小組競賽。
(四)、 分組酬償。
TGT 與 STAD 多有雷同，教材、測驗題也可互用，教師可隨情境、對象等不 同，靈活運用之。
三、拼圖法(Jigsaw)
拼圖法最初由美國的阿諾森(Elliot Aronson)等人於1978年設計、發展及提出的 合作學習模式，早期多用應用於社會、文學之教學，或是其他課本中重要概念的 學習。方式也如同TGT、STAD一般，將學生分為4～6人異質小組，每組分配同樣 的作業(Aronson, et al., 1978)。
首先，教師將學習材料分成差異的幾個部份，各組每位成員負責所指定作業 的一部份，而每組負責同一部份的成員集結一起討論、一起學習，此一團隊又稱 專家小組。最後在小組討論中，各專家小組負責同學再回到原小組，指導其他組 員其精通的指派作業。
林寶山(2003)指出每位成員都分享及教導其他組員，使小組成員都能對主題有 完整的學習。然而，拼圖法較耗時乃於施行前，教師需花時間培訓組員溝通、指 導的技巧。
因此， 史拉芬(Slavin)於 1986 年發展出拼圖法第二代(Jigsaw II)，除修正拼圖 法缺失外，亦結合學生小組成就區分法之優點，將個人評量與進步成績計算的方 式加入原拼圖法內（林寶山，2003）。
流程大致如拼圖法，但沒有事先指派作業給學生，而採共同研討教材，教材 彼此不同，每組成員都有專家獨有資訊，學生必須彼此依賴、合作，才能習得完 整、全面的概念。Slavin(1986)的拼圖法第二代(Jigsaw II)主要流程如下(引自廖曉青，
2002)：
(一)、 分配學生至各小組。
(二)、 小組內，每位成員都有一個專家主題。
(三)、 研讀整個學習單元，並加強自己的專家主題。
(四)、 同一主題成員至專家小組討論，以精熟所擁有之主題。
(五)、 回到原小組，報告及指導自己所研究之主題。
(六)、 進行小考。
(七)、 進行個人與小組團體的表揚。
雖Jigsaw 所花的時間、所閱讀的教材都較Jigsaw II少，但Jigsaw II給予每位學 生較統整的概念，對教材的瞭解度也隨之提升，此乃Jigsaw所不及的。
四、團體調查法(Group Investigation,簡稱GI)
團體調查法(又稱團體探究法)是由以色列Tel Aviv College的Shlomo和Yael Sharan教授所發展、提出，不同於先前合作學習的方式，此方法較重視學生自我調 整(Self –regulation)的學習活動，即由學生自行決定所要學習的內容，進而溝通、
討論整個學習方式的進行，最後由其將成果報告給全班同學(Sharan & Shachar,
1988)。
教師角色也不同，較不像前述的教學法般參與學習的內容或小組運作，而採 非指導的方式，扮演資源支援者的角色，提供學生必要的幫助及創設刺激性的學 習環境。GI教學活動之進行如下：
(一)、 全班學生拆成數小組，各組2～6人。
(二)、 各組從所要學習的單元中，自行挑選主題，再將所選主題細分給每 位成員，以完成其個別任務。
(三)、 各組將討論的結果統整後，發表或展示給全班同學。
GI的過程也可分為六大階段：
(一)、 確定主題與分組。
(二)、 計畫學習工作。
(三)、 進行探索。
(四)、 準備報告。
(五)、 呈現報告。
(六)、 學習評鑑。
因GI較強調組內分工合作與共同分享團體努力的成果，也較關注學生參與之 內在學習動機，因此多適用於蒐集、計畫、分析、評估、綜合資料以解決相關的 學習問題。
五、協同合作學習(Co-op Co-op)
於GI提出後，Spencer Kagan隨即發展出另一合作學習法－協同合作學習，此 教學法乃承襲GI而來，因此其教學流程與GI極為類似。協同合作學習的教學流程 可簡略下：
(一)、 以學生為中心，進行全班討論。
(二)、 採異質性分組，各組成員約4～6人。
(三)、 各組建立學習活動，並發展出合作的技巧。
(四)、 各組學生自行討論，依興趣選定主題。
(五)、 確定主題後，各個組員再從主題中挑選出小子題，以便共同協助及 努力，達成小組貢獻目標。
(六)、 小子題資料的準備、探究及發表。
