身心動作教育融入小團體教學對增進

國立臺東大學

健康促進與休閒管理碩士班碩士論文

指導教授：劉美珠 博士

身心動作教育融入小團體教學對增進 國小高年級學童自我概念之行動研究

研究生：俞淑惠

中華民國 101 年 7 月

謝 辭

一份給自己的生日禮物，不再是昂貴的物品，也不再奢華的生活，而是豐富 自己內心的養份-「再次回到校園，當一位研究生」；在電腦螢幕打上「謝辭」這兩 個字時，我明白這份無價的生日禮物即將收到。

進入系所就讀前，從沒聽說「身心動作」這個詞，直到上了美珠老師的第一 節課，聽完簡介身心學和目前學校推展的現況，我的眼眶是紅的、心是熱的，當 下，即在心中定下研究方向和目標，期許自己做一位身體的老師，在孩子的身上，

播下一顆名叫「身心」的種子，這顆種子或許會開花，亦可能無疾而終，但這是 一個機會，教育不就是百年樹人的工作嗎？

論文的完成，首先要感謝的是指導教授美珠老師，除了在「身心」方面的啟 發，更在研究的過程中幫我解決教學上的困難。再來要感謝的是大豐老師在論文 撰寫方面的指導，可以讓我在思考邏輯上更有系統和架構。接下來要感謝的是口 試委員靜萍老師，感謝老師細心的審閱，並給予很多有關修正論文寶貴的意見。

求得研究所學位這一件事情，是需要很多人的幫忙，對於成就我的人、事、

物，心中充滿了無限的感激。感謝整個求學過程中為我授課的所有教授，感謝這 兩年來同樂同苦的學伴們，感謝服務的學校對我全力的支持，感謝陪我走過小團 體教學的孩子們，更感謝我的家人，尤其是一路相挺的老公以及貼心的兒子。

最後，我要感謝老天，讓我在生命的旅途中，與你們相遇，沒有你們的幫忙，

渺小的我是無法完成這本曠世的鉅著，謹以誠摯的心，與大家共享我的喜悅。

俞淑惠 謹 誌 2012/7

身心動作教育融入小團體教學

對增進國小高年級學童自我概念之行動研究

研 究 生：俞淑惠 指導教授：劉美珠 日 期：2011.07

摘 要

本研究目的是根據身心動作教育理念，以情緒覺察、肌膜探索、身體動作探 索與人際關係探索等活動設計一套課程，透過小團體教學，探討此課程增進學童 自我概念的效果。

研究採質化分析方式，對象是S國小五年級學童，男女生各6名，透過學習回 饋單、教師省思日誌、課後訪談、協同觀察員檢核及建議等作為探討依據，期使 資料更客觀及完備，再加入量化資料結果比較，並根據結果提出建議。研究結果：

一、以情緒覺察、肌膜探索、身體動作探索與人際關係探索之身心動作教育 課程適合增進高年級學童的自我概念。

二、身心動作教育課程可以增進學童的自我概念，在家庭自和身體的自我概 念提升效果較大。

三、學童對身心動作教育課程接受度高，學童對身體放鬆與伸展的課程較有 興趣。

四、研究者經由此研究在師生互動及提升覺察能力教學上獲得頗多收穫及啟 發。

The Somatic Movement Education through Small Group Counseling on the Promotion of Self-Concept of Fifth and Sixth Graders

Graduate: Shu-Hui Yu Advisor: Mei-Chu Liu, Ph. D.

M. Ed. Thesis, July, 2012

Abstract

The purpose of this study was to develop a set of curriculum according to the concept of somatic movement education, based on emotional awareness, fascial exploration, physical moment exploration, and interpersonal skill exploration, to investigate the effect of this curriculum on the promotion of self-concept of fifth and sixth graders through small group teaching.

This study took 12 fifth graders of S elementary school in Kaohsiung city as subjects to attend 20 courses of somatic movement education program. The qualitative analysis was used to collect the data, such as grader’s feedback sheets, teacher’s reflective journals, the interviews with graders after school and associate observer’s reviews and suggestions. Also, the quantitative data (pre-tests and post-tests of behavior disturbance for grader’s self-concepts) were collected to compare the results before and after the program.

The results of the study were as follows:

1. The somatic movement education program based on emotional awareness, muscular membrane exploration, physical movement exploration and interpersonal skill exploration can improve the self-concept of the fifth and sixth graders.

2. The curriculum of somatic movement education can promote the graders’

self-concept, and much better on family self-concept and body self-concept.

3. The graders were ready to accept the curriculum of somatic movement education, and this study showed they were interested in the curriculum of physical relaxation and stretch.

4.Though this action research, the researcher received many positive encouragements in teacher-student interaction and the promotion of awareness ability in teaching.

Keywords: somatology, somatic movement education, small group teaching,

self-concept

目 次

中文摘要 ...

英文摘要

目次

表次

圖次

第一章 緒 論

第一節 研究背景與動機 ... 1

第二節 研究目的與待答問題 ... 3

第三節 名詞解釋 ... 4

第四節 研究範圍與限制 ... 6

第五節 研究重要性 ... 7

第二章 文獻探討

第二節 身心動作教育相關研究 ... 22

第三節 身心動作教育和自我概念的相關研究 ... 30

第三章 研究方法

第二節 研究參與者 ... 34

第三節 資料蒐集 ... 37

第四節 資料處理與分析 ... 40

第五節 研究階段與流程 ... 42

第六節 課程編擬與規劃 ... 44

第四章 身心動作教育課程實施歷程

第二節 課程實施歷程 ... 78

第五章 研究結果

第二節 身心動作教育課程對學童自我概念的效果 ... 121

第三節 學童對此課程的接受程度 ... 131

第四節 研究的省思與成長 ... 135

第六章 結論與建議

第二節 建議 ... 145

參考文獻

英文部分 ... 175

附錄

附錄二 國小兒童自我量表同意書 ... 177

附錄三 省思日誌 ... 178

附錄四 觀察記錄表 ... 179

附錄五 身心動作教育課程教案 ... 180

表 次

表 2-1-1 自我概念定義表 ... 9

表 2-2-1 身心動作教育模式 ... 26

表 3-2-1 十二位學童背景資料 ... 34

表 3-3-1「國小兒童自我概念量表」分量表之內容、題數及定義一覽表 ... 37

表 3-4-1 資料編碼方式 ... 40

表 3-6-1 呼吸練習活動內容 ... 46

表 3-6-2 身心覺察能力活動內容 ... 47

表 3-6-3 身心遊戲活動內容 ... 48

表 3-6-4 課程流程 ... 49

表 3-6-5 活動流程與動作要領 ... 49

表 3-6-6 課程大綱 ... 68

表 5-1-1 第一單元課程內容修正前後對照表 ... 115

表 5-1-2 第二單元課程內容修正前後對照表 ... 117

表 5-1-3 第三單元課程內容修正前後對照表 ... 119

表 5-2-1「國小兒童自我概念量表」前後測驗之百分等級對照表 ... 121

表 5-2-2 學童對課程在增進自我概念的自我學習認知分析表 ... 125

表 5-3-1 十二位學童對課程實施的接受程度 ... 131

表 5-3-2 學童第四次到第十次上課喜歡的活動項目 ... 133

表 5-3-1 課程實施檢核表 ... 135

表 5-3-2 教學檢核表 ... 136

表 5-3-3 學童上課檢核表 ... 137

圖 次

圖 2-1-1 自我概念階層模式 ... 12

圖 2-4-1 Fox身體自我概念的不同層次 ... 18

圖 2-2-1 身心動作教育課程模式內容架構 ... 27

圖 3-1-1 研究架構圖 ... 33

圖 3-5-1 研究流程圖 ... 43

圖 3-6-1 身心動作教育課程架構圖 ... 45

圖 5-2-1 整體學童自我概量分量前、後測平均百分等級比較圖 ... 123

圖 5-1-2 學童第四次到第十次上課喜歡的活動項目統計圖 ... 133

第一章 緒 論

本研究以身心動作教育的理念和方法，編排一套適合小團體教學的課程，藉 由此課程的實施，增進國小學童的自我概念。本章共分為五節，第一節說明研究 的問題背景和研究動機，第二節討論研究目的與待答問題，第三節為各項名詞解 釋，第四節說明研究的範圍與限制，第五節強調此研究的重要性。希望藉由此研 究可以提供對增進自我概念有興趣的教學者另一個思考的面向。

