高屏地區國中藝術才能班教師工作壓力及工作滿意度之研究

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(1)國立屏東教育大學教育行政研究所碩士論文. 指導教授：黃靖文博士. 高屏地區國中藝術才能班教師工作壓力及工作滿意度之研究. 研究生：謝麗淑撰. 中華民國一○三年六月.

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(3) 謝誌終於要寫謝誌了！三年的研究所課業將告一段落，回首這段期間，其實覺得自己不夠積極，也一度擔心進度落後，所幸一切順利，能在今年暑假順利拿到學位。首先要感謝的當然是我的指導教授黃靖文博士，教授是在今年初才接下指導我論文的重擔，在討論過程中教授總是親切又有耐心，讓我從中得到非常多的收穫及成長；另外亦要感謝口試委員李勇輝教授及曾善美教授給與我的寶貴建議，使論文能更臻完善，還有也要感謝之前協助我奠定論文基礎的林官蓓教授，在此要向所有教授們致上我最誠摯的感謝之意。另外在這段期間，有許多朋友、學姐、學校同事、研究所同學等給與我許多的協助，在此也一併向大家表達我的感謝，還有要謝謝始終一直支持我進修的家人，這篇論文能完成是所有人鼎力相助的成果，謝謝各位！. 謝麗淑謹誌 2014 年夏. I.

(4) 中文摘要本研究旨在瞭解高屏地區國中藝術才能班教師工作壓力與工作滿意度之現況，及針對不同背景變項之高屏地區國中藝術才能班教師比較其工作壓力與工作滿意度的差異情形，以及分析高屏地區國中藝術才能班教師工作壓力與工作滿意度之預測情形。本研究採問卷調查法，以根據文獻探討所編製之「高屏地區國中藝術才能班教師工作感受調查問卷」為研究工具，以高屏地區國中藝術才能班教師為研究對象，共發放 240 份問卷，回收有效問卷為 192 份，回收率為 80%。本研究之資料統計則採用因素分析、信度分析、描述性統計分析、t 考驗、單因子變異數分析、多元迴歸分析等方法。經由資料整理及歸納後主要發現如下：一、高屏地區國中藝術才能班教師整體工作壓力之現況屬於中上程度。二、高屏地區國中藝術才能班教師整體工作滿意度之現況屬於中上程度。三、不同背景變項之高屏地區國中藝術才能班教師在工作壓力方面只有「任教年資」此背景變項達顯著水準，其餘背景變項則無顯著差異。四、不同背景變項之高屏地區國中藝術才能班教師在工作滿意度方面皆無顯著差異。五、高屏地區國中藝術才能班教師之工作壓力對工作滿意度有預測力，工作壓力對工作滿意度有負向顯著之影響。最後根據研究結果提出具體建議，以供學校、教師及後續相關研究人員做為參考。. 關鍵字：藝術才能班教師、工作壓力、工作滿意度。. II.

(5) Abstract The purpose of this research is to explore the job stress and the job satisfaction of junior high school teachers in art talent classes in Kaohsiung City and Pingtung County. The study focuses on two subjects: one is to find out how teachers’ different background variables affect their feeling about job stress and job satisfaction, and the other is to analyze and predict the relations between stress and satisfaction of these teachers. The study adopts questionnaire survey method. The questionaire is based on “the questionnaire for junior high school teachers’ feeling about work in art talent classes in Kaohsiung City and Pingtung County” from historical documents. The target samples of this investigation are junior high school teachers in Kaohsiung City and Pingtung County. 240 questionnaires are delivered, and effective questionnaires are 192 pieces, Effective response rate is 80% . The statistics methods used in this study include factor analysis, reliability analysis, descriptive statistics, T-test and one-way ANOVA, and multiple stepwise regression . The major findings of this study are summarized as follows: 1.The overall job stress of art talent classes teachers is close to medium grade. 2.The overall job satisfaction of art talent classes teachers is in medium grade. 3.Teaching period has significant differences in job stress. 4.Different background variables have no significant differences in job satisfaction. 5.The job satisfaction of teachers is predictable based on their job stress. And the job stress has a negative and significant influence on job satisfaction. Based on the results of the study, this study provided some suggestions for schools, teachers, and future researchers.. Key Words：The teachers in art talent classes, Job stress, Job satisfaction.. III.

(6) 目. 次. 謝誌 .................................................I 中文摘要.............................................II Abstract............................................III 目次.................................................IV 表次.................................................VI 圖次...............................................VIII 第一章緒論 ......................................... 1 第一節研究背景與動機.............................1 第二節研究目的.................................. 5 第三節名詞釋義.................................. 6 第四節研究流程.................................. 9 第二章文獻探討......................................13 第一節我國藝術才能班發展沿革與現況..............13 第二節教師工作壓力之定義及相關理論..............26 第三節教師工作滿意度之定義及相關理論............46 第四節工作壓力與工作滿意度之相關研究............58 第三章研究設計與實施................................79 第一節研究架構..................................79 第二節研究假設..................................80 第三節變項的衡量構面與題項......................82 第四節資料蒐集..................................86 第五節問卷回收及樣本結構........................90 第六節資料分析方法..............................96. IV.

(7) 第四章研究結果及討論................................99 第一節因素分析與信度檢定........................99 第二節描述性統計分析...........................106 第三節 t 考驗與單因子變異數分析..................109 第四節多元迴歸分析.............................116 第五章結論與建議...................................125 第一節研究結論.................................125 第二節研究貢獻.................................130 第三節研究建議.................................131 參考文獻 ...........................................135 中文部份........................................135 英文部份........................................142 附錄 ...............................................147 附錄一專家效度調查問卷.........................147 附錄二預試問卷.................................153 附錄三正式問卷.................................156. V.

(8) 表次表 2-2-1. 工作壓力層面彙整表...........................44. 表 2-3-1. 工作滿意度層面彙整表.........................57. 表 2-4-1. 不同背景變項與工作壓力之相關研究彙整表.......58. 表 2-4-2. 不同背景變項與工作滿意度之相關研究彙整表.....66. 表 2-4-3. 工作壓力與工作滿意度相關研究彙整表...........74. 表 3-3-1. 工作壓力之衡量構面與題項表...................82. 表 3-3-2. 工作滿意度之衡量構面與題項表.................84. 表 3-4-1. 學者專家名單.................................87. 表 3-4-2. 預試問卷發放學校名單.........................88. 表 3-4-3. 正式問卷發放學校名單.........................89. 表 3-5-1. 個人背景問項確認之修改表.....................90. 表 3-5-2. 工作壓力問項確認之修改表.....................90. 表 3-5-3. 工作滿意度問項確認之修改表...................90. 表 3-5-4. 預試問卷回收概況表...........................91. 表 3-5-5. 預試問卷各研究構面問項之信度分析表...........92. 表 3-5-6. 正式問卷回收概況表...........................93. 表 3-5-7. 樣本基本資料次數分配表(n=192)................94. 表 4-1-1. 工作壓力之因素分析及信度分析彙整表..........101. 表 4-1-2. 工作滿意度之因素分析及信度分析彙整表表......104. 表 4-2-1. 工作壓力各構面之現況分析摘要表(n=192).......106. 表 4-2-2. 工作滿意度各構面之現況分析摘要表(n=192).....107. 表 4-3-1. 不同性別之獨立樣本 t 考驗分析表(n=192)...... .109. 表 4-3-2. 不同年齡之單因子變異數分析表(n=192).........110. 表 4-3-3. 不同教育程度之單因子變異數分析表(n=192).....111. VI.

(9) 表 4-3-4. 不同任教年資之單因子變異數分析表(n=192).....112. 表 4-3-5. 不同職務類別之單因子變異數分析表(n=192).....113. 表 4-3-6. 不同任教地區之獨立樣本 t 考驗分析表(n=192).. .114. 表 4-3-7. 不同任教班級類別之單因子變異數分析表(n=192).115. 表 4-4-1. 教師工作壓力對教師工作滿意度之迴歸分析表....123. 表 5-1-1. 研究假設實證結果彙整表......................126. VII.

(10) 圖次圖 1-4-1 研究流程圖.................................... 11 圖 2-2-1 生物心理社會取向之壓力模式.................... 30 圖 2-2-2 Kyriacou＆Sutcliffe 的教師工作壓力模式........ 34 圖 2-2-3 Moracco & Mcfadden 的教師工作理論模式......... 36 圖 2-2-4 Tellenback,Brenner＆Lofgren 的教師工作理論模式.38 圖 2-3-1 Herzberg 二因素理論結構圖......................50 圖 3-1-1 研究架構圖.................................... 79. VIII.