(七)、 各組統合及討論各小子題的結論，準備小組發表。
(八)、 各小組進行發表。
(九)、 進行各小組、各組員、所完成小子題的反省及評估。
六、小結
總結而論，合作學習法包含了多樣化的方法模式，各有特色及適用範圍，教 師可隨課程科目、教材內容、學生特質等需求而靈活應用之；而合作學習的主要 目標有：增進學生彼此的溝通技巧和了解能力，培養學生的合作能力，及養成學 生善待他人的態度，並建立良好的人際關係（林寶山，1998）。
學生在合作學習的歷程中，逐漸習得如何溝通、互動，並重視團體的力量，
而非單打獨鬥、孤軍奮戰；共同探索專題的學習過程，使學生學習到整體的概念，
也培養出學生的社會情操，達成合作的教學目標。
合作學習所強調的學習結構是民主，學生負起自己及他人的責任；權力共享，
所有人都平等的參與、做決定；彼此互相依賴、互助合作，成功歸於大家，卻也 重視個人種族、宗教、性別上的不同。
第三節 合作學習與英語教學
合作學習於西方教育中蓬勃發展，學者漸漸將焦點轉向語言教學，藉由其互 助合作、支持協助等理念，與外語學習融合、連結，而成合作語言教學法(Cooperative Language Teaching Approach)，期能使學生學習成效更加優異。
以下便就相關英語教學的層面，依序探討合作學習與英語教學的背景、語言 觀、教學觀、師生角色、教學活動及其優缺點之多面向。
一、發展背景
合作語言教學法（以下簡稱合作語言法）指一種分組的教學設計，利用小組 成員間的分工合作、共同蒐集資料，互相支援，互相切磋琢磨，互相學習，互相 分享經驗，互相照顧，完成學習目標，並利用小組本位的評核及組間的比賽增進 學習成效(邱韻如，2007)。
合作語言法理論背景承襲合作學習而來，其理論源於 20 世紀社會心理學的研 究，70 年代初，歐美國家的專家們將其理論應用至課堂，因而發現了其在教育上 的重要意義(Soosun, 2006.09.06)。
18 世紀英國學者蘭開斯特(J. Lancaster)和貝爾(A. Bell)首倡採用合作學習團體 施教。到了 19 世紀以後，美國教育家派克(C. F. Parker)和杜威(J. Dewey)等人亦注重 合作學習於教學上之應用研究，John Dewey 於 1916 年提出「小組調查法」(Group Investigation Method)時，就主張教育應以某種學生合作的方式進行，學校的工作應 以學生的需要為方向。承襲 Dewey 的理論，各家學者關注於此方向，紛紛投入研 究，使合作學習理論蓬勃發展、更臻完美，至今仍盛行不衰。
其後的學者中，德徐(M. Deutsch)為重要的後起之秀。美國哥倫比亞大學教育 學院(Teachers College, Columbia University) Morton Deutsch 教授提出合作與競爭的 理論，他認為合作學習的相互依賴是一種相互助長(promotive interdependece)的情 境，而非如競爭的相互依賴那般的相互抑制(contriently interdependece)的情境。
60 年代中期，強森(D. W. Johnson & R. T. Johnson) 在明尼蘇達大學(the university of Minnesota)開始訓練教師如何採用合作學習進行教學，並創立合作學習 中心(Cooperative Learning Center)，歸納合作學習之相關研究，探討合作學習的本質 和成分，建立合作學習的理論模式及測試理論的有效性，並將具體的教室教學策 略及程序，推廣至北美及其他地區國家(引自黃政傑、林佩璇，1996)。
二、語言觀
合作語言法採廣泛的語言觀應用於培養學生各項英語能力，研究者於參考各 項文獻後，將合作語言法之語言觀彙整如下表(見表 2-3-1)：
表 2-3-1 合作語言法之語言觀 語言觀
意涵
結構觀 功能觀 技能觀 交往觀
合作語言 法對各語 言觀的定 義
將 語 言 看 作 結 構系統，培養學 生語言能力。
將 語 言 看 作 表 達 功 能 意 義 的 工具，培養學生 使 用 語 言 功 能 表 達 意 願 的 能 力。