第一節 研究背景與動機

台灣近幾年來，媒體、報章對校園暴力、自殺，甚至倫理價值觀混亂……等 問題，層出不窮的報導，可見我們的學校教育出了問題。在九年一貫課程綱要中，

生命教育成為我國教育改革的重要環節，以融入的教學方式，提供學童對生命教 育體驗的機會。周育如（2009）表示，在生命教育的實施上，「人與己」的向度中，

自我認識是非常重要的一環。許多專家也認為，認識自己並形成正向的生命信念，

是生命教育的核心之一。一個人如何認識及看待自我，深刻影響了身心的發展。

趙曉美（2001）提出自我概念的建立是兒童期極為重要的任務之一，國小高年級 是由兒童跨入青少年的關鍵階段，尤其女生的青春期出現較早(11~14 歲之間)( 陳 逸，2010)，一般在國小六年級階段。青春期正是身體外表與內在生理變化最為急 遽的時候，無論是外表或是生理，跟自我概念皆有密切的關聯。在九年一貫課程 總綱中，也明確指出瞭解自我與發展潛能是培養現代國民所需的基本能力之一，

可見建立學童正向自我概念的重要性。國內有很多關於增進自我概念的研究，應 用於國中小學童方面都有不錯的成果。

研究者在國小服務多年，去年接任學校輔導老師一職，曾幫高年級做小團體 輔導，從12 名輔導成員的成長背景和需要輔導的原因作分析，發現這些成員的家 庭大都是屬於弱勢或是家中獨子，輔導的原因都和自我概念有關，研究者因為去 年進入研究所進修，接觸到有關身心學理論以及相關的身心動作教育課程，瞭解 身心動作教育課程是以第一人稱的我來觀察人體現象，強調內在的自我體察，透 過動作的探索，開發身心覺察能力。97 年國民中小學九年一貫課程綱要中，對自 我瞭解也做了充分的說明，自我瞭解真正的內涵是自我的覺察，陳逸（2010）也 表示自我概念是透過自我的覺察及在社會生活中與他人的互動所得到的評價。由 此得知自我覺察能力是建立自我概念以及瞭解自我的最佳途徑。研究者研究的對 象大部分都是低成就學生，在學業學習上常會有挫折，無法從提升學業成績方面 著手，但身心動作教育課程是學童以自己的身體為出發點，依據個人的身心覺察 程度去感受人與自己、人與人、人與自然的一種過程。國內已有多篇研究證實此 課程對國小學童提升覺察能力是有幫助的，張玉佩（2006）發現身心動作教育課 程確實能提升學童身體覺察能力；林家進（2010）也發表身心動作教育之動作探 索的課程設計，除了提升學童個人的身體覺察能力，可以增加自我感受的敏銳度。

目前服務的學校是屬於社經地位比較中下階層的社區，學校平均每四位學童 就有一個來自於家庭功能不彰的環境，這些學童畢業後升上國中，常產生更嚴重 的偏差行為，如逃學、逃家、沉迷網咖、濫交……等，令學校的老師非常的灰心，

有研究指出對中輟危機邊緣國小高年級學童進行團體輔導，學童在自我認識、人 際關係和情緒管理三方面有進步的空間。研究者認為利用身心動作教育課程，幫 助這些在生命歷程中遇到挫折的學童，從瞭解自己的身體，找到成功的經驗，獲 得信心是可行的。俗話說得好「預防勝於治療」，研究者想要藉此行動研究建立一 套增進高年級學童自我概念的身心動作教育課程，讓這些家庭功能不彰的學童，

在進入國中就學，可以不受同儕團體的影響，走到正向的人生道路。

第二節 研究目的與待答問題

一、研究目的

本研究所實施之課程乃建構於身心動作教育理念下所發展的課程，以呼吸學 習、增進身心覺察能力、人際關係探索與培養健康體能為課程重點，實施於高雄 市 S 國小的小團體輔導教學中，探討身心動作教育課程融入小團體教學中，對增 進學童自我概念的成效與歷程。本研究的目的敘述如下：

（一）以身心動作教育理念為基礎，編排一套適合在小團體教學中，增進國小 學童自我概念的教學活動課程。

（二）探討本研究設計的教學活動，對於增進學童自我概念的實施效果。

（三）探討國小高年級學童對身心動作教育課程的接受情況與學習情形。

（四）藉由行動研究促進研究者在研究歷程上的省思與專業成長。

二、待答問題

為達到上述研究目的，本研究待答之問題為：

（一）以身心動作教育課程融入小團體教學對增進國小學童自我概念的歷程 為何？

（二）實施本研究之身心動作教育課程，對提升國小學童自我概念之效果為何？

（三）國小高年級學童對身心動作教育課程的接受度與反應為何？

（四）研究者在行動研究歷程中，對於教學活動設計、教學活動過程以及學童 反應上的省思與專業成長為何？

第三節 名詞解釋

本研究所使用的名詞定義如下：

一、自我概念

自我概念（self-concept） 是透過自我的覺察及與外在環境的互動中，逐漸把 對自己的理念、情感與態度等多方面知覺互相融合調整，逐漸形成個人內在對自 己各方面的看法。它是個人的、獨特的。而且在成長的每一時期裡，透過與環境 中人、的互動會不斷的形成和改變。

本研究的自我概念是指學童在接受吳裕益、侯雅齡（2000）所編的「國小學 童自我概念量表」量表中的五個分量表，包括家庭關係、學校關係、身體意向、

健康體能和情緒狀態等得分做分析。

二、小團體教學

針對一群有共同相似問題的學童，由輔導老師來帶領活動，藉著小團體活動 的形式，協助成員解決問題並且互相成長、改變的一種歷程。

本研究是指透過身心動作教育課程的設計，由輔導教師針對認輔學生（由各 班導師所需要提出之需要協助之學童）進行教學，透過個人覺察與省思，團體動 力的正向回饋，達到小團體教學之活動目標。

三、身心學

身心學是一門探究身心關係與開發覺察能力之實際操作的研究領域，它嘗試 以第一人稱的角度，藉由體認身體智慧的過程中，開發身體覺察和增進自我瞭解

（林大豐、劉美珠，2005）。強調內在經驗的體會和反省，以探索人體覺察、生物 功能和外在環境這三者間互動關係的一門學問和藝術。

本研究所指的身心學，即是林大豐、劉美珠將其歸納為「透過有系統的方法

和理論，經由身體感覺、反應與動作操作，來調整身體及影響心理層面，使人類 更能清楚的認識自我，發揮潛能。」

四、身心動作教育

身心動作教育是身心教育的一環，以身心學觀點出發，教育為目的，融合東、

西方身心技法與動作教育原理，正式建構身體教育的一個教學模式，透過一系列 的動作設計，從第一人稱的角度來觀察、體會和經驗，了解人類最寶貴的身體。

本研究所指的身心動作教育，是以身心動作教育為核心，以提升學童身心覺 察能力和身體適能為課程設計之取向，發展出一套身體教育之探索課程。在課程 實施中透過情緒的覺察、身心覺察能力的培養、人際關係探索和增加身體能力等 活動，來認識、覺察與改變身體，重新思考身體存在的經驗和動作的深層意義，

從人與自己、人與他人和人與環境等關係中，了解自我存在的意義和價值。

五 、行動研究

行動研究是指敎師在實際教學情境中，為了解決教學所遇到的難題或是個人 有興趣的教育議題，以研究者的角色蒐集相關的資料，用來改善在敎育情境中所 遇到的困境，建構優質的學習環境，更可以提升自我專業成長。在實際從事行動 研究的過程中，教師必須從自我或他人的觀察中，藉由反思和討論，課程不斷地 修正再試教，藉由重複行動研究的循環歷程，以修正課程直到可以解決問題為止。