(11) 第一章緒論本研究主要在瞭解高屏地區國中藝術才能班教師工作壓力及工作滿意度之現況，及探討高屏地區國中藝術才能班教師工作壓力與工作滿意度間之關係，並根據研究結果提出討論及建議。本章共分為四節：第一節為研究背景與動機、第二節為研究目的、第三節為名詞釋義、第四節為研究流程。. 第一節研究背景與動機一直以來教師所扮演的角色可說是複雜的，在學校教學的舞台上，教師是需要發揮自身教學專業的主角；但另一方面，教師在協助國家將社會價值、理念、文化等藉由教育之過程傳遞給與學生時，此時的教師又退而成為配角，而在角色之間如何轉換及適應考驗著所有教師。吳宗立(2000)主張國中小時期屬於國民教育的基礎教育階段，教師的角色可說至為重要且影響深遠，因為「有怎樣的教師，就有怎樣的學生」，教師所擔負之責任可謂至鉅；Gmelch and Parkey(1995 )則認為，隨著新世紀的來臨，不僅傳統的教師角色面臨改變，且包含了領導角色的新變化、學生背景多元化、學生偏差的想法及暴力行為的增加、處理社會問題的責任負擔、教學現場軟硬體設備及資源的不足、家長支持度的降低及缺乏、合夥關係的擴大等等，上述趨勢亦等待著基層教師去面對及挑戰。再者社會上對於教育改革訴求之聲浪未曾停息，站在第一線的教師想必承受了來自各方的壓力，各界之批評亦從未間斷。王以仁、陳芳玲、林本喬(1992）在著作中引述Hunter(1977) 之研究，指出航管人員、外科醫生及教師是最具潛在壓力的三種職業，一向被視為穩定且安逸的教師工作，所需承受之壓力竟和掌控生命存亡的醫生及控管飛機安全起降的航管人員相當，可見教師在面對工作及學生時背負了多沉重的負擔。身負「傳道、授業、解惑」之重任的教師，面對社會所賦與的高度期望，面對繁瑣的教學或行政工作，面對上級機關越來越 1.

(12) 多的要求，種種因素亦確實更加深了教師工作上之負荷。教師長久以來被賦與太多的使命及責任，但社會地位卻早已不若以往的神聖或令人崇敬，加上社會風氣日漸開放，資訊流通迅速，媒體資源發達，教師一舉一動及個人言行彷彿時時被置於放大鏡下檢視；另外因受少子化之影響，現今家長對子女之期望及關心程度比以往更加高漲，但相對地在過多的寵溺或順從之狀況下亦造成只要子女在校稍有狀況或是校方行事處置方式稍不順己意，即找管道投訴或撻伐，如此現況之演變，想必對需站在第一線面對之教師造成莫大的壓力。本研究者因目前在國中任教並擔任藝術才能班班導師，故選定國中藝術才能班任課教師作為研究對象，至於為何針對「國中階段」及「藝術才能班」進行研究，則有以下二個原因： (一)國中生因正面臨青春期及叛逆期，不僅常出現衝動之行為，且想法亦較善變，如與國小或高中、大學等教育階段相比，國中階段的學生常被視為是較難教的一群。且此階段亦是塑造人格的關鍵期，學生性格想法之塑造、做人處事觀念之建立等在此時期或許就會開始逐漸成型，在旁引導輔助之教師角色相形重要；加上十二年國民義務教育之實行，面對未知的未來及相關政策尚未完整且明確宣導之狀況，學生及家長多少會覺得無所適從或茫然，此時的教師除須注意學生學業上之表現，還得為學生及家長解惑，並需時時顧及學生感受及情緒之轉變，這些來自多方面的工作負荷是否使教師產生壓力，是研究者想探究之原因之一。 (二)「藝術才能班」可說是我國教育的特色之一，此類班級在2010年改歸藝術教育法管轄之前是屬於特殊教育之範疇，被歸類在「資賦優異教育」類，並於1979年正式被納入台灣的正規教育體系，至今歷史已超過30年(林仁傑，2006)，目前在高中以下皆有藝術才能班之設立。藝術才能班的學生在之前不分教育階段，皆被歸類為「資優生」，而在法令更改之後，現今則是只有國立高中設立的藝術才能班仍屬於特殊教育的資優類，其餘的國中小無論是傳統轉型之藝術才能班或是新設立 2.

(13) 之藝術才能班，皆已不屬於資優教育之範圍，而是被定位為在普通班中「特殊編制」之班級。但無論今昔，這些學生大多在音樂、美術、舞蹈方面具有天賦、潛能或較優異之能力，他們在經由招生鑑定或書面審查之方式錄取後集中成班，在校採學術科並行之方式學習，除一般學科之外，國中小在不影響學生學習權益之前提下另安排了6-10節，高中則是 6-12節之術科專業課程。這一群「具有藝術才能或潛力」的學生與其他普通班的學生在學業整體表現及學習態度上仍存有些許差異，而被安排任教此類班級之教師在其教學方式、課程編排選擇、班級經營方面等方面勢必更須視班級及學生狀況另行調整考量；另外此類班級相較於普通班，會有較多活動或競賽、展演等需參與，教師之教學會否因此受影響而對教師造成壓力，此亦為研究者欲探究之原因。綜合上述原因，加上本研究者本身亦為藝術才能班任教教師及班導師，對於所述狀況多能感同身受，故想藉此研究及調查瞭解其他學校之藝術才能班任教教師感受工作壓力之程度及狀況為何，而此即為本研究動機之一。黃鈺雯(2004)認為教師的教學態度及自身所顯現出來的行為，會在與學生的課堂互動過程中對學生之行為及學習成效產生影響。所以如教師的工作滿意度高，相對的也會對工作懷抱高度熱忱，會用積極的態度來進行教學，最終對學生的學習成就亦會有正面的影響；周昌柏(2005) 則主張對自身工作覺得滿意的教師，相對也會擁有高度的教學熱忱、愛心、積極的態度、及高昂之工作士氣，並能在教育現場貢獻所長、無私付出。而有如此正確的教學理念，也才能讓教學活動合理、正常化；楊賀凱、黃毅志(2009)認為教師如對工作有高滿意度，心理層面亦會感覺到高度之幸福感與成就感，如此則教師對自身之專業亦會產生高度認同感，而此狀況會促進教師更忠於自己的職業，並且更投入工作。. 3.

(14) 張美瑤、張景棠(2010)則認為若能加強教師的工作滿意度和對工作投入的程度，便可增強教師對學校的向心力與同仁間的凝聚力，進而降低教師的異動傾向；徐淑華、葉弼雯(2010)指出因學校經常忽略教師之人格特質與心理需求，所以相對降低了教師對工作之滿意度，而此情況亦連帶影響到學生及家長對學校之滿意度。就人力資源觀點而言，學生是學校的重要顧客，當顧客滿意度降低時，容易造成顧客流失，相對影響到學校之經營；王卓茹(2011)則認為教師此職業因是在幫助學生之發展，故深具重要性，但教師的情緒管理及對工作滿意度之感受對教師工作之發揮及學校教育、教學之質量等皆有深厚之影響，可說是教育關鍵之所在；李家安、郭昭佑(2014)則主張面臨近幾年的教師退休潮，教師工作滿意度是影響教師留任意願的重要因素之一。綜合上述理論，可知教師對工作之滿意程度絕對是影響教師教學之重要因素，但歷經時代之變遷，原本單純的教育環境亦隨之轉變，相關教育議題不斷衍生，並一再被提出討論，其間亦產生不少爭議及對教師的批評，而如此鉅變是否減少教師原本懷抱之滿腔熱忱，教師對工作是否依舊如以往有高度的滿意度，此為本研究動機之二。經研究相關文獻發現，針對各教育階段或擔任不同職務教師之工作壓力及工作滿意度進行研究之學術文章為數不少，但專門針對藝術才能班任課教師進行研究者似仍屬少見。而以藝術才能班為研究主題之文獻，其研究主題則多為針對就讀該班學生之學習態度、學習成就、家長教育期望等面向，較少針對藝術才能班任課教師之部分進行研究，因此冀望藉此篇論文加以探討並提出相關建議，期望能藉此提供藝術才能班教師舒緩工作壓力及提昇工作滿意度之建議及策略，進而提升教師教學品質，讓學生能樂在學習，教師能樂在工作、樂在教學。. 4.

(15) 第二節. 研究目的. 根據上述研究背景與動機，本研究的主要研究目的如下：一、瞭解高屏地區國中藝術才能班教師工作壓力之現況。二、瞭解高屏地區國中藝術才能班教師工作滿意度之現況。三、比較不同背景變項的高屏地區國中藝術才能班教師在工作壓力知覺上之差異。四、比較不同背景變項的高屏地區國中藝術才能班教師在工作滿意度知覺上之差異。五、瞭解高屏地區國中藝術才能班教師工作壓力對工作滿意度之影響及預測情形。. 5.