認 為 語 言 是 技 能，能培養學生 應 付 日 常 生 活 情境的能力。
強 調 合 作 組 中 組 員 間 的 互 相 交 往 ， 建 立 於
「 語 言 是 交 往、合作」的觀 點。
資料來源：整理自廖曉青，2002，英語教學法，台北。
然而，合作語言法以「交往觀」，又稱「互動觀」(interactive view of language)，
為主要論點。廖曉青(2006)指出互動觀即視語言為互動的工具，互動離不開人與人 之間的合作，因此語言也是人們合作做事的工具。
合作語言法奠基於「語言是互動、合作」的語言觀，Richards 和 Rodgers(2001) 將其表現分為四大方面(引自廖曉青，2002)：
(一)、 合作反映了「兒童生而會談」(Born to talk)的觀點。自然環境下正常 成長的孩童都天生會談話、賦予談話的能力，而交際、溝通乃語言運用 主要目標。
(二)、 對話為談話主要組織形式，人們一生中多數時間皆在進行對話，對 話乃人類最主要且重要的活動。
(三)、 對話要在某些約定俗成的合作規範或原則下進行，人們可以透過日 常隨意的對話、互動來學會如何實現這些合作原則。
(四)、 在英語教學方面，人們可以藉由合作的互動活動來貫徹合作的原 則。不管公開或隱含，只要在此前提之下組織英語教學，都具有合作學 習的特點。
三、教學觀
合作語言法的教學觀主要受三大主要學派理論影響，其一為合作學習理論，
其次為社群建構教學理論，最後則為語言習得理論，茲分述如下：
(一)、 合作學習論(Cooperative Learning Approach)
合作學習論強調合作式學習，使學生不再侷限於孤立的學習環境，而透過合 作組成員共同討論問題，合作學習、截長補短、解決困難和增加學習動機及興趣。
傳統教學常造成班級學生競爭的心態、彼此缺少互動，、過於冷漠，而低成就學 生在此環境得不到支持及學習合作的能力，便易退縮、缺乏自信。基於合作學習 論，合作學習採分組學習的方式，於學習的過程中，經由小組成員間的互動，增 加彼此的學習成果及領悟能力，學生將有更好的學習態度、學習更順利。合作學 習論因此被應用在外語教學中，並獲得相當的成效，例如：提高學習成績、創造 力，增加學習動機、責任感與交際能力。
(二)、 社群建構教學理論(Social Constructive Approach)
Lev Vygotsky(1978)和 J. Piaget(1965)皆為認知理論重要學者，皆認為學生須多 方探索以習得知識，但前者進一步發展出社群建構理論（以下簡稱社群論），而後 對合作語言法產生重要的影響。社群論強調學習建立在社群內，教師不再是唯一 的導師，家長及高年級同學一樣重要，皆為學習之導師與夥伴。社群論重視學習 和認知發展、社群和文化，此兩大部份的相關性，是教師、家長與高年級同學的 協助活動。學校教育、實際生活、課外活動都應產生聯結，彼此息息相關、與學 習呼應。學生透過積極討論、表達自己見解、對他人意見作出回饋等方式進行學 習，以建立新知識、融入已有知識(引自廖曉青，2002)。
採用此教學法於外語教學中，進行閱讀活動，可使學生更能掌握閱讀技巧，
建立能力和態度。
(三)、 語言習得理論(Language Acquisition Approach)
合作語言法也採納了語言學習的理論。Kagan(1995)指出語言習得必須在輸 入、輸出和情境三者具備才能產生：
1. 輸入
輸入必須是可理解，合作學習時，學生能檢查自己的理解程度並調整其語言；
輸入必須是合適的，合作學習時，學生在別人的幫助下在這「接近水平」邁向比 接近水平更高的「發展水平」(Vygotsky, 1978)；輸入必須是豐富的，小組討論時，
學生對某話題的多種表達，促使輸入不停地來自多渠道；輸入必須是準確的，雖 合作組會出現較多錯誤，但學生具大量語言輸出的機會，而此更能產生語言習得，
而合作學習能創造出語言輸出的機會。
2. 輸出
輸出必須是溝通性，在合作學習中，學生們為達合作組追求的共同目標而使 用自己的思想，進行溝通；輸出必須是經常性，合作學習提供經常使用語言的機 會，學生在小組中進行活動比傳統大班教學具更多說話機會；輸出必須是豐富性，