本研究所指的行動研究，是指研究者在實際教學情境中為改善教學現場所遭 遇到的實務問題，以身心動作教育為依據，設計一套增進高年級學童自我概念之 課程。研究者本身為教學者，透過實際教學，並從學習者和觀察者的角度，進行 三個面向探討，做為改進和修正課程的依據，進而改善在教學現場所面臨的困境。

第四節 研究範圍與限制

一、研究範圍

（一）為落實研究與實務並行，本研究以研究者在校擔任輔導工作，應協助各 班導師輔導學生之必要，以五年級導師所提出需要協助之十二位學童為 研究對象，經家長同意後，參加由研究者負責以身心動作教育課程提升 學童自我概念的行動研究教學。

（二）本研究中的身心動作教育課程共分為十次，每次以80 分鐘進行。預計在 一百學年度第二學期進行。

（三）實施課程的編排，以研究者在台東大學進修身心學相關課程及相關之身 心動作教育研習，所獲得之身心動作教育理念為主要編排內容，將身心 動作教育專家林大豐、劉美珠教授所提供的教學活動以及研究者所蒐集 的相關研習活動為內容，來進行本研究教學活動方案的編排。

二、研究限制

（一）小團體的成員包括五年級兩班的學童共12名，個別差異很大，因此在課 程實施中會有何種反應無法確切掌握。

（二）因考慮學童的個別差異或學習能力不同，故課程進行之前、中、後學童 所使用的回饋單、紀錄表等資料，並不一定強制全部填答完成。

第五節 研究重要性

一、兒童的自我概念可藉由教育的課程而改變

自我概念是後天學習而得，是個體在成長過程中，與他人長期互動所獲得的 一種經驗，影響自我概念發展的因素，包括個人、家庭、學校、社會、文化、生 物等因素，根據各項論文研究指出，自我概念可以從環境、教育課程、以及輔導 人員的理念的改變而獲得正向的提升。因此以身心動作教育作為自我概念正向的 提升是可行而且值得一試的方法。

二、全面推展身心動作教育課程

身心動作教育在國內已有不少相關研究陸續進行。研究對象包括老人、成人、

大專生和國中小學童，都獲得不錯的成效，林家進（2010）歸納了身心動作教育 課程目前用在國小課程的效果有下列幾點：

（一）透過呼吸與放鬆的練習與體驗中，可讓受試者達到放鬆、靜定的正面效 果，有助於身心壓力的紓解。

（二）身心動作教育之動作探索的課程設計，提升學生的身體覺察能力，增加 自我感受的敏銳度，同時開發與創造更多肢體語言與情緒表達的可能性。

（三）身心動作教育以第一人稱的角度來觀照自己的身體，學習調整負面的情 緒、自我控制與解決問題的能力，並體察自己與他人的感受狀態，對於 改善情有所幫助。

（四）透過肢體活動的互動過程，學生之間更可以親密的接觸與了解，有益於 人際關係的互動與發展為能使身心動作教育更深入到民眾生活中全面推 展，進而改變一般人的身體態度，將身體動作教育課程落實在國小階段 實施，對身體而言的教育可說是最基礎而且是最重要。

三、以行動研究作為身心動作課程方法的必要性

先進國家有鑑於教師是教育改革成功的關鍵，很久以前就注意到應該將教師 引入課程與教學的改革計畫之中，教師參與研究，其主要目的是為改善工作現況 和教學表現。

九年一貫課程由能力指標來引導老師的教學設計與安排，給予教師課程安排 相當大的空間與彈性，課程內容不再一成不變。而以身心學的理念為基礎的身心 動作教育，是經由每位學童直接透過親身經歷的經驗，來教育學生瞭解身體、掌 控身心、擁有健康體魄和心性、探索自我與促進良好人際關係的課程。根據研究 者的了解，已經有很多的研究論文透過行動研究將身心動作教育課程用在健康與 體育課程、生命教育課程……等方面，由此可見，行動研究是教師從事課程改革 的最佳方法。

四、培養研究者在解決教學上問題的能力

學校的教學團隊為了精進教學品質、增進教學效能、發展教師專業成長、形 塑校園教學專業文化，增進教師教學專業性，在今年加入國中小學教師專業評鑑，

檔案評量中其中的教學評量有一項指標提出，教師可否針對在教學現場中發現的 問題而提出解決的方法和研究，由此可見解決現場教學問題也是身為現今老師所 要具備的能力，而此研究可提供研究者從實際教學中以身心動作教育課程解決教 學上問題的經驗，將此經驗擴展成研究者的能力，提升專業形象有很大的助益。

第二章 文獻探討

有鑑於本研究之目的在於探討「身心動作教育課程」對國小高年級學童自我 概念的影響。因此第一節探討自我概念相關理論，第二節探討身心動作教育相關 文獻，最後針對身心動作教育與自我概念關係進行分析、探究，以作為本研究設 計、發展之依據。

第一節 自我概念相關研究

一、自我概念定義

自我概念並非與生俱來，是個體本身及個體與外在環境互動後，產生個體對 自我的看法、情感與評價，有關自我概念的定義相當多，以下就國內外學者所提 自我概念的定義列述於下表2-1-1。

表2-1-1 自我概念定義表

學者/年代 自我概念定義

William James

（1890）

將「自我」定義為自己所知覺、感受與思想成為一個人者，

並可區分為「主體我（I）」與「客體我（Me）」二部分。「客 體我」又稱「經驗的自我」（empirical self），指個人對自己所 持有的態度、看法及感情。意即所謂的自我概念，是一種外在 形象，其組成包括三部分：物質我、社會我、精神我。「主體 我」又稱「純粹的自我」（pure ego），指個人能經驗、思考、

感受與認知的主體，是一個行動主體，亦是決定行動、適應外 界的一組心理歷程。

（續下頁）

學者/年代 自我概念定義

Cooley(1902) 認為個人對自己的看法往往受制於他人對自己的評價，他提出 了「鏡中自我」(looking glass-self)的觀念，認為人與人之間是 相互為對方的鏡子，透過鏡中的觀察，可以看到他人對自己的 評價，同時自己也會以一定的標準來衡量自己的表現，而在彼 此互動的過程中，便漸漸的形成了自我概念（黃惠秋，2002）

Rogers（1961） 將自我概念包括三大部分：現在的我(theextant self)、理想的我 (the desired self)、公眾的我(thepresenting self)；「理想自我」是 指是一個人所希望的自我形象；「現在的我」是指個人本身實 際的情況；「公眾的我」是指個體所展現在他人面前的自我。

整體而言，Rogers 對自我概念所抱持的觀點具多面性及結構化 的。

Epstein（1973） 認為自我觀念是生活中的每一時期，透過自我和環境的交互作 用，相聯繫成為自我觀念，關於兒童的自我和自我理解是不斷 形成和改變。

盧欽銘（1980） 認為自我觀念是個人對自己以及對自己與外界之間關係的看 法，是個人人格結構的核心。

張春興（1992） 在「張氏心理學辭典」中指出，自我概念是指個人對自己多方 面知識的統合，其中包括個人對自己性格、能力、興趣、慾望 在「張氏心理學辭典」中指出，自我概念是指個人對自己多方 面知識的統合，其中包括個人對自己性格、能力、興趣、慾望 的瞭解，以及個人與別人和環境的關係、個人對處理事物的經 驗。

