國民小學學校本位管理與學校組織效能關係之研究

國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班

碩士論文

指導教授：陳全成 博士

國民小學學校本位管理與學校組織效能 關係之研究

研究生：王隨憙 撰

中 華 民 國 一 ○ ○ 年 八 月

國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班

碩士論文

國民小學學校本位管理與學校組織效能 關係之研究 究

研 究 生： 王隨憙 撰

指導教授： 陳全成 博士

誌 謝 詞

回首兩年多來的研究所進修生涯，心中懷著無限感激。當時在外子的鼓勵及 督促下，於民國 98 年考上臺東大學學校行政暑期碩士班，連續三個暑假往返於 屏東及臺東之間，終於在民國 100 年完成生命中另一個重要的學習旅程，即從碩 士班畢業。

說起與東大之緣份，真是奇妙。當年研究者文化大學畢業後，工作之餘，得 知有學士後師資班學程，在雙親鼓勵下報考東大第 6 屆師資班，於民國 81 年到 東大修教育學分，82 年參加國小教師甄試，於同年分派至臺東縣電光國小服務，

這間迷你山區小學我父親也曾服務過，可見父女情緣甚深。在電光國小服務期 間，認識當時在池上鄉振興國小服務的外子，婚後調職到屏東服務。沒想到工作 多年後，又再度踏進臺東大學讀研究所；更難得的是與外子共同師承陳全成教 授，夫妻二人先後由陳教授指導論文，更是有趣的機緣。

研究者以在職身分，在家庭與學業之間，能拋開生活瑣事進修，首先要感謝 親人的支持。進修時間非常幸運能住在娘家，重溫少女時期的時光，受到雙親百 般照顧，是親情的偉大；公婆在家幫忙照顧孩子，使我無後顧之憂，讓我感激在 心頭；外子接送孩子補習及照顧家人三餐，是我的精神支柱和動力來源；孩子紋 菱、育榮及悅甄的懂事和貼心，更是我最佳的定心劑。

最後，對於一起在東大學校行政研究所求學的同窗，我會想念你們；口委黃 森泉教授、溫雅惠教授和曾經指導過我的師長們，非常感謝你們；以及在論文撰 寫上曾經協助過我的教育夥伴們，獻上我的感激之情。謹以此論文成果與你們分 享。

王隨憙 謹誌 2011 年 8 月

國民小學學校本位管理與學校組織效能 關係之研究

作者：王隨憙

國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班

摘要

本研究旨在探討與驗證國民小學學校本位管理與學校組織效能 之現況和關係。本研究主要採取調查研究法，以屏東縣縣立國小 523 位教師為研究對象，研究工具選用「國民小學學校本位管理量表」和

「國民小學學校組織效能量表」 。以 spss 18.0 for Windows 統計套裝軟 體，進行平均數、獨立樣本 t 檢定、單因子變異數分析、積差相關和 多元迴歸分析等方法進行資料分析。依據資料分析與討論結果，本研 究結論有九項：一、國民小學學校本位管理現況屬中等水準，且學校 本位預算管理程度和學校績效仍有增進的空間。二、國民小學教師普 遍認同學校組織效能的成效。三、迷你學校在學校本位管理程度及學 校組織效能整體上的表現，較大型學校為佳。四、中小型學校在績效 責任掌控及行政績效品質的表現上，較大型學校為佳。五、女性校長 較常運用權力分享的策略，且其學校本位課程、人事和預算落實程度 顯著高於男性校長。六、本校服務年資「1-2 年」的校長，其學校本 位管理程度較高。七、本校服務年資「進入第二任」的校長，其學校 組織效能較低。八、學校本位管理程度愈高，則學校組織效能愈佳，

且學校的行政績效品質和教師教學表現愈好。九、學校本位管理的績 效責任層面對學校組織效能最富影響力。

關 鍵 詞 ： 學 校 本 位 管 理 、 學 校 組 織 效 能

A Study of The Relationship Between School-based Management and School Organization Effectivenss

in Elementary Schools

Wang-Sue He

Abstract

The purpose of this study was to investigate current situations of school-based management and school organization effectiveness and to explore their relationships in elementary schools. A survey design using a stratified random sample was conducted in public elementary schools in PingTung County. Measurements included School-Based Management Scale and School Organization Effectiveness Scale for Elementary School. A total of valid questionnaires was 523. Statistical methods using SPSS 18.0 version for Windows included descriptive analysis,

independent t test, one-way ANOVA, product-moment correlations, and multiple regressions, finally structural equation modeling. According to the data analysis and discussion, nine conclusions were generated as in following.

1. The current school-based management was in the middle level. The level of school-based budget management and school accountability revealed a need of improvement.

2. Elementary teachers generally agreed with school organization effectiveness.

3. Related to the levels of school-based management and school organization effectiveness, overall, mini size schools had better performance than large size schools.

4. Middle size schools had better performance in controlling school accountability and quality of administrative effectiveness than large size schools.

5. Female principals were more often use the empowerment strategy than male principals. Compare to the levels of implementation of

school-based curriculum, personnel, and budget, female principals

6. Principals who served in school between one to two years showed a higher level of school-based management than those who severed in school for shorter or longer periods.

7. Principals who served in the school for moving into the Second period had lower level of school organization effectiveness than other

principals.

8. The higher school-based management the school had, the better school organization effectiveness the school had, and the better quality of administrative effectiveness and teacher performance the school had.

9. The most powerful influence of school organization effectiveness was the aspect of accountability in school-based management.