合作學習時，學生說話的次數、數量比傳統教學多；輸出必須與說話者身分一致，
學生在合作組使用非正式語言進行對話，且這些語言與他們的身分符合。
3. 情景
情境須具支持性，而合作學習中，學生互相支持達成共同目標；情境具溝通 性，小組討論時，學生就實際的人物事件進行溝通，完成工作；情境具合適發展 性，合作學習情境提供相互交流的機會，學生在合作組中比大班教學中更易與其 他學生對話，彼此間迅速回饋使學生更易掌握詞彙及結構；情境具回饋性，在合 作組中，學生的相互交流就提供了回饋的資訊及糾錯的機會。
合作語言法有利輸入、輸出和情境產生；總而言之，合作學習與外語習得的 結合是「自然的婚姻」(Kagan, 1995)。
四、師生角色
合作學習的教學情境中，教師的角色與傳統的大班級教學中有所不同。教師 的角色只是協助者，學生才是學習的主角。林寶山(2003)指出教師於合作學習中，
所負擔的工作比傳統教學更重，但合作學習較生動活潑，因此多位教師嘗試此教 學法，其教學成效亦大獲肯定。
簡言之，教師在合作式教學中所扮演的是學習輔助、教學活動的經理人角 色，安排合作學習的機會、給予必要的指導，使學生從合作學習中增進社會技能 及態度（林寶山，1998）。
合作語言法的教師角色亦是如此，教師不能給學生講授教材，而應與學生一 起發掘教材(Johnson, Johnson & Holubec, 1994)。教師的角色細分如下(廖曉青，2002)：
(一)、 助學者
教師必須提供幫助，並把學生認知機制放在進行的各種活動中。這表現在教 師提出建設性的問題，但不告訴問題的答案，而是提出另一問題讓學生思考，如
此既不阻礙學習過程，對學生的問題也可立即回饋。這表現於分享資訊、研究難 題的解決方法（不直接提供答案）、擴大資訊使用範圍等方面。
(二)、 指導者
除每活動的開始與結束時所擔任的角色外，教師並非課堂教學的中心。教師 僅學習過程的指導者，而不是答案的提供者。教師指導學生的交際、提問題、商 談解決問題的策略、解釋概念與原則等。
(三)、 管理者
教師主要責任之一是保證合作活動的順利進行。監督合作學習小組的效果，
並適時介入以提供作業協助或增進人際及團體技巧。
(四)、 督導者
教師督導學生的進度、表現，調整速度。要使學生能於分組教學中成功，教 師必須清楚的解釋內容，架構積極的目標及參與，建立個人責任感和團隊合作的 觀念，解釋達到成功的標準，告知同學教師所期望的行為。
(五)、 評鑑者
教師評鑑學生的成就並幫助學生討論他們合作進行的情形。學生作為小組的 成員無論在學業、工作、學習資源都應互相支持及協助、一同分擔學習的工作。
每位成員依分配的角色互相依賴、互相分工合作，最後一起分享學習的成果。
如同教師角色一般，合作學習的教學情境中，學生的角色與傳統的大班級教 學中也有所不同。合作學習時，各小組內組員具其特定類型與職責、各司其職，
使討論進行更順暢、學習效果更提升，研究者於參考各項文獻後，將其學生需要 的角色類型及職責彙整如下表(見表 2-3-2)：
表 2-3-2 學生角色類型及職責 角 色 類
型
探討項目
報告者 紀錄者 時 間 掌 控者
觀察者 協調者 讚 美 與 鼓勵者 角色職責 報 告 小 組
討 論 的 結 果。
紀 錄 小 組 討 論 的 過 程 及成果。
控 制 小 組 時 間 的運用。
觀 察 小 組 及 各 成 員 的 行 為 表 現 是 否 大 家 都 懂、每人
組織、協 調 小 組 運作。
確 定 每 位 成 員 都 參 與 工作，給 予 適 時 鼓勵。
都 表 示 意見。
資料來源：整理自廖曉青，2002，英語教學法，台北。
五、教學教材與活動
教材(teaching materials)是人類生活、學習經驗的精華，相對於課程為有計畫的 學習活動，教材則是指學習活動的內容，也是指教師施教之有計畫、有組織的具 體內容及其資料。張添洲(2001)即指出舉凡可作為學習材料皆是，並不限於教科書。
教學活動則是教學上一連串的安排，包括如何呈現及先後順序(張添洲，
2001)。教材與教學活動相輔相成、缺一不可，如果有好的教材，教學活動才會活 潑、生動；如果有好的教學活動輔助，教材的功能會更加彰顯。