郭為藩（1972） 自我概念是一種形象（image），是個體所知覺、所經驗的主觀 的實體，是個人行動的參照架構，是瞭解個人行為所必須探討 的對象。

郭為藩（1996） 自我概念是指個人對自己的看法、態度與感情，就是個人認定 的我，具有主觀、抽象的特質，而且個體的自我概念好壞與否，

會影響其生活。

陳美芬（1996） 個體與社會環境交互作用後，所形塑出對自己的一種概念，同 時它會隨生活經驗或環境的不同而有所改變。

趙曉美（2001） 是指個人根據對自己行為的內在知覺、對外在情境的知覺及他 人對自己的看法，所形成對自己主觀的看法。它具有多個層面﹐

會隨著個體成長、社會化以及與他人互動的歷程而改變

（續下頁）

學者/年代 自我概念定義

葉杏美（2009） 自我概念的是指個人從與外在環境的互動中逐漸把對自己的 理念、情感與態度等多方面知覺合成為一有組織的協調一致的 概念性完形， 它是個人的、獨特的， 並不能以旁觀者的立場 去評斷， 而且在成長的每一時期裡， 透過與環境中人、物的 互動會不斷的形成和改變。

簡璐琪（2009） 自我概念是個體知覺到自己是一個獨立於其他事物的客體，對 自己有主觀的概念也有客觀的概念，主觀概念是對自己的看法 和瞭解，包括主觀的意見、態度及價值判斷，而客觀部份是與 自己有關的特徵組合，包括身高、體重等客觀條件，此外，個 人會透過與他人及環境的互動中產生對自己的了解與看法。總 而言之，所有對自己整體的看法就稱為自我概念。

賴志成（2010） 自我概念係指自我「主體」對自我「客體」的看法，說明自己 對周遭的人、事、物互動後之知覺與評價。此概念會隨者個體 的身心成長、社會化及重要他人的影響而修正。自我概念較強 的人，比較能看清自己，看重自己的價值；而自我概念較弱的 人，則比較沒有自信心。個體對自我概念採取消極或積極的看 法將會影響個體人格的健全發展與心理健康。

陳逸（2010） 自我概念是一個多層面、有組織、呈階層性，且具有相當的穩 定性與發展性的認知系統（趙曉美，2001；洪詵婷，2007）。

此系統是透過自我的覺察及在社會生活中與他人的互動所得 到的評價，兩者融合、調整，逐漸形成個人內在對自己各方面 的看法

林己文（2010） 自我概念是個人對自己多方面知覺的總合；其中包括了個人對 自己慾望、性格、興趣、能力的了解，個人對處理事物的經驗，

個人與別人和環境的關係，以及對生活目標的認識、態度及評 價等，也就是個人對自己過往經驗逐漸累積的想法

陳月圓（2010） 自我概念是個體對自我的看法與評價，是一種個體自我認識的 過程，且隨年齡增長、環境變動而有所改變

由上述文獻整理出國內外學者將自我概念大約分成兩大類：

第一類是將自我概念的定義偏重在個體本身的知覺，重視自己對自我的看 法，強調個體探求生命的意義與正視自我生命的過程。

第二類的自我概念定義強調自我概念是環境與個體互動中逐漸發展而來，自

我概念受重要他人影響，個體具有自我實現的潛能。

自我概念是個體和環境不斷互動後，在內在形成自己對自己的看法和評價。

它有多層面向並且是可改變的，但站在教育者的立場而言，希望學童自我概念的 改變，是透過教育的過程，覺察真實的自我，從內在產生自我肯定的力量，成為 具有高正向自我概念的人格，可以不受重要他人或環境影響。唯有如此，那些家 庭功能不彰的學童，才能在逆境中掌握人生的方向，面對困難，解決問題，追求 自我實現的理想，所以增進學童的自我概念，是教育中必須重視的課題之ㄧ。

二、自我概念內涵

自我概念對個體心理健康具有重要意義，可見提升自我概念的重要，那自我 概念範圍到底包涵什麼？許多學者將自我概念分為不同的部份，以下針對不同學 者分別敘述，以便更深入了解自我概念的內涵。

（一）Shavelson（1976）提出了「自我概念的階層模式」如圖2-1-1

圖2-1-1 自我概念階層模式（引自趙曉美，2001：23）

從自我概念的階層模式中，可看出自我概念事實上具有一個多向度和多階 層，可歸納出以下的七個特徵（趙曉美，2001）

自我概念

情緒自我概念 身體自我概念 社會自我概念

學業自我概念

身體

外表身體

能力特殊

情緒

狀態

重要

他人同儕

科學歷史

語文數學

1.具組織與結構性

人們將對自己有意義的訊息，經過轉譯的過程富於意義，將這些有組 織和有結構的訊息存在於個體的認知系統內。

2.具多向度性

自我概念的每一個面向都涉及與個人有關的經驗，如身體的我、社會 的我，或在各個所屬團體中扮演各種角色的我。

3.具多階層性

自我概念呈現出縱向和橫向的階層結構，最高層為概括性的自我概 念，其次分為學術領域以及非學術領域的自我概念，下一層為不同領域的 次領域的自我概念；最低層級則 為特殊情境下的經驗形成的自我評價。

4.具穩定性

自我概念的穩定度是一個由上往下遞減的概念，最上層的自我概念其 穩定度最強，越往下層則越容易受到易受環境影響產生變化。

5.具發展性

自我概念會隨著年齡或經驗而漸漸分化，在人生的每個階段，自我概 念將由整體的自我概念，逐漸分化發展為更多層面。

6.有描述性及評價性

個體在特殊情境經驗中，發展對自我進行描述(例如：我長得很好看)。

7.它具有區別性

自我概念中的許多向度是可以獨立區別開來的，例如：學業的成就高 低與學業的自我概念較其他領域的自我概念相關為高；個人對該領域的自 我概念相較於其他不同領域的自我概念更能預測其成就。

（二）國內學者之階層構念

1.張春興（1995）將學生的自我概念區分為兩大類，一為學業性的自我概念

包括特殊學科成就。二為非學業的自我概念，包括同儕關係、親子關係、

師生關係、容貌健康等四類。

2.國內學者吳裕益、侯雅齡（2000）以多向度階層化自我概念（Shavelson, Hubner & Stanton, 1976）為基礎，根據本土研究，提出台灣兒童自我概念 分為家庭自我、學校自我、情緒自我、與個體自我。

（三）從自我概念的內涵中，歸納出增進學童自我概念的原則，如下：

1.增進自我概念的內容應配合學童的身心發展階段。

2.指導學童的方式是給予概括性原則的指導，從概括性原則輔導活動中，每 個學童可根據自我的覺察和感受，具體描述對自我的認知和評價。

3.提供學童增進自我概念的環境，從影響低階層的自我概念，進而改變學童 整體的自我概念。

4.尊重每一個學童個別化的差異，給於適性的空間與時間。

三、兒童自我概念發展

學齡前的兒童很少有自我概念，但是進入小學以後，他們的自我概念可以透 過個別的學習經驗及他人互動混合而成。學者對兒童自我概念的發展各有其不同 的看法和意見，分述如下：

（一）張春興（1987）將自我概念的形成，分為三個階段：

1.自我認定期

所謂的自我認定乃是個人認定自己是誰，通常一歲以後的幼兒會以自 我為中心，並且具有心理的自我概念。

2.自我評價

隨著年齡的增長，個體會逐漸有主觀我與客觀我的區別，個人對自己 的價值判斷就是自我評價的階段。

3.自我理想

此階段是自我概念發展的最高階段，自我理想階段的建立多半是經由 認同的過程而來。

（二）郭為藩（1996）認為自我觀念不是生而本有，而是後天經驗長期孕育而 發展出來的。它是一個不間斷的過程，可分為成「客體化期」、「客觀化 期」與「主觀化期」三個階段，分述於下：

1.客體化期-身體我的出現

自我觀念的發展從個體開始有身體我的意識。個體意識到此軀體是自 己獨自擁有，對自己的身體有一種支配感、佔有感與愛護感。自我的觀念 是在幼兒期藉由人際關係互動過程中，隨著知覺動作能力的成熟逐漸出現 的。身體我的觀念到了二歲和三歲半才算成熟。所以在這個階段自我觀念 的健全發展有一個必要因素「安全感」一種溫馨而穩定的環境，母親的照 顧在有所需求時適時而至，以解除內在的生理緊張狀態。