Keywords: school-based management, school organization effectiveness

目 次

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究動機與目的...1

第二節 研究問題...4

第三節 名詞釋義...5

第四節 研究範圍...6

第二章 文獻探討 ... 8

第一節 學校本位管理的理論...8

第二節 學校組織效能的理論...25

第三節 學校本位管理與學校組織效能的相關研究...41

第三章 研究設計與實施 ... 52

第一節 研究架構...52

第二節 研究假設...53

第三節 研究方法...54

第四節 研究對象...54

第五節 研究工具...56

第六節 研究實施過程與資料分析...59

第四章 結果分析與討論 ... 61

第一節 現況之分析與討論...61

第二節 不同背景變項教師知覺之差異分析...69

第三節 學校本位管理與學校組織效能之關係分析與討論...82

第四節 學校本位管理與學校組織效能之解釋力分析與討論...85

第五章 結論與建議 ... 88

第一節 主要研究發現...88

第二節 結論...91

第三節 建議...97

參考文獻... 101

附錄... 116

附錄一 問卷使用同意函...116

附錄二 問卷使用同意函...117

表 次

表 2-1 教育團體的權力距離指標 ...12

表 2-2 學校本位管理的理論要素表 ...18

表 2-3 學校組織效能研究的歷史發展摘要表 ...27

表 2-4 學校效能模式 ...34

表 2-5 學校效能特徵層面與相關指標 ...37

表 2-6 學校本位管理與學校組織效能相關研究摘要彙整表 ...45

表 3-1 正式問卷抽取數量統計表 ...59

表 3-2 有效樣本基本資料分析表 ...59

表 4-1 學校本位管理量表各層面平均得分摘要表 ...69

表 4-2 學校本位管理量表之各題目得分情形摘要表 ...70

表 4-3 學校組織效能量表各層面平均得分摘要表 ...71

表 4-4 學校組織效能量表之各題目得分情形摘要表 ...72

表 4-5 不同學校規模之教師知覺學校本位管理與學校組織效能描述統計摘要表 ...76

表 4-6 不同學校規模之教師知覺學校本位管理與學校組織效能單因子變異數分 析摘要表...77

表 4-7 不同性別校長學校之教師知覺校長權力資源運用、學校權力文化與學校 組織效能描述統計摘要表...79

表 4-8 不同性別校長學校之教師知覺學校本位管理與學校組織效能獨立樣本 t 檢定摘要表...80

表 3-9 不同學校規模之教師知覺學校本位管理與學校組織效能描述統計摘要表 ...81

表 4-10 不同校長本校服務年資學校之教師知覺學校本位管理與學校組織效能 單因子變異數分析摘要表...83

表 4-11 不同背景變項之教師知覺學校本位管理與學校組織效能各層面 及整體 差異分析摘要表...84

表 4-12 學校本位管理與學校組織效能之積差相關分析摘要表 ...89

表 4-13 學校本位管理解釋學校組織效能之多元迴歸分析摘要表 ...92

表 4-14 學校本位管理解釋學校組織效能之多元迴歸係數估計值 ...93 表 4-15 學校本位管理解釋學校組織效能之多元逐步迴歸分析係數估計值94

圖 次

圖 2-1 學校本位管理權力行使路線圖 ...10

圖 2-2 Thomas & Bullock 理想決策權分配運作模式 ...15

圖 2-3 學校本位管理的內隱邏輯程序圖 ...21

圖 2-4 學校本位管理的邏輯圖 ...22

圖 2-5 美國各州績效責任實施現況圖 ...24

圖 2-6 學校組織效能層面架構圖 ...40

圖 3-1 研究架構圖 ...56

第一章 緒論

台灣的國民小學教育生態，由於歷時久遠的中央集權和科層體制結 構，致使整體內部環境呈現出保守和缺乏變革的組織特性。加上，面臨 教育外部環境的變遷，例如，政治的民主開放、經濟的繁榮富裕、先進 國家教育改革的潮流、教育理論派典的轉移，以及顧客（學生、家長和 社區）對於教育品質和學校組織效能要求的提高等，我國此一傳統集權 運 作 的 學 校 管 理 模 式 ， 面 臨 改 革 的 需 求 和 驅 力 。Gamage、 Sipple 與 Partridge(1996)指出學校本位管理（scool- based management；SBM）藉 民主的權力下放，追求更可靠的決定，進而產出學校的彈性、自主、生 產力（productivity）、績效責任和學校組織效能（school organization effectiveness）。團隊的表現不在只操在領導者的手中，更操在所有參與 扮演角色的人手上（周旭華譯，2000），此即 SBM 與學校組織效能的精 髓所在，也是本研究主題設定之所在。

準此，本研究旨在探討「學校本位管理與學校組織效能之關係」，

以下針對本研究之研究動機與目的、待答問題、名詞釋義，以及研究範 圍與限制等說明。

第一節 研究動機與目的

學校組織具有無政府的狀態(organization anarchies)、垃圾桶的組織 決策模式(The garbage can model of organizational choice)、鬆散聯結系統 (looselycoupled systems)、雙重系統(dual systems)等特徵(Owens, 1991)，

而彰顯出學校組織的複雜性；並且，Bolman 與 Deal(1984; 1991; 1992) 亦指出組織具備結構性架構、人群資源架構、政治架構及象徵架構等四 種不同的組織多元架構類型。此等學校組織的複雜與多元特性，影響學

校領導者的觀點與行為，且相對呼應學校管理與領導的取向，值得探究。

再者，學校的組織行為存在著某種特有權力關係和運作邏輯，基於 此種實務管理的結構或模式，致使學校具備異於其他社會組織的文化特 性，此學校實務的管理模式和學校組織文化的特性，二者相互融合，交 互作用，彼此發揮強烈的影響力，有形無形地促動著成員的知覺與作為，

潛移默化地左右著學校組織發展的方向(許嘉政，2003)。每一所學校的 文化條件與現況，都會對學校的組織效能產生直接或間接的影響（Clott, 1995； Clott & Fjortoft, 2000； Rossman, 1985）。所以，組織效能依賴 人員的管理技能（Bolman & Deal, 2003），以及領導者的實際行為，包含 領導者的活動型態、管理目標及行為的類型(張慶勳，2000)。由此可見，