(16) 第三節名詞釋義一、藝術才能班教師根據教育部(2010)所公佈之「高級中等以下學校藝術才能班設立標準」，「藝術才能班」為特殊班級之一，是以招收在聽覺藝術(音樂)、視覺藝術(美術)、表演藝術、及經教育部指定增設之其他類別藝術才能班等方面具有特殊、卓越表現，或有潛能之學生為主，包含音樂班、美術班、舞蹈班等等。本研究所界定之「藝術才能班教師」則指任教此類特殊班級，擔任一般學科教學之教師、術科專業課程教學之教師、班導師以及協助相關行政事務方面之學校編制內教師。就研究地區及研究對象而言，本研究探討的「高屏地區藝術國中才能班教師」，係以合併後之大高雄市及屏東縣國中階段所有設有藝術才能班之公立學校為研究及取樣之範圍，私立學校則不納入研究範圍，研究對象為各校編制內現任之正式教師(包含主任、組長)，但校長、實習教師、外聘教師、職員、工友等則不在本研究範圍內。. 二、工作壓力本研究中所界定之工作壓力(job stress)係指個人在其工作職場或工作環境中遭遇到令生理或心理感受到壓迫、緊張、威脅及不愉快的狀況，使得個體的身心靈狀態改變，且此狀況無法在短時間內獲得調適或解決，或是個人之能力無法應付上述狀況者，此種現象即可稱為「工作壓力」。本研究中「工作壓力」的概念性定義包含了「工作負荷」、「專業知能」、「適應變革」、「人際關係」等四個層面，茲分析如下： (一)工作負荷工作負荷是指在單位時間內人體在工作環境中所承受的工作量，教師之工作負荷則是指除教學工作外另需處理班級學生或學校相關行政事務，而此情況已超越可承受之範圍，並對身心造成負擔。 6.

(17) (二)專業知能專業知能是指教師為面對課程內容及因應教育政策之轉變所需具備之專業能力，而此能力亦可藉由參與研習進修活動等方式進行增強。 (三)適應變革適應變革是指教師在面臨政府或教育主管機關政令之施行、改革或社會與論對教育現況之批評時，自身能否概括承受所有隨之而來之壓力。 (四)人際關係人際關係是指教師在學校與校長、單位主管、其他教師同事相處或合作之氛圍是否和諧，理念看法是否有共識，如常有意見分歧或相處不睦之狀況亦會造成壓力之產生。. 三、工作滿意度本研究中所界定之工作滿意度(job satisfaction)係指個人對於在工作的過程中，獲得如薪水、升職晉升等實際上之報酬以及獲得稱讚、肯定、鼓勵等心理上報酬之滿足程度，而此滿意度的高低會隨著個人對滿足的感受力之不同而有所差異。本研究中「工作滿意度」的概念性定義包含了「工作本身」、「工作環境」、「進修升遷」、「薪資福利」、「學校行政」等共五個層面，茲分析如下： (一)工作本身工作本身是指教師在工作職務上所能獲得之滿足感，其中包含了學生學習上之成就、回饋、學習成果之展現、自身專長之發揮等方面。 (二)工作環境工作環境是指學校及週邊社區環境所能提供之軟硬體設備及相關教學資源、教室相關配備等方面能否確實支援教師之教學。 (三)進修升遷進修升遷是指教師為提昇自身能力或有意在職務上晉級時，學校及相關教育主管機關能否提供之相關協助及管道。 7.

(18) (四)薪資福利薪資福利指的是如薪水、福利、退休後之保障等教師在辛苦工作後所能獲得之最實質報酬。 (五)學校行政：學校行政係指校長及其他主管等行政體系人員能否支持且適時接納教師之意見，及能否在教師工作出現問題時提供建議或協助解決。. 8.

(19) 第四節研究流程本研究在先與指導教授確定研究主題及範圍之後，進而對過去專家學者之相關研究文獻等進行整理及探討，以了解國內外學者對於藝術才能班、工作壓力、工作滿意度方面之研究內容及研究之發現，之後確定研究架構及相關假設，並整合文獻研究之結果以作為問卷內容編制、修改之基礎與參考。問卷採寄送及親送之方式發放，待問卷回收後以統計軟體進行資料之處理及分析，最後則是彙整、說明結果，並提出結論及建議。茲將研究步驟詳列於下：. ㄧ、計劃階段 (一)形成研究動機與目的從研究者自身工作場域中發現問題，並經蒐集相關文獻資料後，形成本研究之動機與目的。. (二)確定研究主題在與論文指導教授討論後確定研究範圍及研究主題，並開始擬定研究計畫。. 二、實施階段 (一)文獻探討與整理多方蒐集相關文獻、期刊、資料等，並進行整理、歸納、分類等步驟，之後加以探討及分析，以作為本研究之基礎及參考之依據。. (二)確立研究架構經由探討文獻及相關資料之方式建構本研究之研究架構，其中包含個人基本資料變項之確定，以及工作壓力、工作滿意度二個變項之構面內涵等，並建立研究流程及其步驟。. (三)確立研究方法為達成本研究之目的，研究者在參考相關研究之實施方式後，決定以問卷調查法進行實證分析以得取相關資訊，期望能在整理歸納所有資 9.

(20) 訊後提出結論及建議。. (四)編製及修訂問卷本研究因採用問卷調查法，所以在參酌相關文獻資料後擬定問卷之初稿，並交由專家學者建立問卷之專家效度，將問卷調整後進行預試問卷之發放，在建立問卷信度及效度後再進行正式問卷之發放。. (五)問卷發放及回收本問卷採寄送及親送之方式發放，施測時採匿名方式，預定給與填答及回收時間共約 2 週，如逾期仍未送回問卷者則進行提醒，以確保回收率能達八成以上，才不影響後續統計分析的推論及正確性。. 三、整合階段 (一)資料分析與解釋問卷回收後進行檢查，將回答不完整或漏答之無效問卷剔除，剩餘之有效問卷則進行編碼及資料之輸入，並使用 SPSS 18.0 版之統計軟體進行資料之分析，以利後續研究報告之撰寫。. (二)結論與建議依據統計軟體之數據分析資料，進行相關假設之驗證及解釋力之探討，並提出研究成果之總結及結論建議。除上述敘述外，另將研究流程以圖示方式列於下：. 10.

(21) 計劃階段. 研究動機與目的. 確立研究主題. 文獻探討與整理. 確立研究架構實施階段. 確立研究方法. 編製及修訂問卷. 問卷發放及回收. 整合階段. 資料分析與解釋. 結論與建議. 圖 1-4-1 研究流程圖資料來源：研究者自行繪製. 11.

(22) 12.

(23) 第二章. 文獻探討. 本研究在探討藝術才能教師工作壓力與工作滿意度的關係，研究者針對此研究主題進行相關文獻探討，以作為立論基礎。本章共分為四節，第一節探討藝術才能班發展的沿革及現況；第二節探討教師工作壓力定義、理論及相關研究；第三節探討教師工作滿意度定義、理論及相關研究；第四節為教師工作壓力與工作滿意度相關理論之研究。. 第一節我國藝術才能班發展沿革及現況一、藝術才能班之定義及鑑定標準 (ㄧ) 藝術才能班之定義藝術才能班，英文之名稱為 Art talent classes，它的設置可說是我國藝術教育的特色，主要是期望能提供具藝術才能性向及潛力的學生有較為深入且促進其自身潛能充分發展的學習環境與機會，亦可說是替創意及文化人才的培育奠定基礎。由《特殊教育法》及《藝術教育法》之法令條文中對藝術才能班教育的內容界定可知「藝術才能班」不僅隸屬於學校專業藝術教育的範疇，亦可將其視為藝術教育中的資優教育。設立此類班級之目的在於早期發掘具藝術方面潛能之學生，並對其施以計劃性、系統性之專業教育認知課程，傳授藝術理論、技能，在情意層面則是增進其對藝術認知、展演、創作及鑑賞的能力，輔導其適性發展，冀望替國家培育未來的藝術專業人才(王曼娜、呂芳慈、郭奕龍、劉擇憲、劉貞宜，2002)。教育部 (2010)在所修正公佈之《高級中等以下學校藝術才能班設立標準》中明訂，學校應依下列目標設立藝術才能班： 1.培育具有優異藝術才能之學生，施以專業性藝術教育，輔導其適性發展，以培植多元之藝術專業人才。 13.

(24) 2.增進前款學生具備藝術認知、展演、創作及鑑賞之能力，以涵養學生美感情操，發展其健全人格。教育部另外亦明確指出藝術才能班之施教重點有以下四項： 1.加強藝術專業之知能。 2. 強化藝術表現之技能。 3. 增進藝術鑑賞及創作之能力。 4. 重視傳統藝術之研習及創新。歸納上述理論，研究者將「藝術才能班」定義為：為讓具有音樂、美術、舞蹈或其他藝術潛能及專長之學生，於國小至高中之教育階段，在學科學習之同時亦能提供學生有更專業、專門的學習環境、師資、相關設備等，並能接受更專業之術科課程等而設立之特殊班級。. (二 ) 藝術才能班之鑑定標準依據教育部 (2010)在所修正公佈之《高級中等以下學校藝術才能班設立標準》第七條中明訂：具藝術才能學生，應符合下列各款規定之一： 1.各該藝術類科術科測驗表現優異，並具有藝術才能傑出表現之具體資料。 2. 參加政府機關（構）舉辦之國際性或全國性各該藝術類科競賽表現優異，獲前三等獎項。而前項學生之鑑定，於國小或國中階段不得施以學科成就測驗；在高中之甄選入學，並應依高級中等學校多元入學招生辦法規定辦理。為確保藝術才能學生的鑑定品質，需增訂具藝術才能學生應符合的規定；另為辦理學生入班鑑定事項，各主管教育行政機關應成立具藝術才能學生之鑑定小組。小組成員中，教育行政人員及學校行政人員代表人數合計不得超過半數，單一性別人數不得少於三分之一。具. 14.