2.客觀化期-社會我的發展

兒童從出生到第三年開始，運用大量語言進行社會性互動，自我觀念 的形成進入另一個新的階段。三歲，對兒童遊戲而言是一個分水嶺-之前，

是自我中心色彩濃厚；之後，是出現團體遊戲，體認遊戲玩伴的重要。三 歲後的模仿遊戲或是角色遊戲，可以投身到他人立場進行角色學習，學著 過成人的生活。過了六、七歲以後，兒童的遊戲活動出現一個新現象-遊 戲規則，兒童在遊戲中懂得受遊戲規則的約束，在互相競賽中爭取勝利，

以肯定自我價值。

3.主觀化期-人格我的茁長

從青春期開始到身心發展成熟大約十年的時間，個體的心理我逐漸形 成，自我概念逐漸成熟，開始有反省的作用，青春期的自我觀念逐漸走向 主觀化，在追求自我認定的過程中積極營造有個性的人格。直到人格發展

成熟，自我觀念的發展才算完成，身體我、社會我、人格我三位一體，融 會成一個統整的自我觀念。

從上面理論可以得知，上學對兒童的生活情境而言是重大的改變，開始體認 到學生的角色產生義務感與責任感。學校生活代表了對社會文化的吸收，入學後 自我觀念的客觀化發展也會突飛猛進。小學教育階段是情緒較為穩定，智能發展 非常迅速的時期，因此十歲左右的孩子突然會變得懂事多了，在這個時期自我觀 念形成的關係密切，會由他人評價轉向自我的客觀評價。

在學校教育中規劃設計發展自我概念的課程，對學童的人格發展是非常重要 的，提供學生一種認識自己、接納並悅納自己的機會。尤其高年級屬於青少年初 期，無論是角色認同、青春期身心生活適應、或抽象概念的運思，對高年級而言 都是複雜且多層面的，身心動作教育課程是從第一人稱的角度，引導學童了解自 己的身體，透過一系列的動作開發學童的覺察能力，從人與自己，人與他人和人 與環境中，覺察自我存在的價值和意義，可見身心動作教育課程對增進高年級學 童正向自我概念是有他的必要性。

四、影響自我概念因素分析

影響自我概念的因素有很多，研究者就以和本研究相關的因素做分析。

（一）學校因素：將學校因素歸納成人際關係和教育策略兩方面做討論。

1.在人際關係上

學校是兒童最早接觸的小型社會，兒童會根據學校的表現來判斷自己 的價值，洪詵婷（2007）認為自我概念是個體在環境中與人交互影響中發 展而成。在學校生活中學童和人的互動中，以老師和同儕的關係最密切。

曾端真（2001）指出，在學校中影響兒童最大的是師生關係。教師的主要 專業能力之一是與學生建立良好的師生關係，使學生得以在此關係中培養

較高的自我價值感。除了教師以外，兒童的自我概念部分來自同儕對自己 的觀點，自我價值低的兒童容易有退縮行為，情緒較為不穩，學業表現亦 較為低落。由此可見，學校生活中，兒童在同儕和師生關係中，建立價值 觀、形塑自我概念，對兒童的自我概念具有重大的影響力。

2.在教育策略上

從文獻中發現教育策略可以增進學童的自我概念，相關研究發現輔導 活動對學童自我概念也有相關的影響力。如「共有體驗模式自我肯定訓練 課程」對於低自我概念的學生在整體自我概念，學校、情緒自我概念，自 我肯定行為及肯定拒絕皆有顯著的幫助（陳逸，2010）；情緒管理團體輔 導對於低年級學童自我概念提升，具有立即性輔導效果及持續性輔導效果

（陳麗竹，2010）；理情行為團體諮商可提升兒童之自我概念及增進生活 適應能力（邱素梅，1999）；透過「認識自我」生命教育課程可以提升國 中生「生理我」和「心理我」（黃惠秋，1992）。

（二）個人因素：根據蒐集的研究資料可以從下列幾點作分析。

1.身體自我概念

兒童發展心理學大師Piget（1996）指出：「兒童問題解決能力、思考、

推理都是透過身體與環境互動所衍生的能力」，也就是兒童透過肢體來獲 得對世界的了解。此觀點可知兒童身體自我概念，對兒童整體自我概念有 很重要的影響，增進兒童身體的能力和身體相關自我概念的必要性。Fox

（1987）也提出「身體自我概念的不同層次」（different levels of physical self-perception），如圖2-4-1。

圖2-4-1 Fox身體自我概念的不同層次（引自林佳明，2009：35）

身體自我概念在不同層次所顯示的意義是，個體對自我的評估會因為 他們過去相關的狀態、持續或穩定、滿意或不滿意的狀態而有所差異。最 高層的要素被認為因底層的要素改變而有所改變，從上而下是有整體、持 久的到特殊、易變的。

2.心理適應

身心是一體兩面不可切割，自我概念與心理適應有相關，近年有許多 教師利用各種心理適應方案融入課程，在提升學童的自我概念上有不錯的 發現，在課程設計方面大致有下面幾個方向。

（1）從生命教育提升自我概念的研究 階層三：次領域

階層四：次層面

階層五：行為

階層六：狀態 階層二：

身體的自我概念

身體自我價值 階層一：

整體的自我概念

整體自尊

身體

外表

我覺得 我很健 美

肌肉 結實 體格

我可以 舉起重 物

手臂 能力

身體

力量

體能

投籃 能力

運動

能力

籃球技巧

我三分 球很準

身體

狀況

我總是 精力旺 盛 體適能

精力 旺盛

概念及改善人際關係。李麗珠（2003）發現生命教育課程有助於國 小高年級兒童家庭自我概念、學校自我概念的提昇。張輝道（2002）

也發現生命教育體驗活動能有效減低學童的攻擊行為，並能有效提 升學童的自我概念。

（2）從情緒管理或情緒教育提升自我概念的研究

劉春男（2001）提出情緒管理團體輔導對國小五年級學童自我 概念及情緒智力具有立即即長期性的輔導效果。金乃儀（2006）也 表示情緒教育課程對國小高年級兒童自我概念具正向效果。周盛勳 (2002)發現「班級輔導之情緒教育課程」對國小六年兒童情緒智力、

自我概念及生活適應，具正向效果，不因性別而有差異。

（3）從改善人際關係來提升自我概念的研究

鄒欣芸（2005）表示靜思語教學對國民小學兒童自我概念、人 際關係與生命意義感之影響。楊琬萍（2006）發現探索教育課程有 助於增進國小學童的自我概念與人際關係。

3.其他因素

（1）年齡

學童在自我概念在年齡層方面有顯著差異，盧欽銘（1979）認 為我國兒童和青少年的自我概念特質，各年級間具有顯著差異，從 國小四年級到國中三級，學生自我概念的特質有隨者年級減低的趨 勢，尤其是以女生更為顯著。

（2）性別

林世欣（2000）研究發現女生比男生覺得有親密的同儕關係和 良好工作表現，對其自我概念是重要的；學校表現及心理表現上，

男生比女生有更正向的自我概念，至於在同儕親密關係上，女生比 男生有正向的自我概念。

綜合上面的理論可知，學童的自我概念可以藉由課程、教學、教師和同儕關

係等方式來改變，甚至進一步可以增進學童的整體自尊，增加學童的自信心，肯 定自我的價值。最近幾年來有很多的教師利用教學行動研究或是融入課程的方 式，藉由教育來提昇學童的自我概念，都有很好的成效和結果，所以利用身心動 作教育增進學童自我概念是值得做為研究的方向之一。

五、自我概念的重要

自我概念不僅是對自己本身的覺知，更是影響個人行動、行為的動機系統，

進而使個人的行為具有意義及目的。自我概念對成長中的兒童更有其不同的意義。

（一）兒童期為自我概念形成及建立的關鍵期

自我概念有穩定性和發展性等特性，許多研究顯示自我概念可以在兒童期 穩定的發展，自我概念的形成是兒童期重要任務之一。大多數的學童對自己的 能力和興趣，有較多的成功與失敗經驗後，自我概念逐步形成，提供學童各種 瞭解自己的經驗，是教師的重要職責之ㄧ。