學校的管理型態與學校的組織效能二者互為依存，且彼此影響，二者關 聯性值得深入探討。

Brown (1998)的研究即以學校和社區利害關係人(school and

community stakeholders)為對象，分析針對學校本位管理（Scool based management；SBM）的效能、Dondero(1993)則研究 SBM 與教師參與決 策程度、學校組織效能（school organization effectiveness）和工作滿意度 四者的關係、Colin(1997)與 Clive (1994)就學校組織效能與 SBM 二者的 發展機制(A mechanism for development)進行研究。所以，分析探討 SBM 與學校組織效能二者的關係，即本研究的主要動機所在。

我國國民小學長久以來，在科層體制的金字塔權力結構下，校園管 理 模 式 呈 現 出 集 權 化 與 由 上 而 下 的 權 力 模 式 。 學 校 管 理 階 層 的 組 織 行 為，總少了相關當事人的聲音及參與，並忽略顧客（學生及家長）和基 層教育人員亟欲提升整體公共教育資源使用效率，和教育品質的實際需 求。加上，當前整體教育環境與學校組織，歷經多次教育改革的洗禮，

學生、教師、家長和社區主體意識覺醒和提高，整體學校的權力結構、

文化和生態，以及校長的領導權力的運用迥異於過往。所以，為呼應等 等內在與外在環境的變遷，學校的管理型態有其變革與發展的需求。

學校的進步宜從改變與發展而來。行政院在1996年成立教育改革諮 議審議委員會，借鑑全球已實施或試辦學校本位管理國家的教改政策和 經驗，引進學校本位管理的觀念，成為新紀元教育改革的基調，許多教 育法令與政策都與這個軸心議題相呼應，諸如賦予地方政府遴選校長的 權力、授予學校自行選擇人事、教材的權責，設置校務會議議決校務重 大事項，以及賦予家長參與校務之機會等，其目的都在解除傳統中央集 權的束縛，賦予地方與學校更大的自主與專業空間（許添明、許瑞津，

2001）。在歷次教改的背景下，目前台灣許多學校的校務決定的權力，

已漸由中央垂直下放到學校，將決定權交給最接近學生的人員，包括校 長、教師、家長、社區人士等，因此，決定的參與層面為之加廣，決定 的內容也擴大為學校的課程、教學、人事、預算、日常事務管理等面向，

使得學校組織行為更為開放與民主，進而走向SBM的學校管理型態。是 以，本研究除了就SBM的相關理論與文獻的探討分析外，針對目前SBM 的現況加以了解探討，即本研究動機之一。

SBM 的實施亦可以說是校務決定過程權力的重組，是一種讓最接 近學生的人員參與，給予他們充裕的時間，允許多元價值競逐的民主過 程。講究成員的主動積極與分工合作，並且是在充分溝通與相互尊重的 氣氛下進行決定(許嘉政，2003)。然而，Cheng(1996)的研究亦指出校長 領導與學校表現的關係，涉及學生層面、教師層面及組織層面，並且校 長領導的各向度與學校組織效能、校長教師關係、組織文化強度、權力 層構及教師參與決策等有正相關存在。亦即，學校相關成員自主權力的 新增與擁有，相對代表著責任的加諸與效能的要求。

SBM將權力下放給學校相關成員，但相對的，成員也應具備有專業 成熟度，權與能二者是需同時並進的，領導階層將決定權力賦予相關成 員，不等於領導者放棄權力，也不等於成員就馬上擁有獨立思考與具備 團體決定的能力，讓成員擁有專業的知識與技術在身，是正確決定與落 實執行的重要基石，畢竟「錯誤的決定比貪污還嚴重」(許嘉政，2003)。

由此可見，SBM結構下，學校相關人員皆負有績效的責任與專業成長的 義務，並講求學校組織效能的良窳。所以，SBM讓學校擁有決定的自主 性，乃為謀求更高的決定品質，和更佳的學校組織效能。準此，了解及 探討目前SBM下的學校組織效能現況，即本研究另一動機所在。

基於上述動機，本研究旨在探討SBM與學校組織效能的關係，具體 而言，本研究欲達成以下三個研究目的：

一、瞭解國民小學學校本位管理與學校組織效能的現況。

二、分析不同背景變項在學校本位管理與學校組織效能的差異。

三、分析學校本位管理與學校組織效能的關係。

第二節 研究問題

基於上述的研究動機與目的，本研究以「國民小學學校本位管理與 學校組織效能之關係」為主題進行探究，本研究的研究問題有下列五項：

一、國民小學學校本位管理的現況為何？

二、國民小學學校組織效能的現況為何？

三、不同背景變項分別在學校本位管理與學校組織效能的差異為何？

四、學校本位管理與學校組織效能的關係為何？

五、學校本位管理對學校組織效能的解釋力為何？

第三節 名詞釋義

本研究中重要的名詞有學校本位管理和學校組織效能，茲就其在本 研究的定義敘述如下。

一、學校本位管理

學校本位管理（school-based management; SBM）是一種學校將權力 分享相關成員，使其能在課程、人事和預算等校務上參與決策，以追求 學校績效表現的民主管理方式」。

本研究將 SBM 分成「權力分享」、「參與決策」、「決策內涵」和「績 效責任」四個層面。權力分享意指，校務管理的權力，由中央下放到學 校，並對組織成員賦權增能，進而有利學校組織的變革；參與決策意指，

讓學校組織具備平等的民主決策機制，採多層面的人員參與導向，讓不 同 利 害 關 係 人(stakeholders)的 意 見 得 以 呈 現 ， 進 而 促 進 組 織 的 統 整 ； 決策內涵，意指學校本位管理讓學校的課程、人事和預算三者的發展，