因此，為求學生合作學習的教學活動更有趣、活潑，使學生學習效果更加提 升，需要先對教材的內容作合理的編選，俾以最適當.、最合用的教材，提供學習(張 添洲，2001)。合作語言法的教材廣泛，可用專門設計的商業性教材、依據現有教 材加以改編、借用其他科目教材等皆可。
合作語言法課堂活動顯然比常規課堂教學更強調小組工作技巧，其重點放在 學生的合作上，使用的課堂活動可用於任何內容、任何年齡段的學生和任何課程，
這些活動包括拼圖式活動、小組調查、學生團隊分組和共同學習等。大致來說，
英語教學的合作語言法亦遵循合作學習的步驟，研究者於參考各項文獻後，將其 模式與應用於語言學習之益處，彙整如下表(見表 2-3-3)：
表 2-3-3 合作語言法的模式及益處 教學模式
探討項目
拼 圖 式 (Jigsaw) 活動
學 生 成 就 區 分 法(Student Teams Achievement Divisions)
共 同 學 習 (Learning
Together)
團 體 調 查 法 (Group
Investigation)
教學步驟 全 班 學 生 分 組 閱讀、傾聽某話 題 的 不 同 部 份，然後像拼圖 一樣，把各部份
學生異質分為 4
～6 人組別，教 學 後 進 行 小 組 活動，然後學生 參加測試，每位
各 組 共 同 完 成 工作，以問答方 式分享觀念、討 論解答、互相協 助。
教 師 決 定 大 主 題 ， 各 組 小 子 題，最後向全班 報告。
重新結合起來。 組 員 成 績 總 和 即各組成績。
應 用 於 外 語 教 學 之 益處
對 外 語 閱 讀 特 別有用；專家組 中，學生討論新 詞 彙 及 文 章 重 要思想，對外語 的溝通、討論皆 有助益。
學 生 可 藉 此 學 習特定語法、詞 彙；迫使學生進 行語言溝通，以 增 加 有 意 義 運 用語言的機會。
小 組 間 互 相 討 論與協助、問答 式 的 意 見 交 流，都提高學生 應 用 外 語 的 頻 率，進而增進其 溝通技巧。
較 適 用 於 創 造 性 之 外 語 課 程，如：分配一 話題給各組，再 分 數 個 小 話 題，加以研究、
探討。此活動提 供 有 意 義 的 語 言使用機會。
資料來源：整理自廖曉青，2002，英語教學法，台北。
六、優點與缺點
教學法層出不窮，沒有任何一個教學法是毫無缺點、十全十美的。Diane Larsen-Freeman(1993)即指出教學法非一成不變，也不要僅用一種教學法，因教學法 各有所異，比較不同教學法、檢視如何以思維與活動聯結、重新思考對教學的想 法，進而找出你的教學思維如何影響教學活動。
蔣國良(2004)也持同樣的立場，其認為英語教學方法很多，然而每一種英語教 學方法都有其優缺點，教師應隨時採用適合的教學法以維持學生學習上的興趣。
因此，研究者於參考各項文獻後，將合作語言法與外語教學的優缺點彙整如 下表(見表 2-3-4)：
表 2-3-4 合作語言法與外語教學的優缺點
優點 缺點
合 作 語 言 法 應 用 於 外
1. 通過不同類型的溝通活動，學生 可增加外語練習的頻率和方式。
2. 有可能以支持認知發展、增加語 言技能的方式來發展或使用語 言。
3. 把語言教學和內容教學相結合。
4. 有機會吸收更多種類的課程教 材來激發語言及其基本概念的 學習。
1. 學生間溝通不一定促進正確語 言形式的使用，錯誤輸入多、正 確輸入少，易導致「化石現象」
(fossilization)：形成使用不正確語 音、語言形式之惡習。
2. 過分強調學生間輸入，易使教師 的大量輸入被忽視。
3. 分歧及爭論多、卸責等，都無法 達目標，影響團體成績。
語 教 學
5. 學生有機會向對方提供資源，因 而在學習中充當更積極的角色。
4. 教師對合作語言法所擔任的新 角色、活動方式等，可能感困 難。
資料來源：整理自廖曉青，2002，英語教學法，台北。