（二）自我概念對個體的影響

1.廖鳳池等人（1997）認為提升自我觀念的教育活動，可以對兒童有下列的 幫助：

（1）發展未來的目標和計畫。

（2）信任自己和別人。

（3）瞭解自由必須要有限制。

（4）建立更穩定的自我意象。

（5）經由信心和自尊感建立起自信心和安全感。

2.郭為藩（1996）也認為自我概念具有以下三種功能：

（1）自我維護

自我概念逐漸發展後，它會指引個體的行為，來維持本身內在結構 的穩定與協調，避免自我的人格結構遭受損傷或改變。

（2）自我肯定

自我概念除了要維護個體人格結構的完整之外，也希望個體本身是 持續不斷的進步。

（3）自我實現

每個人除了對當前的自我有一主觀形象外，尚有一個追求的、希望 擁有的理想形象，這個形象稱為理想我，引導自我努力展現潛力，

以逐步實現人生理想。

六、小結

自我概念是個人對自己的看法和評價的總和，可內化成人格，是行為的動機，

影響學童面對未來人生的關鍵點，所以培養學童具有正向自我概念是每位從事教 育者的希望，從文獻得知自我概念不是與生俱來，它可經由教育的途徑而改變的，

研究者認為在學校方面必須提供一個培養學童具有積極正向自我概念的環境，教 師要有培養學童正向自我概念的能力，必須配合其個別差異給予適當的適性輔導。

近年來許多研究從運動、生命和情緒教育等面向增進學童自我概念；相關研 究中更證實身心動作教育課程對提升學童身體自我概念有正向幫助，希望藉此研 究增進學童的自我概念，建立學童肯定自我的信心，以提供其他有興趣的老師作 課程發展之參考。

第二節 身心動作教育相關研究

身心動作教育（Somatic Movement Education）是以身心學的觀點為理念，教 育為目的，動作為手段的一種身心教育型態。藉由「身體動作」進入自我的內在 世界，達到重新教育身體與對身體的尊重和傾聽的一種教學過程（劉美珠、林大 豐，2003），本節分成身心學的基本理論、身心動作教育理論和教學課程內容、教 材等方面做說明。

一、身心學的基本理論

根據文獻所知身心學的興起，大多是因為個人為了解決自己身體上的一些問 題，或是因為個人對身體現象好奇，想要進一步探索身體的奧秘，隨著不同個體 不斷的體驗和經驗的累積，逐漸形成了許多不同的身體治療方法和技巧，人們對 每種療法和技巧有許多不同的稱呼，直到1976 年 Thomas Hanna 找出這些不同技 巧的共通性，並整理出基礎原理，將這個重視身心整合，由內在去經驗身體感受 來暸解身心現象的學問稱為身心學（Somatics）。

「Somatics」其字義源自於希臘文－soma，意謂「完完整整活生生的有機體」

（劉美珠，2010：2；Hanna，1983a：6），它是一種「存在於當下當刻之感知、自 我覺察和自我調整、改變的生命有機體」（劉美珠，2010：3；Hanna，1970：6）。

從Hnna 的解釋中，可以得知 soma 所指的身體是指內在第一人稱的角度所觀察到 的身體，這個有生命的身體它有自己的情緒、喜好和需求，並且透過不停的動來 滿足它的需求，所以soma 不是一個固定的、死的物體（solid body），而是一個過 程，這個過程是從第一人稱才能體會到。

身心學的概念就建立在各派技巧的共識下，形成其特有的理論架構，綜合各 派身心技巧的觀點，可歸納下列十點的共通的基本論點，分述如下：

（一）身心合一

就身心學而言，身與心是無法分割的實體，而是一體兩面，身體的任何現 象或改變都會影響心理狀態；而心理狀態、心情歷程也都會儲存在身體的記憶 裡，並且會影響及改變身體的組成和結構（溫淑真譯，1987）。所以一個完整的 個人，是身與心相輔相成，合為一體的。

（二）活生生的有機體

林大豐（2001）指出人體是一個無時無刻不在流動的活體，這個流動的身 體（flowing body），包含三種狀態的流動性：氣的流動、液體的流動和快樂和愉 悅的流動。

（三）從第一人稱觀察人體

身心學者主張由第一人稱的角度來探索內在的經驗科學，強調由自觀內省 的過程而非數字量化的科學結果來觀察人體的現象（劉美珠，2010）。

（四）由自我內在去經驗

身心學者所提出「內在的自我體察」的概念， 即 「傾聽」、「擁抱」、「跟 隨」及「留意」體內所發生的一切動作（劉美珠，2010）。這種由自我內在去經 驗身體的方法，才真正能讓自己的身與心更緊密的融合為一。

（五）過程導向

身心學著重在內在觀察和經驗的改變與學習，只有在細心品味的自我探索 過程中，每個人才能真正的了解自己，安頓自己的身與心。

（六）開發覺察能力

覺察的開發可以說是身心教育最主要的重點，將無意識的覺察提升到意識 層面的體察過程，是學習自我探索的第一步，以自己的身體覺察為基礎，提昇 到對自己情緒的覺察，甚至他人關係的覺察和擴展到對整個生活環境的覺察，

這些都是身心教育研究者強調開發覺察能力重要的教育過程。

（七）覺察改變與選擇

我們因為體察身體不斷改變的現象，才能夠有所「選擇」和「有意圖改變」

我們的不良動作，在教育的過程中「學習」的發生即在於不斷改變過程中的選 擇與有意圖的改變

（八）接觸的力量與習慣動作的重塑

在身心學的觀點，企圖透過手的接觸引導，除了和身體的心智溝通外，更 希望能提昇到意識層面，透過與任何物的接觸，提昇覺察能力的開發和調整身 心的好機會。

（九）尊重身體的智慧

身體中的每一個細胞都有他自己的心靈和運作的智慧，所以身體是我們的 老師，我們要相信身體有自我覺醒和自我療癒的力量，尊重每一個人的身體都 有自己的智慧，給每一個人的身體不同等待的時間和空間，讓我們認知的心智 和身體的心智溝通和聯繫，才能讓我們的身心達到合而為一的境界。

（十）自我與外在環境之間的調和

身心學不只是一味的強調自我感受，更重要的是和外在環境的變化做回 應，並且在個人與環境之間找到平衡而和諧的相處方式。（引自劉美珠，2010）

從上面的論述中，可以知道身心學尊重每一個人身體的智慧，敏銳的覺察是 探索身體的手段，身心學的最終目的不是以一個人的完成為目標，而是每一個人 從覺察自己為起點，進而關心生活週遭的人、事和物。所以身心學可以說是全人 的一種教育。

二、身心動作教育的發展理論

（一）身心動作教育的發展

對學校的體育課而言，體育的內容大都放在增進學生的基本體適能或是運 動技術和技巧的學習，對於動作背後的深層意義、人體本能動作的探索以及身 體的經驗很少被教育，但是從身心學的角度來看「動作」，動作可提供人們最深 刻的感受經驗，每個動作的背後都有其意圖和表達，每個動作的呈現都是一個 生命體最真實面貌。劉美珠（2010）指出在學校教育中，體育課程是最能夠直 接透過「身體活動」的經驗來教育學生了解身體、掌握身心、擁有健康體魄和 心性、及自我探索的課程，在重視反省與內在體驗和開發覺察的身心教育理念 下，重新反省健康教育與體育之間的關係，提出體育教學中另一種可能的新課 程－「身心動作教育」，正式建構出一個新體育教學模式。

由上可知身心動作教育是以身心學的論點為基礎，受到身心教育和動作教學 的原理影響，所發展的一種教學模式，透過身體的動作，開發學生的覺察能力和 自我潛能的探索，重新進入自己的內心世界去學習、去傾聽，了解真正的自己。