得以符合學校生態、人文和資源等條件，讓學校更具競爭力；績效責任，

意指在 SBM 下，學校被賦予權力自主決定之際，相對亦擔負教育品質 管理和顧客的普遍利益之責任，追求學校組織效能之提升。

本研究所定義的 SBM，係以受試者在「國民小學學校本位管理量表」

上的得分情形來界定；亦即，教師在此量表上的知覺得分愈高，表示所 屬學校組本位管理程度愈高；反之愈低。

二、學校組織效能

學校組織效能（school organization effectiveness）意指學校在校長的 領導下，能考量組織本身的需求、條件與資源，透過組織運作，能滿足

成員所需，進而在「行政績效品質」、「教師教學表現」、「學生學習 成就」和「社區認同支持」等層面上表現良好，以有效地達成組織的目 標。

「行政績效品質」係指學校在行政領導管理、校務發展運作、計畫 的訂定與執行及考核、學校環境設備的規劃充實及學校目標達成等的適 切性；「教師教學表現」係指教師在課程與教學專業品質、專業成長進修、

專業服務態度、生涯規劃發展、個人身心靈調適及工作滿意度等的適切 性；「學生學習成就」係指學生在學業成就、生活教育、品格道德、身心 發展、學習態度、活動參與及學習滿意度等的適切性；「社區認同支持」

係指上級機關與社區人士及學生家長對學校的看法評價、學校與社區的 互動聯繫、學校行銷作為、社區資源整合運用、及家長或社區人士參與 學校活動等的適切性。

本研究所定義的學校組織效能，係以受試者在「國民小學學校組織 效能量表」上的得分情形來界定；亦即，教師在此量表上的知覺得分愈 高，表示所屬學校組織效能愈佳；反之愈差。

第四節 研究範圍

茲依據研究目的與問題，就研究範圍敘述如下：

（一）研究文獻

研究文獻係研究者透過網路資源（資料庫）、書籍、期刊和學位論文 等蒐集所需的資料。

（二）研究地區與對象

本研究的地區與對象是以屏東縣之縣立國民小學教師為母群體，依 學校規模，分配選取調查樣本。採隨機抽樣方式選取學校和受試教師。

（三）研究內容

本研究的內容主要以文獻探討與問卷調查所蒐集的資料為主，探討 國民小學學校本位管理與學校組織效能之關係，並提出研究發現、結論 與建議。學校本位管理係針對「權力分享」、「參與決策」、「決策內涵」

和「績效責任」四個層面，以及學校組織效能係根據「行政績效品質」、

「教師教學表現」、「學生學習成就」和「社區認同支持」四個層面來 選用問卷進行評量。

綜上所述，研究者基於對台灣現有的國民小學教育生態、權力體制 結構和組織特性的體認，以及發覺我國傳統集權運作的學校管理模式，

面臨內外部環境的變遷，例如，政治開放、經濟富裕、教改潮流、理論 典範轉移和市場顧客需求、學校組織效能要求的提高等研究動機。設定 本研究主題為「學校本位管理與學校組織效能之關係」。以屏東縣之縣 立國民小學教師為母群體，依學校規模，分層隨機抽樣，蒐集資料，以 探討 SBM 與學校組織效能的現況；分析不同背景變項在學校本位管理 與學校組織效能的差異，並分析學校本位管理與學校組織效能的關係。

第二章 文獻探討

本研究之文獻探討，首從學校本位管理的理論探討切入，次而探討 學校組織效能的理論，以及 SBM 與學校組織效能的相關研究。

第一節 學校本位管理的理論

本節茲分別探討學校本位管理的理論基礎、學校本位管理的意涵和 層面內涵。

一、學校本位管理的理論基礎

茲分別探討學校本位管理的理論取向，及其不同的理論內涵如下。

（一）學校本位管理的理論取向

有關 SBM 的理論基礎，各家學者的立論點或其理論取向不一，許 嘉政（2003）的研究融合各家文獻，將 SBM 的理論論述取向，分類為 管理、權力分配、民主參與、專業、心理學、社會學、哲學和其他等八 種取向。其中，以權力分享為取向者，有分權原理（曾燦金，1996；葉 連棋，1999 ；Cheng, 1996）和權責下移理論(鄭燕祥，2001)等。以參與 決 策 為 取 向 者 ， 有 參 與 管 理 理 論(曾燦金，1996)、民主理論(葉連棋，

1999)、市民主義(黃嘉雄，2001)、分攤決策（楊巧玲，2000）等，以及 理想的決策權分配運作模式(Thomas & Bullock, 2000)。

此外，以管理的角度切入者，有自行管理系統(self-managing system) 理論(曾燦金，1996；鄭燕祥，2001；Cheng, 1996)、殊途同歸理論（principle of equifinality）（曾燦金，1996；鄭燕祥，2001）、品質管理（葉連棋，

1999）及新管理主義（黃嘉雄，2001）等。

綜合上述有關 SBM 各家學者的理論取向，研究者概可歸納 SBM 的 理論取向主要有權力分享、參與決策、管理取向理論三者，茲分別探討 如下。

（二）權力分享的理論

研究者根據文獻將權力分享理論的內涵歸納探討為以下三點：

1.SBM 從權力控制走向權力分享

「民主與賦權增能的領導」的理論，將權力的互動行為區分為衝突 的/權力控制的（power over）、經由協助獲致協同的/權力激勵的（power through），及讓成員公平參與的/權力分享的（power with）三種權力類型 (Blasé & Anderson, 1995)。SBM 讓學校內部權力重新分配，不受傳統科 層體制的束縛，強化教師和家長參與校務決定的權力，塑造學校成員新 觀念、建立學校組織運作新機制、轉化學校新的經營型態，以提高學校 組織適應力和效能，這就是一種典範的改變（paradigm shift）從權力控 制走向權力分享(吳清山、林天祐，2002)。