Kagan 和 McGroarty(1993:57)指出，在完全的異質組中，並非每位學生都得到 適合的語言和內容的教學。過分異質性分組，能力高的學生將失去學習新知的機 會、中等能力的進步有限。顯然，Abrami,et al.(1995:1)指出，合作語言法也非萬靈 藥，不能保證每堂課都得到有效的教學效果(引自廖曉青，2002)。
七、小結
合作學習於西方教育的興盛與蓬勃發展，吸引了語言教學者的關注，想藉由 融入其於語言教學而得相輔相成的學習效果。合作語言教學法便是承襲合作學習 理論而來，因此分組教學設計、小組學習、成員間分工合作、組員間積極相互依 賴和協助等教學模式，都依循合作學習的論點，也同樣的重視人際網絡、互助合 作、協助者的互動及增益，理論要素皆差異不大。
然而，合作語言教學法畢竟是將焦點集中於語言學習上，語言專家們又融入 了一些語言科學、語言習得、外語教學等語言教學的論點，進而衍生發展出「互 動觀」、「功能觀」等語言觀，強調語言為互動工具，互動乃伴隨於人與人之間的 交互合作。其教學觀則深受三大學派影響，分別為合作學習論、社群建構教學論 與語言習得論，合作語言法從名稱即可知道奠基於合作學習的論點，且同樣關係 著合作學習的認知學者，如：皮亞傑、維果斯基，也間接的影響了合作學習法，
只是其更關注於學習的社群，透過積極討論、表達意見以建立並融入新舊知識。
最後是影響語言學習重要的語言習得論，開啟語言教學論點的新里程碑，其強調 語言習得繫於「輸入」、「輸出」、「情境」三者，三者缺一不可，合作語言法有利 於三項條件的產生，也就增進了語言學習的成效。
相似於合作學習教師的角色，合作語言法中，教師亦非主導者，而是助學與 指導者；學生角色也與合作學習一般，具備特定類型與職責，彼此分工合作、互 相幫助，以達成小組共同目標。誠如上述，合作語言法承襲合作學習而來，教學 模式、步驟、流程及重要教學法便大同小異， 不過雖皆為合作學習，不同的教學 方式對於語言能力的增加也有差異，正如教學法多樣化、多元性，沒有一樣是完 美無缺的，各有其優缺點。
正所謂「戲法人人會變，巧妙各有不同」，教師應依據學習對象、教學場域、
授課需求等，加以變換、融合與調適，以維持學生學習的興趣，達到最佳的學習 效果。
第四節 合作學習與英語教學的相關研究
合作學習於國外歷史悠久，且已施行一段滿長的時間，其優點、效益使國內 教育學者讚揚與賞識，紛紛負笈千里至西方取經，傳入國內後，多位學者加以研 究、闡釋，漸成一股新興學術研究、教育思潮，至今仍有多位研究者關注此教育 理念，嘗試以多樣的研究方法、研究對象等，碰撞出新的創意火花。
然而，國內近年來才漸將焦點集中於外語學習上，試圖以合作學習的教育理 念，結合英語教學，期能為英語教學發掘更多可能性、學生成績更加提升，研究 者亦為一位英語教學者，也自勉能為英語教學付出一份心力，因而朝此方面鑽研、
探討。
研究者便就國內近年來(2003-2008)有關合作學習與國中英語教學的論文，擷 取與本研究相關內容並重點摘要，整理如下表(見表 2-4-1)：
表2-4-1 國內近年來（2003-2008）有關合作學習與國中英語教學之相關研究彙整 研究者 論文名稱 研究對象與
研究方法
研究結果 林宜靜
2008
合作學習在國中體 育班學生英語學習 之應用
國中九年級學生 行動研究
教師兼研究者在國中英語教室中實施合 作學習，有其正面意義。
林婕婷 2008
國中生英語寫作合 作學習課程發展之 研究
國中七年級學生 準實驗研究法
1. Dick和Carey的系統化教學設計理念，能 協助教學者設立明確的教學目標、掌握學 習重點。
2. STAD發展英語造句寫作課程，能提升 學習者的英語造句書寫興趣。
3. 「個人寫作知覺」、「寫作技巧」、「寫作 喜好」和「英語學習態度」之前後測，進 行成對樣本t檢定，分析結果均達顯著差 異。
4. 以ANCOVA分析實驗組和控制組的「英 語造句書寫興趣量表」前後測，實驗組高 於控制組，顯示英語寫作合作學習的教學 方法能提升國中生的英文學習興趣。
伍如婷 2008
國中英語任務型合 作學習之電腦活動 設計與發展
九對高學習成就 國中八年級學生 質性研究法
符合學生學習需求的軟體設計、教師所提 供的心理支持、及學生互動的品質，皆是 影響電腦英語教學成效之關鍵因素。