(25) 藝術才能學生鑑定基準、程序及招生簡章等事宜，由各主管教育行政機關定之。通過上述第一階段鑑定者即可參加第二階段的術科測驗。兩階段鑑定測驗的目的在幫助學生瞭解其在藝術才能方面的潛能，也避免招收非具備真正藝術才能的學生，而影響其未來生涯發展。. 二、藝術才能班發展沿革及問題 (ㄧ)藝術才能班發展之沿革 1968年，當時的新竹、台中、台南三所師院共同進行「特殊才能兒童的輔導計劃」，希望藉此發掘在音樂或美術方面具有特殊才能的國小學生； 1971 年，教育部委託台灣師範大學輔導台北市的大安及金華兩國中進行「才賦優異兒童課程實驗」； 1973年教育部頒布為期六年的「國民小學資賦優異兒童教育研究實驗計畫」，開始了第一階段的資優教育實驗，亦開始較大規模的推動藝術資賦優異教育； 1980 年，教育部國教司依照行政院所頒布之「加強文化建設及育樂活動」有關方案，開始實施「國民中、小學藝術教育特殊班」之設置規劃，並訂於1981年起實施，其中包含了音樂、美術、舞蹈、體育等四類班級，我國最早開設的藝術類才能班此時亦隨之成立，並逐漸擴展延伸至國中及高中階段，此舉亦提供了教育銜接的管道 (朱宗慶， 2013) 。 1980年教育部亦訂頒「藝術科目成績優異學生出國進修辦法」，明訂12~15歲，在音樂或美術方面成績優異且確實具發展潛力之學生，可依本辦法申請出國進修。在此階段已開始注重學科外之科目，並且突破了聯考、學制之限制，讓學生可以跳級就讀或經由保送方式入學；1984 年《特殊教育法》頒布，將資賦優異分為「一般能力優異」、「學術性向優異」、及和藝術類才能最相關的「特殊才能優異」等類，且將所有類別皆納入資優特殊教育之範圍，並將名稱改為「特殊才能資賦優異 15.

(26) 班」，讓藝術才能的學生能依法有據的接受特殊教育。此舉讓資優教育更加擴充及深入，進而全面推廣。此後經過了數十年，不僅讓藝術教育在穩定基礎中發展，也不斷替國家培育出許多專門領域的優秀人才。 1997年《藝術教育法》通過，並於第八條條文中明確揭示：「高級中等學校及國民中、小學，經報請主管教育行政機關核准後，得設立藝術才能班，就具藝術才能學生之能力、性向及興趣，輔導其適當發展。前項藝術才能班設立標準，由教育部定之」。而在法令公佈之後，各縣市許多原本在校內成立音樂、美術、舞蹈等類社團的中小學也申請設立藝術才能班，但大舉開放的同時問題亦隨之浮現，有學校申請設立藝術才能班的實際目的是為規避常態分班，開放申請的結果是變相之升學班數量增加，此舉已違背當時教育政策之初衷及美意，亦造成亂象之衍生(朱宗慶，2011)。另外《特殊教育法》亦於1997年完成修訂，並將資賦優異所界定的範圍擴大至「一般智能」、「學術性向」、「藝術才能」、「創造能力」、「領導能力」、「其他特殊能力」等類，且其中仍包括資優教育條款。教育部將原設置的國中小音樂、美術、舞蹈實驗班，改由《特殊教育法》規範，並轉型為「資優藝術才能班」。2009年特殊教育法修正發布，大幅修正了與資賦優異教育相關之條文，將「藝術才能」一詞修正為「藝術才能資賦優異」，另於條文第 35條中將有關國民教育階段學校資賦優異教育之原本集中成班辦理之模式排除，改採分散式資源班、巡迴輔導班或特殊教育方案來施行，也就是說不論是一般智能類、學術性向類或是藝術才能類班級要成為合法的正式資優班，皆不可採集中式設班。在如此政策規定之下，「資優藝術才能班」變為無法如《藝術教育法》方案提報的「藝術才能班」，得以集中式設班教學，而需改為分散式教學。. 16.

(27) 2010 年《高級中等以下學校藝術才能班設立標準》經三次修訂後頒佈，原均需遵循藝術教育中之特殊教育、資賦優異教育之教育理念訂定設班標準，以作為高中以下學校申請及核准成立藝術才能班之依據。但因特殊教育法於 2009 年修正公布，為培育發展中小學具藝術才能學生之能力、性向及興趣，特別修正設班標準，回歸藝術教育法之精神，維持「高級中等以下學校經報請主管機關核准後，得設立藝術才能班」之作法，以解決非資優藝術才能班及資優藝術才能班的相關問題，並於修正案中增列「由學者專家針對國中小藝術才能班之核心課程進行規劃」之條款，現今的藝術才能班則從原本《特殊教育法》之範圍，改隸屬《藝術教育法》管轄，而除了高中階段以及少數分散式的班級之外，大多數此類班級亦統一正名為「藝術才能班」. (二 )藝術才能班發展之問題因之前藝術才能班兼跨藝術教育與特殊教育兩類領域，其法令之依歸究竟應為《藝術教育法》或是《特殊教育法》也時常被討論。因為若是根據《特殊教育法》，則國中小美術、音樂等藝術才能班應採「分散式」教學，而非目前「集中式」教學的成班方式。另外由於國中小藝術才能班的設立申請及管理是由各縣市教育主管機關負責，不僅申請設班程序較容易且核准標準也較寬鬆，在把關不甚嚴謹的狀況下，造成藝術才能班設班數量日漸增多，也讓部份學校為提昇升學率，使用設立藝術才能班之方式來規避一般常態分班，有些藝術才能班有名無實，甚或成為升學跳板，社會各界隨之而來的批評聲浪亦逐漸出現。教育部為改善上述現象，於 2009 年修訂《特殊教育法》，將國民教育階段資優藝術才能班併於資優教育，且明定「資賦優異教育」在國民. 17.

(28) 教育階段需採「分散式資源班」、「巡迴輔導班」及特殊教育方案辦理，不得採集中成班之方式。而爲因應如此之轉變，在當學年度開學前，許多國中小的音樂、美術與舞蹈資優班紛紛轉型為一般性的藝才班，藉此脫離特殊教育的體系，以利後續之運作。 2009 年的法令修訂原為教育部出自善意，欲針對相關亂象進行改革，但卻是在未與專家學者就細節詳細討論且相關之配套措施亦不足之狀況下即貿然實行，此舉不僅讓老師、家長、學生等皆覺得措手不及，亦嚴重影響到老師的工作權和學生的受教權，且亦犧牲了經歷漫長歲月之累積才得來，可謂得之不易之教學成果。教育部在瞭解實行後狀況並不如預期，反而是變得嚴重後立即實施相關補救措施，更改藝術才能班的制度為雙軌制，將藝術教育從《特殊教育法》改歸《藝術教育法》管轄，全國所有的音樂、美術、舞蹈班也依法改為藝術才能班，如此將可繼續維持集中式的教學理念及方式。但另一方面因為《藝術教育法》未能保障相關經費之來源，故無法獲得相關補助，如需補助則須提出申請，在只能維持原有的經費規模的狀況下，教師的教學品質及學生的受教權益能否繼續確保亦令人擔憂。另外，藝術才能資優班在轉型後，其屬性亦變成在普通班中特殊編置之班級，在學校內原屬於輔導處的特殊教育組，現今則改由教務處負責。且在藝術才能班資優轉型之後，術科之入學標準也日漸降低，造成目前的藝術才能班學生術科程度有些許落差，這樣的情況亦增加了術科任課教師在教學上的困難度。且學校因面臨超額、少子化等趨勢，所以多不會聘足編制應有之教師員額，所以藝術才能班師資為代理、代課、兼課或外聘老師之情況亦所在多有，其流動率不可謂不低，學生亦常需花時間去適應新老師之教學方式，這種情況對學生之學習勢必有影響。. 18.