在 SBM 變革裡，權力分配的路徑，如圖 2-1 學校本位管理權力行使 路線圖，大致上是在課程、人事、預算等三個決定層面上，循系統、學 校、社區和個體架構，以及垂直及水平的方向行使權力。包括 SBM 權 力的垂直釋放，亦即 SBM 權力在中央主管教育行政機關由上而下到地 方，或再由地方主管行政教育機關下到學校自主。此外，SBM 權力的水 平分享，讓權力下放行進到學校之後，在此層級中，再水平地、均衡地、

因地制宜地將權力分享給相關利害人行使作決定（許嘉政，2003）。

SBM 的分權架構，教育現場的決定權力已由主管教育機關垂直向下 分配到學校無誤，但更重要的是，如何落實自主權，將此下放的權力水 平地、因地制宜地分配到學校層級裡的校長、教職員工、家長、社區人 士（或相關社團、組織）或學生身上，而非不均衡地被少數人或某類角 色所獨自壟斷、掌控或主導宰制；除此之外，學校層級裡的個體在被賦

權之餘，仍需體認到增能專業成長的必要。

中央（主管教 育行政機關）

地方（主管教 育行政機關）

學校層級

校長、教職員工生、家長、社區人士（社團）

經費、人事、課程

SBM 自主權、決定權

圖 2-1 學校本位管理權力行使路線圖

資料來源：許嘉政（2003）。學校本位管理與學校組織文化特性關係 之研究。頁 54。

2.SBM 讓組織低權力距離

Hofstede(1991)研究國族文化對工作場所的影響，針對某家大型的美 國跨國公司雇員所作的研究調查，提出權力距離(power distance)的權力 文化概念，及「教育團體的權力距離指標」（詳如表 2-1）。權力距離，

意指上司與部屬間的權力不平等程度。權力距離高低的界定指標內涵，

包括有依賴性、不平等程度、權力分配、上級易親近度、特權程度和組 織變革與發展的方式(Hofstede, 1991; Trena, 2005)。高權力距離的國家 (例如墨西哥、菲律賓、委內瑞拉)，上司與下屬間呈現較專制的關係。

低權力距離的國家(包括丹麥、以色列和奧地利)則傾向於擁有較民主、

較分權的型態(Hofstede, 1991)。

權力距離意指支配者與從屬者間的不平等程度。權力距離的不同面 向，其實是反映出不同國家、族群或組織的深層文化假定，而形諸於個 體的感受與行為反應。倘以教育團體為例，不同權力距離的組織文化特 徵概可區分歸納如下：

高權力距離的組織特徵，包括高度依賴有權者、以教師為中心、承 受不平等的權力關係，敬重權威，少有質疑與批判且存有潛在衝突、集 權的決策結構、階級需求性、上級總是難以親近、存有特權現象，以及 藉由權力鬥爭而產生組織變革。

低權力距離的組織特徵，包括低依賴高自主、以學生為中心、不平 等的最小化、講求道德與權力正當性、分權結構、階級便利性、上級的 可親近性、人人皆平等的權利，以及透過發展造成組織變革。

SBM 的理論內涵透過「權力距離」理論的探討，可以發現 SBM 屬 於 低 權 力 距 離 的 組 織 特 徵 ， 降 低 支 配 者(校長、管理階層)與從屬者(教 師、學生)間的不平等程度、權力結構和成員互動特性等。

3.SBM 對成員賦權增能

SBM 講求對組織成員賦權增能(empowering)。人力資源管理理 論的重要原則便指出「授權給他們」，其具體作法包括對組織成員提供資 訊和支持、鼓勵成員自治和參與、重新設計工作、培育自我管理的團隊 和提倡平等主義等。另一重要原則認為「投資他們」，其具體作法包括在 成員的學習上投資，和創造成員發展的機會(Bolman & Deal, 2003)。

表2-1 教育團體的權力距離指標

高權力距離的指標 低權力距離的指標

高度依賴需求：

以教師為中心的教育

（teacher-centered）。精神領袖（guru）

傳遞其個人智慧。教師被期望帶頭去 溝通。較少權力之人依賴較有權力之 人。

不平等的承受(Inequality accepted)：

每一位擁有權力的人，其所作所為都 是正確且美好的。其未曾被公開地質 疑過。在有權力與較少權力的兩造之 間，存有潛在的衝突。沒有批判的見 解或相左意見的表達。教師不管在教 室內或外，皆受敬重且有權威。

階級需求性(Hierarchy needed)：

掌握大權者及其部屬間存有不平等。

集權化的決策，是一種公認的規範。

上級總是難以親近（Superiors often inaccessible）：

上級像是一位慈善的獨裁者

（benevolent autocrat）。對部屬而言是 高高在上，不可攀的。部屬係被動地 受告知去做什麼。

掌權者擁有特權：

技能、知識的財富和權力三者決定一 個人的地位。地位的象徵（status symbols）是人們所期待的。

藉由革命進行變革（change by revolution）：

藉由權力鬥爭而產生變革。

低度依賴需求：

教育的過程以學生為中心

（student-centered）。學生擁有優先權。

教師們是專家，且強調非個人式的真 理，原則上，學生可以從任何一位適格 之人（competent person）獲得真理

（truth）。較少與較有權力之人彼此相互 依賴。

不平等的最小化（Inequality minimized）：

權力的使用應有其正當性，且受良善標 準的檢驗。團體內蘊含和諧。學習是種 不同意見的激盪分享與雙向溝通。教師 不管在教室內或外，皆被平等看待。

階級便利性(Hierarchy for convenience)：

在正式職位、專業見解、功績與能力的 基礎上給予報酬。分權化的決策，是一 種公認的規範。

上級平易近人（Superiors accessible）：

上級像是一位資源豐富的民主主義者

（resourceful democrat）。其對部屬而言 是足智多謀且易於親近的。在決策的歷 程上，部屬會受到諮詢。

人人皆有平等的權利：

技能、知識的財富和權力三者並非地位 的必要性指標。掌有較多權力的人會試 著去讚賞（tries to look）那些較少權力 的人。

透過發展造成變革（change by evolution）：

變革的發生是透過表決和權力分享而來 的。

資料來源：Hofstede (1991). Cultures and organizations:Software of the mind.