（二）身心動作教育的理論基礎與目標

從教育的歷程來看，身心動作教育要發展成另一種有別於傳統式的體育課 程，在師資方面、教材內容、教學方法以及評鑑方式都是需要相輔相成，缺一 不可，劉美珠和林大豐考慮到上面的因素，在台東大學成立了身心整合與運動 休閒學系，是培養身心動作教育課程的師資來源，並於 2003 年至 2006 年期間 接受行政院國家科學委員會的補助，開始三階段研發身心動作教育的課程模式 與教材內容，其結果有相當大的建樹與收穫，讓推展身心動作教育課程的老師 有所依據，便於實施教學。「身心動作教育」的課程目標如下（劉美珠，2010）：

1.認識身體並改善身體覺察能力。

2.學習放鬆與壓力的處理。

3.學習身體的使用，提昇姿勢與動作的效率。

4.增進身心適應能力。

5.增進情緒的覺察、社會化的覺察和環境的覺察。

6.增進自我掌控、肯定與自信。

（三）身心動作教育的課程模式

劉美珠與林大豐根據身心學的基本概念、課程目標、課程觀念、教師角色、

課程內容設計以及評量方式等，整理呈現出「身心動作教育」的模式，如表2-2-1。

表2-2-1 身心動作教育模式 分類/模式 身心動作教育

基本概念 身心合一，以身體為原點，強調身體智慧的體認，並重視自我探 索的過程。

課程目標 透過身體的探索，開發覺察能力（包括與自我、與他人、與環境）

及提升身體使用的效率，並了解自我，以因應外在多變的環境，

促進身心平衡之健康。

課程觀念 身體本身即是動作體，強調內在經驗的反省，及自然本能動作的 探索，從動作中了解到當下自我的身心狀態，並享受動作中得到 的滿足與自信。

教師角色 有正確的身體觀點和態度。對動作結構與功能擁有充分的認知與 體會。是一個協助者、引導者。

課程設計 課程內容規劃出六個方向：以呼吸練習為基礎，進而認識與體會 身體結構、學習與體會身體中心與各部位之關係、探索本能性的 自由動作、提升身心適能、以及改善人際關係與適應環境等，來 進行課程內容的設計。

評量方式 以檔案評量為主（包含學生的學習日誌、身心檢核表、學習單等）

（引自劉美珠：身心動作教育課程模式，2010：11）

在課程內容設計方面，主要以體認身體、開發覺察能力、改善身體基本能力 以及放鬆身心為最主要的目標；蔡琇琪（2004）指出呼吸的調整是進入自我探索 最好的手段，靜心也是自我對話的最佳暖身，所以，在課程的內容架構上，以呼 吸探索和靜心為基礎訓練，再進一步分別從五個方向：身體構圖的學習、身體中

與適應環境等，來規劃可能的教材內容。其內容架構如圖2-2-1

圖2-2-1 身心動作教育課程模式內容架構（劉美珠，2010：12）

從此課程的設計可以得知教學者只是一個引導者，真正學習的主體是學生，

學生透過教學者安排的活動，去認識自我的身體，對內培養對自我的覺察能力，

對外可以覺察到自己與他人、自己與環境的關係，劉美珠（2010）提到有了覺察 才有選擇，有了選擇才會改變。當學生覺察到自己、 他人和環境三者之間的密切 關係，才會有機會去改變自己，掌握未來。

（四）身心動作教育的教材內容

劉美珠林大豐發表的身心動作教育的教材是依據九年一貫「健康與體育」

領域下，建構出三個階段的教材，目前規劃了六種類目的形式內容，做為教材 身心動作教育

Somatic Movement Education

呼吸探索與靜心

本能性自由動作的探索

身體中心與各部位關係之

探索︵動作發展︶ 身心適能︵覺察能力外，亦

考慮體適能的基本要件︶

身體構圖︵結構與功能的認

知與體會︶ 人際關係與適應環境

發展的主要方向，分述如下（劉美珠，2010：13）。

1.創造性動作教育－依據魯道夫‧拉邦（Laban）所發展之身體部位、空間、

時間力量和關係等動作分析的元素架構，來設計相關身體的探索活動，以便 認識身體與動作元素並進一步學習身體的控制與自我表現。

2.身體構圖－以軀幹的不同腔室、脊椎、肩膀、手臂、手部、骨盆、雙腳、腳 部等結構設計探索課程，透過認知、意象、動作、接觸來進行身體解剖學習。

3.身心遊戲－透過遊戲的設計來探索身體本能動作、反應及自然反射，可以個 人、雙人與小團體的方式來進行。

4.本能性自然動作探索－選用不同的身心技法，藉由不同的主題、意圖、意象 或道具，來進行自然動作的探索。

5.身心適能－在增加身體覺察能力、學習尊重身體及體認身體智慧的前提下，

整合傳統體適能所強調的肌力、肌耐力、心肺功能、柔軟度、身體組成比例 和動作協調的生理要件，來設計課程內容。

6.探索教育－透過解決主題問題的團隊合作模式，增進自我了解、價值判斷與 人際間的互動關係。藉著鼓勵、肯定、合作、目標設定與達成，來深刻體會 自我與他人互動的各種可能性。

三、小結

從身心學理論到身心教育，直至身心動作教育課程模式的發展，一脈相承的 重點是第一人稱的自我、覺察的能力、動作背後內引的察覺到身體的智慧，強調 的是自我的重要性與獨特性，透過動作與自己的身體對話，從身體的對話中找到 自我的概念，這個自我概念不是和他人互動產生的，而是由傾聽自己後，從內心 發出的信念，不容易受外在環境和他人所影響。

研究者在小學任教多年，常看到我們畢業的孩子到了國中，因為同儕或接觸

維護、自我肯定和自我實現，如何培養學童具有正向自我概念，不受環境及重要 他人影響，是我們教育一直努力不懈的課題，所以有多篇論文都以提升自我概念 為目標，希望可以找到最適合增進自我概念的課程以利教學。

九年一貫課程綱要中指出，培養學生自我覺察能力是瞭解自我的最重要內 涵，提升自我概念的第一步就是認識自己，自我覺察能力就是提升自我概念的最 佳方法。身心動作教育透過一系列的動作，讓學童從動作中去體察、覺察自己身、

心變化，這個變化不是只有身體上的改變，可以從心理層面去認識自我，更進一 步的是藉由課程中人與人的互動，去了解自己，體察他人的感受，可見身心動作 教育不是只能在體育課實施，它可以配合多種教學達成九年一貫「了解自我、發 展潛能」的課程目標，近幾年來，有很多和身心動作教育相關的研究議題，都獲 得正面的肯定，相信身心動作教育的課程是一種全人的教育方式。

第三節 身心動作教育和自我概念的相關研究

本研究是藉由身心動作教育課融入小團體教學，用來增進參加小團體中學童 自我概念的行動研究。張玉佩（2006）歸納出身心動作教育與團體輔導兩者的共 通性，皆重視瞭解自我及覺察能力的提升；身心動作教育課程理論基礎中強調要 以第一人稱來觀察人體現象，重視內在的自我體察，而站在輔導的角度也必須考 慮學習的主體是活生生的有機體，每一個學習的主體有其獨特性與差異性，目前 也有一些研究嘗試將身心動作教育應用於輔導議題上，如情緒管理（張玉佩，

2006；林家進，2010）、壓力紓解（許建坤，2009）、自我概念（鄭國雄，2006）、

生命教育（鐘惠英，2009）及性別平等（吳曉蓓，2011），都有相當顯著的成效，

大大增加身心動作教育應用於增進自我概的小團體教學的可能性。

身心動作教育可用來提升自我概的因素分析如下：

一、提升身體覺察的能力

已經有多篇論文研究證明身心動作教育課程對學童身體覺察能力的提升有明 顯的效果。吳曉蓓（2011）發現經過身心動作教育融入小團體課程後，學童覺得 身體的覺察能力提升，比較能注意到自己的身體變化和感受；張玉珮（2006）身 心動作教育應用於小團體輔導的教學活動方案能提升學童身體覺察能力。九年一 貫綱要說明十大基本能力中，提到自我覺察能力是建立自我概念以及瞭解自我的 最佳途徑。可見身心動作教育課程對提升學童自我概念的可行性。