(29) 另外，藝術才能班教師授課鐘點迄今仍沒有訂定統一之給付標準，具有專業的老師似無法皆獲得合情合理之酬勞。且目前除扣除少數補助外，所有費用皆需由學生家長自費，此情況是否增加家長之負擔及授課教師之困擾，亦是值得深思及討論的議題。. (三)藝術才能班未來發展之建議及展望教育部(2009)指出我國今後藝術才能班之發展及定位將朝以下之政策方向繼續進行: 1.維持現行藝術才能班之「集中成班」模式：《藝術教育法》中所規定之集中式之「藝術才能班」仍維持不變；而是修正《高級中等以下學校藝術才能班設立標準》，將具有藝術能力或性向、興趣之學生以集中成班模式接受專業藝術教育，而此類班級即為依《藝術教育法》所設立之「藝術才能班」。 2.《藝術教育法》所規定之集中式「藝術才能班」與《特殊教育法》所規定之分散式「藝術才能資賦優異班」分別依其以下之規定辦理：「藝術才能班」依《藝術教育法》相關規定辦理，入班鑑定朝向需受藝術性向測驗 PR93 以上或術科表現優異為原則方向規劃及管控，避免未來設班數量過於浮濫。「藝術才能資賦優異分散式資源班、巡迴輔導班或特殊教育方案等」則依特殊教育法相關規定辦理，其鑑定需受藝術性向測驗 PR97 以上、術科測驗表現優異或參加國際性或全國性競賽獲前三名獎項等規範。上述規定可提供具藝術才能學生多更多元適性的選擇，對於具有藝術能力或性向、興趣之學生得以「藝術才能班」集中成班模式接受專業藝術教育；而經縣市鑑輔會鑑定為藝術才能資賦優異之學生則得以分散式資源班、巡迴輔導班或特殊教育方案等接受藝術才能資優教育。 3.「藝術才能班」教師編制將予維持：「藝術才能班」其相關教師編制將予維持，即國小每班置教師 2 人， 19.

(30) 國中每班置教師 3 人。另外亦將配合教育部組織法的修訂，成立「師資培育及藝術教育司」，而國民及學前教育署也將規劃成立學校藝術及特殊教育組，並設立藝術教育科，以專職負責處理藝術教育之相關事務，期望未來「藝術才能資賦優異班」與「藝術才能班」能並行推動。朱宗慶(2013)則提出以下之建議： 1.應訂定相關機制以確保各級教育主管機關對藝術才能班的補助，以保障具備藝術才能專長孩子的學習權。 2.可選定幾所重點示範學校，並提撥經費讓學校進行運作，如此應可讓具藝術才能的優秀人不會持續流失，亦能保住努力持續多年的專業藝術教育成果。 3.持續推動《藝術教育法》之修法，讓相關法律規範能夠跟上教育趨勢之發展，亦讓我國藝術教育能持續進步。 4.訂定《藝術專長教師授課鐘點辦法》，術科外聘教師鐘點費之支付應當比照現今中小學代課老師，如此方式可讓具備專業程度的老師能獲得合理的報酬，進而願意在自身專業領域繼續教學及付出。另外為使資源配置能確實合於學校辦學之需求，應訂定相關機制來確保各級教育主管機關對藝術才能班的補助，以保障具備藝術才能專長孩子的受教權。藝術才能班之設立目的以培育輔導具藝術能力或性向、興趣之學生發展其藝術潛能為出發點，期望能打造一個適性揚才、優質卓越、創新和諧的學習環境，讓學生能發揮所長並建立其自信，進而在藝術領域中發光發熱、獲得肯定，而此榮景有賴政府主管機關、各級學校、教師家長等共同建立。. 20.

(31) 四、藝術才能班之相關研究經研究者查閱相關期刊、文獻、博碩士論文資料庫後發現，以藝術才能班任課教師為主題進行研究之文獻相當稀少，而以藝術才能班為研究主題之文獻，其研究主題則較多為針對就讀藝術才能班之學生、學生家長、術科專業科目教材教法等面向，茲將蒐集之相關文獻整理於下：許殷宏(2005)在「藝能編班方式下的教學實踐：國中美術班與普通班的比較」研究中得到以下結論： (一)美術班以升學為主要發展導向學校教師在教學時對於美術班的學生大多將提昇學生學業成就當做為最優先之考量，而美術班學生在學校環境及教師的影響下，內心亦已具備「升學優先」的價值觀，並認定此類班級為另一種形式的「資優班」，這種一切以升學為目的之情況與以往所謂能力分班的「前段班」模式並無太大差異。 (二)美術班與普通班學生受教機會及資源不均等學校期望藉由提供美術班學生更多之資源與照顧，進而能夠提昇學生之學習成就，任課教師則會調整課程難易度及運用不同之教學策略，並提高對於美術班成績標準之要求。相形比較之下發現學校無論在教學資源，知識傳遞方面，美術班與普通班學生皆有明顯的差異。 (三)學生的能力影響教師對學生的認同感因美術班與普通班學生在能力及成績表現上較有落差，而這亦影響任課教師對於兩班學生的期許、要求及師生互動關係。學業成績似乎反映了學習成效，亦決定了兩個班學生未來發展的方向。美術班學生因學科程度較佳，被認為適合往升學及做研究的方向發展；而普通班學生則因表現平平，被認定應偏向就業導向，並應培養適應未來生活的相關能力，學業能力的高低似已成為判斷的基準。 (四)社會階級的再製於學校再現通常此類特殊班學生之家庭社經背景及家長經濟能力會高於普通班，且 21.

(32) 在各項文化資本的累積與傳遞上，也明顯優於普通班學生。學校教師受到本身階級所具有的習性，以及上述影響，會對美術班的特質與表現多所肯定，並會有較高的期望與評價。柯澍馨、林靜怡(2006)在「高中舞蹈教師工作壓力與職業倦怠關係之研究－以台灣地區公立高中舞蹈班為例」中指出： (一)舞蹈教師之工作壓力與職業倦怠程度傾向於中低程度之狀況。 (二)女性舞蹈教師之職業倦怠感顯著高於男性教師。 (三)舞蹈教師之職業倦怠，在低個人成就感層面因教育程度的不同而有顯著差異存在。其中，大學程度之舞蹈教師，其低個人成就感顯著高於研究所以上程度之舞蹈教師。 (四)舞蹈教師之工作壓力與職業倦怠呈現顯著中程度之正相關。柯澍馨、林逸貞(2007)在「台灣地區高中職舞蹈教師生涯發展與專業成長之研究」中指出： (一)台灣地區公私立高中職舞蹈班教師之「生涯發展」與「專業成長」均傾向於低度之狀況。 (二)台灣地區公私立高中職舞蹈教師之專業成長會因教師「教育程度」之不同而有顯著差異存在。其中，畢業於「研究所以上」的舞蹈教師之專業成長顯著高於「大專院校」及「一般大學院校」畢業之舞蹈教師。 (三)台灣地區公私立高中職舞蹈教師之專業成長會因教師「教學年資」之不同而有顯著差異存在。其中，任教「6~15年」及「16~25年」之舞蹈教師，其專業成長顯著高於「5年以下」之教師。 (四)台灣地區公私立高中職舞蹈班教師之「生涯發展」與「專業成長」呈現顯著低程度之負相關。楊思萱(2009)在「國小資賦優異舞蹈班教師專業成長之個案研究」中指出： (一)國小舞蹈資賦優異班舞蹈教師增強專業成長之途徑包含政府單位所辦理的研習活動、教師教學進行中之專業成長活動、教師個人研修之 22.

(33) 專業成長活動。 (二)國小舞蹈資賦優異班舞蹈教師專業成長之內涵包含教學方法、教材內容、編創技巧、輔導知能。 (三)不同年資之舞蹈教師皆認為教師的學習是連綿不絕的，會隨著教學需要不斷學習成長，所以不同教學年資教師之專業精進需求無明顯差異性。 (四)正式與代理代課之舞蹈教師皆認為縣市政府、學校之研習、年度舞蹈展演、教學中的師生互動、相關演出欣賞與網路資源運用，是提供教師專業成長的良好途徑，也皆提出舞蹈班活動過多的困境，期待學校能適當調整。 (五)不同地區之舞蹈教師皆希望學校適時舉行教學觀摩，有助教師交流、成長。 (六)不同學歷背景之舞蹈教師因教學需要，皆希望能開設舞蹈教學法之相關課程或研習，有修習研究所的舞蹈正式教師，期望在教學現場能實施專業成長的評鑑制度。簡慧琳(2011)在「學生知覺導師思考風格和班級氣氛之相關研究-以臺中市公立國民中學音樂藝術才能班為例」研究中指出： (一)臺中市公立國民中學音樂班導師較傾向「自由型」的思考風格。 (二)在不同背景變項下, 臺中市公立國民中學音樂班導師較傾向「自由型」思考風格的是:「女性」、「41歲以上」、「教學服務年資10年以下」、「一般大學教育學分班」、「任教理科」、「市區」學校。 (三)在不同背景變項下，臺中市公立國民中學音樂班導師擁有較佳的整體班級氣氛的是:「女性」、「31歲到40歲」、「教學服務年資10年以下」、「一般大學教育學分班」、「文科」及「海區」學校。 (四)臺中市公立國民中學音樂班導師的「自由型」思考風格與班級氣氛的各向度成正相關。. 23.