London: McGraw. p. 248.

權力下放（decentralization）就字面意義來說，譯為去中心化、分散、

排除集中、地方分權等，亦即面對教育界權力中心化和集中化的中央集 權態勢與現狀，權力下放自是教育改革的必要作為之一。學校組織權力 的運用，旨在解決學校成員間的衝突，以利調和學校成員興趣的差異，

進而產生較多的行動力量，來促進學校組織的變革(黃乃熒，2001a)。集 權體制只能擁有一群群馴服的綿羊而已，然開放自主的管理卻能開展出 教育的無限創意和可能。

許嘉政（2003）的研究指出，SBM 對成員賦權增能，走出中央集權 下的外控監督與視導（supervision），致使第一線基層人員受到束縛而綁 手綁腳，而是訴求權力的鬆綁，以增加組織和成員行動的能量和變革的 執行力，讓學校擺脫標準化與程序控制的枷鎖；SBM 讓學校權力在手，

可 依 問 題 特 性 、 成 員 屬 性 和 現 場 情 境 等之 需 求 ， 及 時 處 理 ， 追 求 效 率

（efficiency）與問題解決（problem-solving）的目標，讓學校能夠及時 解決在地問題；更重要的是，SBM 給予學校權力自主決定的同時，相對 地，學校亦需擔負起權力行使之後的成效責任。

綜言之，SBM 對成員賦權增能，權力下放，同時也須專注於成員的 專業發展，以塑造具自主性與問題解決能力的優質成員。

（三）參與決策的理論

民主（democracy）和科層管理（bureaucracy）二者相互排斥，且是 屬於截然不同的權力與秩序組合方式（王瑞賢，2001）。以權力的運用與 組織參與程度二者的關係而言，權力的分類包括：(1)獨裁的(2)大家長式 作風的(3)諮商與民主的(4)參與式與權力分享的(5)任命式的(6)權力下放 的(除委派任務與責任外，還有權力與控制)( Hales, 2001)。所以，SBM 在權力下放與分享之餘，更講求成員參與、諮商與民主的決策模式。

Thomas 與 Bullock（2000）在地方分權（decentralization）的背景研 究中，提出理想的決策權分配運作模式，如圖 2-2 所示，二人認為利益

及決定這兩個概念是一個社會用來定義及商討適當的運作管道以決議其 所需的教育，其論點摘要說明如下：

縱軸代表決策取向、橫軸代表利益取向，依縱軸而言，可區分為集 權與分權的兩極端；橫軸區分為自立與利他兩極端。

「市場」的運作模式，朝向自利性和決策權的下放，是一種自發性 的交換。

「 規 定 」 的 運 作 模 式 ， 與 「 市 場 」 觀 點 相 對 ， 其 特 徵 為 科 層 體 制

（hierarchies）。

「同僚」（college）的運作模式，決策權下放至小團體，能使他人受 益，但會讓施予者承受些損失。

「集體」（collective）的運作模式，決議的過程由多方來參與，但決 議是由中央來裁定，組員能感到滿意。

此一分配運作是種理想型態，也就是此種運作模式其實並不存在，

從實際面來看，分配的運作是多種形式混合的結果，是根據其所強調的 重點來做選擇的。（引自陳伯璋、許添明，2002）

就理想的決策權分配運作模式的應用來看，SBM 應屬於權力分配之 分權取向下的「利他-同僚」和「自利-市場」組合，明顯異於科層體制 下權力集中之集權取向的「利他-集體」和「自利-規定」組合；前者屬 於個體自主管理、決定、平等的民主機制，而後者則藉諸於威權的規範 與階級化的結構來施予外來管理的模式。

權力不是達成目的的手段，而是手段與目的間，促使群體的人們去 思考與行動的充分條件（very condition）(Arendt, 1970)。SBM 下，領導 者與成員之間的調和互動，Blase 與 Anderso(1995)認為是透過校長分享 部 份 權 力 予 成 員 的 方 式 達 成 。 再 者 ， 全 面 品 質 管 理 （tatal quality management;TQM）亦指出，讓更多層面的人員參與校務的決定，不僅 激發其潛能，更將多方意見帶入 SBM 中，讓所有人員接肩負品管的責 任，形成一種夥伴關係(partnership) （Schargel, 1996）。

集權 規定 集體

決 策 取 向

分權 市場 同僚

自利 利他

利益取向

圖 2-2 Thomas 與 Bullock 理想決策權分配運作模式

資料來源：1. Thomas & Bullock（2000）。content,context and criteria in decentralisation，

「學校本位經營理論與實務」學術研討會大會演講文，2000 年 10 月 19 -20 日。台灣，花蓮：國立花蓮師範學院。

2.陳伯璋、許添明(2002)。學校本位經營的理念與實務。台北市：高等教 育。頁 25。

領導者對成員賦權以增能，採參與決策的模式，透過共享價值與信 念 的 影 響 ， 進 而 造 就 組 織 凝 聚 的 結 果 。 並 且 ， 組 織 藉 由 參 與 決 策

（participative decision making），可塑造協同的文化，有助於成員的社會 性認知（social cognition），和產生團體的動力（group dynamics）(McAtavey