二、提升身體能力

身心動作教育課程內容中的身心適能課程，經過研究證實可以提升身體的能 力。鄭國雄（2006）表示接受身心動作教育課程後，學生身體自我概念中柔軟度、

耐力、外表和力量因素有明顯的改善；蘇國正（2008）發現身心動作教育對國小 中年級學童可有效提升其心肺耐力及身體覺察能力，對柔軟度、肌力肌耐力與協 調性的改善亦有正面效果。在影響學童的自我概念因素中已提到身體的能力和自 我概念的提升有一定的相關，身心動作教育課程的實施能增加身體的能力，由此 可見身心動作教育對身體自我概念的提升有明確的相關，在自我概念發展中曾提 到下階層身體自我概念的改變，會影響到上階層自我概念的總體面的提升。

三、增加心理適應能力

放鬆、減少壓力、情緒管理能力和和諧人際關係都可以對自我概念有正相關。

黃晴淇（2006）發表身心動作教育課程對國小教師在身心放鬆方面具有正面的影 響；蔡琇琪（2004）發表身心動作教育課程的呼吸覺察活動對學童的放鬆方面有 正面的效果；林家進（2010）發表身心動作教育課程能應用於學童之情緒管理，

且具正面效果；鐘惠英（2009）發表身心動作教育對學童放鬆與調適身心和增進 人際關係有正面的效果。心理適應能力和自我觀念的提升有密切的關係，身心動 作教育課程對心理適應能力的提升有正面的效果。

從身心動作教育課程的課程目標中瞭解，身心動作教育透過一系列的活動，

引導學童對身體結構與功能的認知與體會、提升覺察能力、改善人際關係與增進 適應環境的能力。在改變學童自我認知的教學上，是以自我身體的瞭解做出發，

進一步去設身處地覺察到生活週遭人事物和自我互動的關係。身心動作教育課程 的實施，提供現場教學的老師尊重學童的個別差異，給予不同學習的指導或時間 去等待學童自我覺察的過程，讓教師可以在教學專業領域上有不同的視野和層 次，並且在教學的過程中建立自我的信心，享受「教學」的樂趣。

第三章 研究方法

本研究採用行動研究的方式進行課程設計，根據研究目的與問題將研究設計 及歷程分為六節加以說明。第一節提出研究架構；第二節說明研究參與人員；第 三節研究資料處理；第四節說明研究方法與步驟；第五節課程編擬與規劃；第六 節為資料處理與分析。

第一節 研究架構

本研究是以身心學的論點為基礎，從學童自我身體出發，以身心動作教育為 理論，透過一系列身心動作來編排適合對國小高年級學童進行小團體教學的課程 內容，其課程的架構圖如圖3-1-1，從課程架構的安排，經由教學活動的實施來提 升學童的自我概念，並收集教學歷程中相關的資料與作品，進行教學省思與改進。

架構圖如圖3-1-1 所示

圖3-1-1 研究架構圖 情緒狀態 身體意向 健康體能 人際關係 身心動作教育

提升自我概念之 身心動作教育課程 持續反省

回饋、修正

學生回饋單 教學日誌 觀察員記錄 與教授討論 自我概念

身心學

高年級

提升自我概念

第二節 研究參與者

本研究參與的人員包括研究對象、研究者兼課程實施者、觀察員等三種，針 對這三類人員一一做分析。

一、研究對象

本研究對象選取的考慮因素，茲分述如下：

（一）目前服務於高雄市S國小，在學校擔任導師兼輔導工作，有協助導師作相 關輔導工作的職責，為能學以致用，實際行動發揮所學以期有所助益，

因此選擇所任職之職場的學生為研究對象。

（二）透過輔導室的認輔制度的實施，由五年級導師根據其觀察與了解，推薦 班上6名需要認輔之學生，一共12位學童，男女生各6名。

（三）根據本研究之目的，與這十二位學童之導師進行訪談，進一步了解該生 之情形，此十二位學童的背景分析如下表3-2-1：

表3-2-1 十二位學童背景資料

代號 家庭關係 導師評語

S511 父母分住 情緒處理有問題（容易動怒）

S512 單親、隔代教養 缺乏自信

S513 家庭正常 缺乏自信具有特教生身分 S514 單親 缺乏自信具有特教生身分 S515 單親 人際關係不良

S516 單親 缺乏自信 S521 新移民（母親） 行為偏差

（緒下頁）

代號 家庭關係 導師評語 S522 家庭正常 缺乏自信 S523 單親 缺乏自信

S524 家庭正常 情緒處理有問題（亦緊張）

S525 父母分住 缺乏自信 S526 單親 缺乏自信

（四）與五年級之導師說明本課程活動特質及小團體輔導之目的後，協助學童 的家長了解本課程活動並取得家長同意其子弟參與小團體輔導。同意書 如附錄一

（五）輔導人員應能利用輔導活動教學進行各種輔導工作及服務，協助導師推 動班級經營。因此，本研究以高雄市s國小五年級班導師提出需要認輔之 學生進行小團體輔導。

二、研究者兼課程實施者

研究者兼課程實施者畢業於屏東國立師範學院初等教育學系，目前就讀於國 立台東大學假日身心動作與休閒碩士學位班。在碩士班的課程裡，跟隨身心學博 士林大豐與劉美珠學習相關身心學理論與身心技巧，曾修過身心學專題研究、身 體活動研究法和身心動作教育專題研究，另曾全程參與「2011 國際身心動作教育 研討會」、「2011 經驗解剖系列工作坊」，對身心學的理念及身心動作教育的理論與 操作有基本認識與瞭解。

三、觀察員背景描述

商請學校L同仁擔任觀察員，L同仁畢業於國立台北師範專科學校和國立台東 師範學院體育系，曾經是國家手球代表隊，並擔任高雄縣國教輔導團體育科輔導 員十幾年，對動作教育的教學經驗十分豐富，L同仁因課務關係，無法每次親自到 場觀察，故僅能就所拍攝之DV影片，對本研究教學實施的過程提供實質建議。

第三節 資料蒐集

本研究的資料取得一共有五種，茲將分別說明如下：

一、國小學童自我概念量表

本研究為使資料能有更客觀及完備的輔助參考數據，採用吳裕益、侯雅齡

（2000）根據 Shavelson 等人所提出的自我概念階層模式所編製而成的自陳式量 表，並取得出版社的同意書（附錄二），做為本研究前、後測效果之量化紀錄。

（一）本量表內容說明

本量表共包括了五個分量表，其題數及定義列表如下。

表3-3-1「國小兒童自我概念量表」分量表之內容、題數及定義一覽表 本研究定義 分量表 題數 定義

家庭關係 家庭 1-17 個人知覺自己與父母、家人、兄弟姊妹的相處 學校關係 學校 18-31 個人知覺自己在學校與老師、朋友、同學關係 身體意向 外貌 32-40 個人對於自己體態、長相的知覺

健康體能 身體 41-52 個人對於自己在運動、身體狀況的知覺 情緒狀態 情緒 53-61 個人對於自己日常情緒狀態的知覺

本量表的計分方式採 Likert 五點計分，每個題目有五個答案，受試者根據題 目敘述的情形，和個人的實際狀況若是「完全符合」圈5，得 5 分，「大部分符合」

圈4，得 4 分，「有些符合」圈 3，得 3 分，「大部分不符合」圈 2，得 2 分，「完全 不符合」圈1，得 1 分；而一題只能有一個答案。避免兒童產生習慣性的作答情形，

量表中正、反向題不規則穿插於各量表中，反向題計有二十六題。反向題的計分 則相反。得分越高，代表兒童的自我概念發展越積極；得分越低，則代表兒童的 自我概念發展越消極。