(34) (五)臺中市公立國民中學音樂班導師的「保守型」思考風格與班級氣氛的各向度相關程度較低。張彩瀅(2012)在「高雄市國中音樂才能資優班轉型為音樂才能班現況之個案研究」中指出，音樂才能資優班已自99學年度開始轉型為藝術才能班，改歸《藝術教育法》管轄，在學校方面，教師在面對音樂才能資優班轉型為音樂藝術才能班後之態度並沒有太大改變，仍秉持一貫之教育理念，而只是在術科考試範圍方面，會因應學生之程度作彈性調整。而音樂藝術才能班教師認為台灣現今的音樂資優教育課程仍過於偏向以升學為主要訴求進行設計，且課程缺乏跨藝術領域的交流與統整。另外因此類班級學生需同時修習學科及相關術科專業課程，所以教師認為過去實行過之學術科「雙導師」制度其實對學生才是最好的。學生家長方面則是期望學校能從學習環境之佈置、相關軟硬體設備資源提供之等方面去支持學生的學習。且藉由與學校周邊社區間之密切互動及交流，能夠將社區擁有之藝術文化資源提供給學生使用。另外此類班級之學生家長對於孩子之潛質性向等支持度很高，亦鼓勵孩子往自己的興趣方向發展。在學生方面，對於課程、師資、教師教學方式、同儕間學習態度之影響力、此類班級所提供之教育價值等方面皆與以肯定，但對所處之學習環境則是不甚滿意，且希望學校能多提供相關之藝術文化展演資訊。彭素玲(2013)在「應用DEMATEL探討影響國中藝術才能班教師工作壓力因素之研究」中指出，任教國中藝術才能班的教師中，無論是術科教師、學科教師、導師、行政教師等，皆覺得最影響自身工作壓力的因素是「學生」，且又以學生在校之偏差行為影響最鉅，另外亦指出對術科老師造成最大壓力的是「學生學習態度」，其次是「校外環境」及「家長」；影響學科教師壓力的原因則多出了「任教學校之校內環境」此項；對擔任行政職務教師、導師兩者工作壓力影響最重要的是學生及家長；而影響專任教師工作壓力最重要的則是學生與教學方面。研究者認為如欲協 24.

(35) 助任教藝術才能班之教師解決或減輕此方面的壓力，則必需針對「學校外之環境」、「任教學校之校內環境」、「家長」等因素進行改善。. 25.

(36) 第二節教師工作壓力之定義及相關理論ㄧ、工作壓力之定義及相關理論 (一) 工作壓力的定義中外學者賦與了「工作壓力」不同的定義，Beehr and Newman(1978) 認為工作壓力是指與工作有關的因素與工作者發生交互作用，因而改變工作者的身心狀態，以致失去正常的功能；Macneil(1981)認為工作壓力是工作情境中許多內外在的變項與個人人格特質交互作用下所產生的現象，若個人察覺到工作情境中發生某種狀況，以至於威脅其心理平衡時，此種現象即構成壓力。朱敬先(1995)在整理了其他國內外專家學者之理論後，將工作壓力的定義分為三類： 1.工作壓力為個人在工作上之需要與個人資源無法配合所造成。 2.工作壓力會對個人工作環境特性造成干擾。 3.工作壓力指個人處在紛雜紊亂之環境之中所產生的生心理反應。陸洛(1997)認為工作壓力不是一種靜態間斷的現象，而是一種持續在改變的動態歷程，是個體與環境不斷協調和互動後的特異化結果，由此可知主觀性、互動性、歷程性和特異性就是工作壓力本質之所在；李玉惠(1998)認為「工作壓力」之定義可從刺激、反應、互動等三個層面來作界定，認為壓力是刺激的觀點主張「工作壓力」是指工作情境裡可察覺會引起壓力的工作事件；認為壓力是反應的觀點主張「工作壓力」是對情境持之以生氣、沮喪等等較消極的反應；認為壓力是互動的觀點主張「工作壓力」是對負性工作環境察覺後轉變而成的一種反應與行為。吳清山與林天祐(2005)將工作壓力定義為個人在工作情境中，精神與身體對內在和外在事件的一種生理與心理反應，這種反應會導致個人心裡不舒服或有壓迫感受，且主張工作壓力具有其主觀性、個別性、價值性、危害性。 26.

(37) 莊淑灣、呂錘卿(2005)則認為工作壓力是個人主觀知覺到工作要求或是實際工作負荷量超過他的能力，導致個人身心失衡，因而產生威脅、挫折或無力的感受；張春興(2006)指出壓力是個體生理或心理上受到威脅的緊張狀態，此種緊張狀態使人產生不愉快甚至痛苦的感受；許瓊文 (2010)將工作壓力定義為：個人在工作環境中，當內在能力及可運用資源，與外在工作環境需求產生交互作用，發生無法調適的狀況時，所造成身心失衡的狀態綜合中外學者之論點，歸納出「工作壓力」之定義為個人在其工作職場或環境中遭遇到令生理或心理感受到壓迫、緊張、威脅的狀況，使得個體的身心靈狀態改變，且此狀況無法在短時間內獲得調適或解決，此種現象即可稱為「工作壓力」。. (二)工作壓力的來源壓力源(stressors)即為壓力的來源，在生活中，壓力的來源來自四面八方，可能來自家庭、工作、事業、感情、經濟等不同面向。張春興(2007) 認為壓力的來源可能包含了日常生活的變化、生活中大小瑣事、及個人心理方面的因素。 Cooper(1983)曾提出六大工作壓力來源分別為： 1.工作本身之因素。 2.組織中的角色。 3.工作上與他人的關係。 4.生涯發展與成就。 5.組織結構與氣氛。 6.家庭與工作由其中可看出，來自工作或職場方面的壓力對人的生理、心理之影響不容小覷。. 27.

(38) Smith(1981)認為工作場所之壓力源，有下列幾項： 1.實體工作環境：指的是相關硬體設備是否舒適。 2.組織上的因素：包含了組織支持，工作涉入，工作參與，事業發展等。 3.工作負荷：工作負荷過高或過低。 4.工作時間：時間壓力，值班，加班等。 5.工作角色：角色不明確，對他人的責任，工作衝突，會計責任，職權，自由裁決控制，工作階級等。 6.工作任務：工作的複雜性、變化性、明確性、技術性或能力之運用程度。 Parker and Decotiis(1983)則主張壓力有以下三種來源： 1.外在環境因素：包括了經濟、政治、技術三方面的不穩定性及不確定性。 2.組織因素：包含管理階層的領導風格、人際關係的要求、組織的結構、任務的要求、角色的要求、組織演化的階段等等。 3.個人因素：包含家庭方面之因素、個人經濟狀況、個體的人格等。 Greenberg(1996)認為工作壓力來源有以下五種： 1.工作的本質：包含不佳的工作環境、時間的壓迫、外在面臨的危險、工作所帶來的負荷等。 2.在組織中的角色：包含個人之角色是否定位模糊、角色是否會產生衝突、對其他人的責任感、組織界限範圍等。 3.個人生涯的發展：包含工作中是否缺乏安全感、個人對生涯之抱負期許、有否得到上級提拔等。 4.工作上的關係：包含與上司同事間相處狀況等。 5.組織的結構與氣氛：包含參與決策之程度、個人行為受限之程度、接受諮詢之程度等。. 28.

(39) 歸納上述理論，可知工作壓力來源其實是受外在的工作環境、與工作相關的因素、個人生心理因素三大主軸影響最為巨大且各因素間亦是相互牽連著，且又另因每個人不同的性格、年齡、職業、工作環境、同事間人際關係、主管的態度等其他因素，造成個人工作壓力之來源不全然相同。相同的工作性質卻可能因個人的人格特質相異、感受之不同而產生不同的工作壓力。. (三)工作壓力的相關理論目前的工作壓力理論多從社會學及生物學的方向來探討，相關探討之理論有生物心理社會模式(biopsychosocial model)、個人－環境相適理論模式」(Person-environment Fit)、壓力循環模式」(Stress cycle)、Jacobson 的壓力模式、Ivancevich 和 Matteson 的工作壓力模式等等，以下則分別敘述之： 1.生物心理社會模式(biopsychosocial model)：由Engel(1977)首創，此模式認為健康和疾病，是由生物的、心理的和社會的等三個因素的交互作用所引起，而且這三個因素同時也會被健康和疾病所影響。其中在心理因素層面包含了人的行為和心理歷程，而心理歷程是指行為背後的內在動力，會影響健康和疾病的心理歷程包括情緒、動機、壓力、信念、疼痛和人格特質等層面。之後陳慶餘、吳英璋(1987)則將理論延伸，指出個體在面對壓力及調適困難時，應深入思考生活中的壓力或致病因素所帶來的要求為何、身體構造與功能上產生何種變化，以及可用以對抗致病因素與生活壓力的資源為何、自身所運用的調適策略及其效果為何、面對壓力的負向反應為何、以及影響情緒的認知因素。另將生物心理社會模式以圖示方式呈現於下圖2-2-1：. 29.