& Nikolovska, 2010) 。透過參與決定，學校成員間擁有共同願景與目 標，能更有助於組織的內部統整(Hoy & Miskel, 2005)。

綜言之，SBM 的變革不僅涉及權力層次的相關改革作為。學校是公 眾的財產，校務的決定不是針對少數利益團體，而是以全體顧客的普遍 利益著眼，SBM 以多決定者和不同利害關係人(stakeholders)參與為導 向，讓校務決策落實到組織行為層面的成員參與上。

（四）管理取向理論

茲就人力資源管理、新管理主義和殊途同歸理論的內涵探討如下。

就「人力資源管理」理論而言，強調透過訓練與組織發展，建立更 積極、忠誠的勞動力，以達成組織的達成目標（Bolman & Deal,2003 ）。

其具體做法包含參與式的管理、工作豐富化、自我管理工作團隊、衝突 處理、多樣化管理以及組織發展。因此，人力資源管理被稱為高度連結、

高功能或高度承諾的管理方式，可獲得巨大的經濟回報（Pfeffer, 1998）。

SBM 以人力資源管理理論為基礎，講求教師專業發展、對成員賦權增 能、參與決策、自主管理及學校組織效能等。

關於「新管理主義」理論，其「新」字，係相對於一九七O 年代之 前的主流管理思潮科層專業主義（bureau-professionalism）而來。其理論 內涵，就目標而言：強調產出達成與效率提升；就策略而言：是一種授 權自主管理，遙控導引，成效監督的策略；就組織文化言：講效率、重 競爭、能掌握變遷的組織文化；就組織型態言：強調組織扁平化、精巧 化；對於管理人員鼓勵其創新、彈性、重績效、掌握變遷和消費者需求

（黃嘉雄，2000；黃嘉雄，2001）。

由此可見，新管理主義在組織目標、策略運用、文化塑造、管理作 為等層面上的論述，提供 SBM 一個合理性的依據，實為 SBM 的重要理 論基礎。

就「殊途同歸原理」（principle of equifinality）而言，許嘉政（2003）

的研究彙整相關文獻，歸納指出其內涵在 SBM 上應用的特點：

1. 校際之間存有個殊差異性

每一所學校皆有其獨特的組織結構、文化與氣候、社區條件與資源、

成員屬性，和人文地理特色等，校際間或有相似之處，但絕無等同者。

2. 學校目標達成的途徑殊異

組織行為乃為達成組織設定的目標，然而達到此一終點的路徑卻非 僅只一途而已，不同的作為、技術和努力，最後都指向組織目標。

3. 學校擁有彈性作為的空間

殊途同歸原理的精義在於摒除標準流程的限制，以及通用的準則，

賦予學校彈性作為的空間，發展適合在地需求和背景條件的策略，更有 效率地去管理學校。

由此可見，研究者認為 SBM 以殊途同歸理論為基礎，對於不同學 校生態體的管理應用上，顯得更加靈活與彈性，符應不同學校的需求與 差異性。

（五）小結：學校本位管理的理論要素

研究者茲將上述有關學校本位管理理論基礎探討的結果，歸納製成 表 2-2：「學校本位管理的理論要素表」，並探討如下。

從權力分享的理論探討中，研究者概可歸納出六項 SBM 的核心要 素，包括權力的垂直釋放、權力的水平分享、賦權增能、組織低權力距 離、決策內涵和績效責任。以 SBM 的上位概念而言，其中前四者，接 有關學校組織的權利議題，可進一步整合成為「權力分享」的層面。由 此可見，從上述所歸納出的六項 SBM 的核心要素，可區分出 SBM 的「權 力分享」、「決策內涵」和「績效責任」向度。

另外，從參與決策的理論探討中，研究者概可歸納出四項 SBM 的 核 心 要 素 ， 包 括 參 與 決 策 （participative decision making）、 夥 伴 關 係 (partnership)、組織的內部統整和績效責任等內涵。由此可見，從上述所 歸納出的四項SBM 的核心要素，可區分出 SBM 的「參與決策」和「績 效責任」向度。

再者，從管理取向理論的探討中，研究者概可歸納出四項 SBM 的 核心要素，包括權力分享、參與決策、學校本位需求和績效責任等內涵。

由此可見，從上述所歸納出的四項 SBM 的核心要素，可區分出 SBM 的

「權力分享」、「決策內涵」、「參與決策」和「績效責任」向度。

綜上所述，本研究有關 SBM 的理論探討，可將 SBM 的理論要素，

綜合歸納為「權力分享」、「參與決策」、「決策內涵」和「績效責任」等 四個層面。

表 2-2 學校本位管理的理論要素表

SBM 的 理論取向

SBM 理論 的層面

SBM 的理論要素

權力分享

※權力的垂直釋放：權力下放（Decentralization）、解除傳 統科層體制的束縛、去中心化、分散、排除集中、地方分 權民主、權力分享的（power with）、權力的鬆綁。

※權力的水平分享：學校內部權力重新分配、利害關係人、

學校自主權、成員公平參與的、教師和家長參與校務決定、

學校組織運作新機制、鼓勵成員自治和參與。

※賦權增能：權力的互動行為、協同的、權力激勵的（power through）、專業成長、投資成員、對組織成員提供資訊和支 持、重新設計工作、培育自我管理的團隊、成員行動能量、

變革執行力、成員屬性。

※組織低權力距離：組織變革與發展、分權、深層文化假 定、低依賴、高自主、以學生為中心、不平等的最小化、

講求道德與權力正當性、分權結構、階級便利性、上級的 可親近性、授權、提倡平等主義等、擺脫標準化控制 決策內涵 ※決策內涵：學校本位課程、學校本位人事、學校本位預

算、及時解決在地問題、自主決定。

權 力 分 享 理論

績效責任 ※績效責任：成效責任擔負、轉化學校新的經營型態、效 能、學校組織適應力。

參與決策

※參與決策（participative decision making）：民主

（democracy）、權力秩序、組織參與程度、諮商與民主的、

參與式、權力下放的、地方分權（decentralization）、理想 的決策權分配運作模式、決策權下放至小團體、個體自主 管理、決定、平等的民主機制、參與導向。