(40) 資源. 生活壓力構造與功能. 正向反應. 調適策略. 健康. 負向反應. 疾病. 圖 2-2-1 生物心理社會取向之壓力模式資料來源：呂碧鴻、李宇芬、吳英璋、陳秀蓉、陳慶餘、鄭逸如 (2003，22-32) 2.個人－環境相適理論模式(Person-environment Fit)：李永承(2010)在研究中將 French and Kahn 在 1962 年提出人與環境主客觀的配合情形是主要的壓力來源之論點加以解釋，研究指出兩位學者以相適(fit notion)的論點來探討人與情境互動關係之壓力源，而所謂的「相適性」則可分為個人需求與環境供給的相適程度及個人能力與環境需求的相適程度兩類。當外在情境的需求超過個人能滿足這些需求的能力時，或無法滿足需求，卻被視為有嚴重後果時，都會產生壓力，而壓力的大小取決於個人與環境的相適程度 3.壓力循環理論模式(Stress cycle model ) 是由陳聖芳(1999)轉引自 Glemch(1988)整理了其他理論後所提出的以下四類論點： (1)壓力來源：係指受到壓力因的刺激或是增加在個體身上的特殊要求，包含了期望、人際關係、工作負荷、薪資等等。 (2)個人知覺：即對壓力的知覺，其反應包含互相影響之生理、心 30.

(41) 理兩方面。 (3)因應反應：個體面對壓力各自有其因應之方式，例如人際關係上、身體上、態度上等等，而因應方式以具彈性為佳，且需顧慮社會及心理等因素。 (4)結果：個體因為長期身處於負面壓力之情境中，而產生之身心方面疾病。 4.Jacobson 的壓力模式由 Jacobson(1986)所提出的工作壓力模式，其中又以以下三種模式最為受矚： (1)需求(need)模式：個體為避免因缺乏滿足感而產生焦慮等反應，故需經常與各種社會關係進行互動。 (2)交互(transaction)模式：當察覺到的外在要求超過知覺到的資源，且對個人之幸福感有負面影響時，壓力即會產生。 (3)變遷(transition)模式：「變遷」是壓力的來源之ㄧ，其中包含了獲得、失落、心理變遷等方面。 5.Ivancevich&Matteson 的工作壓力模式由 Ivancevich&Matteson(1980)所提出，包含五種變項： (1)來自社會的壓力源 (2)個體對於壓力的知覺 (3)個體面對壓力之反應，包含了生理、情感、行為三個層面。 (4)個體長期處於壓力反應中身心之狀況。 (5)屬於個人或情境的制約變項。綜合整理上述之理論，可得知個體自身所處之社會、生活環境等皆能成為壓力的來源，而自身適應所處環境的能力、面對及處理壓力的反應及態度、能承受壓力的程度等是否足夠，則會影響自身之後的身心靈狀態，所以如何調適自己去面對來自各個面向的壓力實為重要，如無法適當處理，長久累積必會造成生理心理上沉重的負擔。 31.

(42) 二、教師工作壓力的定義及相關理論 (ㄧ)教師工作壓力的定義 Kuchinsky(2006)在研究指出，教師、醫師、社會工作者是美國公認的高壓力職業中排名前三名的職業，可見教師們在工作上承受了不少壓力。除平日授課備課外，班級的經營、學生事務處理、與家長的應對、研習評鑑的參與、進修、家庭、子女等等，紛雜的事務讓教師分身乏術，造成教師工作壓力及負荷日俱增加。學者專家賦與了「教師工作壓力」很多不同的定義，不過多是採取比較負面的看法或觀點，另外也將探討的範圍延伸至教師的壓力情境、壓力知覺及壓力反應等部份(葉子明、楊健炘、白凢芸，2011)。 Kyriacou(1977) 認為教師工作壓力是指教師在面對對其尊嚴或相關福利有威脅之狀況，但自己卻不完全具備解決上述狀況之能力時，內心所反應出來的不愉快及煩惱等消極的負面情緒；周立勳(1986)則主張教師工作壓力是當教師評估工作情境具有威脅性，無法適應或有礙工作表現時，所產生負面的情緒反應，多為主觀的感受；吳毓琦(1992)則認為教師的工作壓力主要是指在學校工作中所承受到的壓力，通常不包括教師日常生活中有關於個人、家庭、或社會之壓力，即教師工作壓力係指教師職業壓力。Pithers(1995)認為造成教師壓力的因素包含了教學環境及個人因素兩部分，例如工作上之要求、本身角色之參與、過量的工作及背負過多的期望等，上述因素的累積引發了個人負面情緒之產生。邱義烜(2002)認為教師工作壓力乃教師在工作時，於互動過程情境下，在教學、行政等工作上，以及學生、家長與同事的關係方面，個人無法適應而產生負面的情感，在態度上、生理與心理上，顯現出缺乏工作熱忱、關懷情感和工作成就感；周元璋(2003)認為教師工作壓力是指教師面對工作上的要求或應負的責任時，必須承受生、心理之負擔，必須有所改變以對人、事、物取得新的認同或平衡，而做這些改變必須有所付出，付出的程度已超過自己所能承擔的範圍，教師因而感受到壓力 32.

(43) 的存在。綜合上述論點，得知教師工作壓力指的是自身在教育現場或教學情境中所感受到無法調適或適應的負面感受，而這些負面情緒不僅影響到教師自身的專業表現，亦對生心理狀態及情緒造成嚴重影響。. (二)教師工作壓力的相關理論教師工作壓力相關理論最常被提及者有以下四種： 1.Kyriacou&Sutcliffe(1978)的「教師工作壓力模式」：專長研究教師工作壓力相關理論的學者(Kyriacou，1987;Robbins & Tanck，1978) 在研究中指出，「教師」這個職業會感受到頗大的壓力，而Kyriacou and Sutcliffe於1978年提出「教師壓力模式」來說明教師壓力的形成和影響之過程，主張教師壓力是來自教師知覺環境的需求，而顯示於負向情感及心理、生理和行為的有關反應，例如沮喪、挫折、憤怒與困擾等，其模式如下圖2-2-2所示。此模式說明了：教師在工作中的可能壓力來源，在經過個人的認知評估（是否對個人的自尊與安全造成威脅）後成為實際的壓力來源；而實際壓力源仍須透過適應機轉的運作，才會產生真正的壓力反應。而個人對可能壓力源的認知、評估及因應則會進一步受到教師人格特質的影響(柯澍馨、簡聿悊，2011)。. 33.

(44) 7.教師個人的特質：教師的屬性變項、人格需要、適應、信念-態度價值系統. 1. 可能的壓力源：物理的與心理的. 2.. 3.. 4.. 5.. 6.. 評估對個人安全自尊和安全的威脅. 實際的壓力源. 適應機轉：減少感受到威脅. 教師壓力：負向情感，有關心理、生理和行為反應. 慢性壓力症狀：心身症、心臟病、胃潰瘍、心理疾病. 8. 屬於非職業的壓力源. 圖2-2-2 Kyriacou & Sutcliffe的教師工作壓力模式資料來源：Kyriacou & Sutcliffe (1978：159-167). 2.Moracco & Mcfadden (1982)的教師工作壓力模式： Moracco and Mcfadden(1982)則是在參考Kyriacou and Sutcliffe(1978) 的教師工作壓力模式後，提出了綜合性的教師工作壓力模式如下圖 2-2-3，此模式說明學校以及學校外在的社會環境，均是教師的潛在壓力來源，其中包括社會、工作及家庭，然而教師知覺不一，所感受之工作壓力強度亦各異。教師工作壓力含潛在與實際兩方面的工作壓力。潛在壓力源只是客觀存在的事實，當教師主觀評估其可能或已經威脅個人自尊或幸福時， 34.

(45) 才會構成教師實際的工作壓力感受。而教師在評估潛在壓力源時，常受到個人人格特質及價值觀（包括過去經驗、人格特質與價值觀）之影響，評估之後教師產生適應機轉，所評估之結果不管正確與否，將皆對個體產生影響，因而衍生出各種壓力的症狀(陳怡如，2010)。. 35.

(46) 7 教師特質. 過去的經驗. 人格特質. 價值觀念. 社會. 1.潛. 工. 2 評估. 3 實際. 4 因應. 5壓. 6 長期倦. 在的. 作. 機轉. 壓力源. 轉機. 力. 怠：身心. 壓力. 威脅. 為教. 減低. 的. 疾病心理. 源. 自尊.. 師知. 壓力. 徵. 疾病. 安全. 覺. 兆. 家庭. 圖2-2-3 Moracco & Mcfadden的教師工作理論模式資料來源：Moracco & Mcfadden (1982：549-552). 36.

(47) Moracco and McFadden (1982)指出，壓力對老師的影響有三方面： (1)心理的表現：教師可能會感到焦慮、憂慮、不良的自我概念、妄想等症狀。 (2)生理的表現：包括會誘發呼吸器官的疾病、失眠、頭痛或心血管疾病等。 (3)行為的表現：時常請假、情緒不穩定、工作表現不佳、和同事關係不好等。 3. Tellenback,Brenner & Lofgren(1983)的教師工作壓力理論模式： Tellenback,Brenner & Lofgren(1983)所提出的教師工作壓力理論模式如下圖 2-2-4，其主要特點在指出學校的社會特質對壓力源的影響，如校長的領導方式、學校的組織氣氛、班級學生數、學校教師年齡的分佈、學校所在地區、規模大小等。此外，教師特質也扮演了中間介質的重要角色，在評估是否形成壓力的過程中，個人的的心理調適作用影響極大 (陳怡如，2010)。. 37.

(48) 1 學校社會特質 3 可能. 4 實際. 5一. 6 身心. 7退. 的壓. 的壓. 般性. 健康的. 出工. 力源. 力源. 緊張. 損傷. 作. 2 教師特質. 非職業性的壓力源. 評估. 適應機轉. 圖 2-2-4 Tellenback, Brenner & Lofgren 的教師工作理論模式資料來源：Tellenback, Brenner & Lofgren(1983：19-33). (三)教師工作壓力的層面根據美國全國教育學會(NEA) 所出版的「壓力與學校教師」 (Stress and the C1assroom Teacher) 一書中的敘述，教師工作壓力可分成三大來源(Swick & Hanley，1980)： 1.環境因素(environment factors )：包括軟硬體教學資源和設備的缺乏或不足與不堪用、教室中的脫序嘈雜行為、教學以外需另行處理的行政或班務工作、缺乏職務改變調整及晉升的機會、學校內部組織的問題、整體而言工作負擔過重等等。. 38.

(49) 2.人際關係(interpersona1 re1ationships)：包括家人間相處、同事間之互動關係、與學校行政人員的關係，及社會大眾輿論是否支持等等。 3.個人內在關係(intrapersona1 re1ationships)：包括個人人格特質、要求完美、自我觀念之積極或消極、對自己人生及成就的期望等等。 Beehr and Newman(1986)則從以下七個層面來探討教師工作壓力： 1.個人層面：指的是個人的生心理狀態，而這也可能影響個體面對壓力時的感受程度以及應對壓力時的策略反應。 2.人類行為結果層面：包含生理疾病及心理上的不滿足感、疲憊等較為負面的反應。 3.中介過程層面：此層面連結了個人、環境、人類行為結果、組織行為結果、調適反應等其他五個層面，包含了生理和心理的過程。 4.調適反應層面：指的是面對工作壓力時的因應方式。 5.環境層面：泛指會引起工作壓力感受的相關因素，例如外在環境、對工作的期望或是要求、工作組織的特色等等。 6.組織行為結果層面：指的是壓力對工作產生之影響。 7.時間層面：指的是工作壓力的來源所持續的時間以及個體感受到工作壓力的頻率多寡，而Beehr and Newman也主張時間層面貫穿了上述六個層面。吳宗立、林保豐(2003)則在整理了(王秋絨，1981；蔡先口，1985；台灣師大學生輔導中心，1984；Kyriacou& Sutcliffe, 1978)等專家學者之意見後將教師工作壓力的來源歸納如下： 1.專業知能不足根據相關研究結論，擔任教職資歷較久的教師會比資歷淺的教師更具有豐富的專業知能及累積更多經驗，也因為面對過許多狀況，因此對於工作上之壓力會有較高的容忍度。但隨著改革浪潮高漲、之前的九年一貫課程、現今十二年國教的推動、課程教學網路化、統整課程設計等等，如此的變革反而對資深的教師產生更大的衝擊與壓力。 39.

(50) 2.工作負荷太大現今的教師工作量過大，除了教學工作之外，擔任導師帶班者還須照顧學生在校之生活，任行政職者必須另行處理學校行政工作，班級學生數眾多，小班小校之理念似仍無法落實，教師工作量不減反增，工作負荷自然加重。 3.人際關係不和諧教師與其他同仁或是行政人員、校長之間若存在觀念不同、做法相異之情況，便容易缺乏支持與回饋。特別是在工作上有關聯之同仁，如有理念看法不一或缺乏共識之情況，無論是教學亦或同事相處方面皆會導致壓力與困擾。 4.時間管理不當有些教師除擔任教學工作外另須兼辦行政工作，需利用課餘或帶班之餘處理之繁雜瑣碎事務眾多，但經常會因為時間不夠，無法準時或順利完成份內事務，長久下來也會導致工作壓力之累積。 5.教育政策變革社會日新月異，教育方面的改革也需跟上時代潮流，或是效法其他國家成功之辦學經驗等，而「改變」卻在原本平靜單純的教育環境中掀起濤天巨浪，加上政令宣導不足，站在第一線的基層教師對於政策仍是一知半解，卻得面對家長學生的詢問，對於此現象教師大多覺得焦慮且不安。無論是積極以對的教師或是默然接受的教師，相信在心理上都承受著對於改革之不確定感，以及隨之而來的壓力。 6.自我期許壓力教師大多數是非常優秀的，擔任教職者普遍對於教師工作仍懷抱著期許與夢想，期望能在教師生涯中實現自身的理想，而這樣的期許也會對教師產生壓力。. 40.

(51) 吳晨妤(2006)則將國內學者研究有關影響教師工作壓力的因素整理如下： 1.工作負荷：指教師在教學現場除進行教學工作之外，另需執行如行政工作、班級經營等事務，而過多的業務是否超出教師所能負擔之範圍，及教師是否有足夠之時間處理所有工作，或會否從中感受到壓力。 2.角色壓力：指教師在教學現場需扮演多種角色，而如出現角色定位不明確或劃分不清時，教師亦會感受到壓力。 3.行政支持：指行政人員或主管能否對於教師提供實質上及心理上之幫助或支持建議等，如教師無法在此方面得到協助，則或許會在心理上產生壓力。 4.人際關係：指教師在學校與其他主管或同事之相處狀況是否協調融洽，另外與學校週邊社區及家長間之互動情形之好壞皆會影響到教師的心理情緒。 5.專業知能：此項指教師在自身教學專業、教學管理等方面之需求及提昇之情形。 6.家長參與：指教師在親師互動、家長參與班級事務方面所感受到之壓力。 7.生涯發展：指教師之個人特質在組織中之展現不如期望時，或是生涯晉升不如預先之規劃時所感受到之壓力。 Ko等人(2007)的研究歸納出教師工作壓力來源依其程度由高至低有以下七類： 1.工作負荷：此為工作壓力中最普遍且常見的，教師們在備課、教學、閱卷、班級經營之外有太多額外的職務必須完成，且教師覺得所付出的努力最終都導向情緒耗損，而不是得到工作上之滿足感。 2.工作對於生活及家庭造成干擾：教師多將工作視為生活的重心，是故缺乏規劃自我成長及經營家庭生活的時間。. 41.

(52) 3.困難的工作責任與對自我之期望：教師有某些基本的工作價值觀與對自我的期許及責任感，但當工作價值觀受到威脅時就會產生壓力，老師會覺得自己無法達成工作責任。 4.非必要性的工作與繁文縟節：包含交付給學校教師並非必要且缺乏一致性達成標準之任務，以及會剝奪有限資源的繁文縟節。 5.校內同事的支持度不足：是指教師在擔任領域召集人或居中任協調者時，就必須和平時較不常接觸、合作的同事一共事，此時壓力也會隨之增加。 6.社會對教師身份抱持較低的評價：是指現今教師的社會地位已不如以往崇高，儘管教育是國家的重要根本及基礎，但肩負教育下一代人才重任之教師卻無法受到高度、正面的評價或得到肯定，教師空有義務卻無應有之權利，此點對教師相信會造成莫大的壓力。 7.上級長官未提供足夠的支持：是指主管無法以一視同仁的態度看待每位教師，或是教師自身想法與主管的信念是矛盾的，或是並未賦與教師職權去完成交付之工作。 Wang 等人(2009)則將對教師壓力來源研究調查的結果整理出以下八大類： 1.領導與管理：指教師須遵守學校之各項規定、作業流程及規則等，若學校之相關功能運作正常，則教師欲表達之意見、訴求、訊息等皆可以順利流通傳達，反之但若無法尋求正確的溝通管道，將會讓老師感到沮喪且有壓力。 2.工作負荷：是指交付教師大量需處理或是需在時限內完成的工作，已超越教師所能承擔負荷之範圍，因此使教師感受到壓力。 3.升學考試：是因為教師因擔心學生課業上之表現無法達到一定的標準，所以心中會覺得有壓力。 4.學生事務：包括教師擔憂學生缺乏學習的動機，或對學生之教導或常規管理上覺得無力等等。 42.