※夥伴關係(partnership)：「同僚」（college）運作模式、領 導者與成員之調和互動、多層面的人員參與校務的決定、

協同的文化。

※組織的內部統整：不同利害關係人(stakeholders)、激發 潛能、參與決策的模式、共享價值與信念、組織凝聚、社 會性認知（social cognition）、團體的動力（group dynamics、

共同願景與目標。

參 與 決 策 的理論

績效責任

※績效責任：全面品質管理（tatal quality

management;TQM）、品管責任、顧客的普遍利益、利益及 決定、市場觀點。

權力分享

※權力分享：組織扁平化、精巧化、對成員賦權增能。

※人力資源管理：人員訓練、衝突處理、多樣化管理、組 織發展、專業發展、自主管理。

參與決策 ※參與決策：參與決策、自主管理、參與式的管理、工作 豐富化、自我管理工作團隊、鼓勵創新、彈性、遙控導引。

決策內涵

※學校本位需求：掌握變遷的組織文化、獨特的組織結構、

文化與氣候、社區條件與資源、成員屬性，和人文地理特 色等、學校生態、符應不同學校的需求與差異、掌握消費 者需求、重競爭。

管 理 取 向 理論

績效責任 ※績效責任：產出、效率、效能、成效監督、重績效。

資料來源：研究者根據文獻彙整製表。

二、學校本位管理的意涵

學校本位管理（school-based management; SBM）是一種以學校為主 體和中心的管理方式，透過 SBM 讓學校擁有自主管理的權利，讓成員 分享及參與校務決策的歷程（Caldwell & Spinks, 1992；Murphy & Beck, 1995）。

然而，SBM 的學術用語和名稱，各家著述不一，有學校本位決定

（school-based decision making）、 在 地 本 位 決 定 （ site-based decision making ）、 協 同 決 定 （ collaborative decision making ）、 學 校 本 位 預 算

（school-based budgets）、分權化經營（decentralized governance）、分 權化決定（decentralized decision making）、參與式領導（participative leadership ）、 學 校 在 地 自 主 （ school-site autonomy ）、 學 校 中 心 管 理 (school-center management)、分權管理（decentralized management）、責 任自主（responsible autonomy）、分享式經營（shared governance）、自主 學 校 概 念 （autonomous school concept ） 和 行 政 分 權 (administrative decentralization)等（Alberta Dep. of Education, 1997；Clune & White, 1988）。

就 SBM 的實務意涵而言，它是一種權力下放的行政管理結構、方 式、模式或實用主義的民主結構（李雪梨，2002；黃嘉雄，2001； Gamage,et al., 1996）；在較高層級權威體系所設定的一般性與原則性目標架構下，

授權教師，以增進學校效率和績效責任，讓學校改革更有活力的策略(劉 慶仁，2003；謝義鄉，2002)。許嘉政（2003）的研究進一步將 SBM 定 義為：「SBM 是一種在課程、人事、預算等層面上，將決定權力垂直地 下放給學校，以及水平授予學校層級的利害相關人員（stakeholders）在 適當的會議平台上自主決定的管理方式；且參與決定者須為績效良窳負 責任，並正向積極地參與下一波修正與改進的決定，形成一變革的循環 歷程」。

由此可見，SBM 不僅是一種行政管理結構、方式或模式，亦是教改 的一種策略和決定的歷程。綜合本研究有關 SBM 的理論探討，所歸納 為「權力分享」、「參與決策」、「決策內涵」和「績效責任」等四個 SBM 層面，本研究將 SBM 定義為：「SBM 是一種學校將權力分享相關成員，

使其能在課程、人事和預算等校務上參與決策，以追求學校績效表現的 民主管理方式」。

三、學校本位管理的層面內涵

研究者根據上述有關SBM 理論基礎探討的結果，茲就 SBM 的「權 力分享」、「參與決策」、「決策內涵」和「績效責任」四個層面內涵，分 別探討如下。

（一）權力分享

SBM 解 除 傳 統 學 校 科 層 體 制 的 束 縛 ， 中 央 權 力 下 放

（decentralization）至地方(學校)，讓學校得有更大程度的自主和自治。

本質上，SBM 透過權力的分享機制，使組織扁平化，對成員賦權增能 (impowering)，藉權力的激勵（power through），促進成員專業成長，進 而產生成員行動能量和變革執行力。

洪福財（1999）便指出，SBM 的概念除權力外，包含分散權力、分 散資訊、分散獎懲、分散知識與技能和組織實際可供參與的程度等五項 組織系統因素(詳如圖 2-3)，漸次會對成員能力、對組織擁有感、組織健 康和表現產生影響。

綜上，有關SBM 的「權力分享」層面內涵，本研究予以定義為：「權 力分享意指，校務管理的權力，由中央下放到學校，並對組織成員賦權 增能，進而有利學校組織的變革」。

影響因素 能力強化

擁有感

專業主義

組織健康

健全表現

組織實際可供參 與的程度

知識與技能

獎懲

權力

圖 2-3 學校本位管理的內隱邏輯程序圖

資料來源：洪福財(1999)。學校本位管理中的校長角色。教師天地，101，頁 55。

（二）參與決策

SBM 追求組織參與程度，透過成員的參與決策（participative decision making），將決策權下放至學校的小團體或個體，促進領導者與成員的調 和互動，建立夥伴關係(partnership)的協同文化。

實際上，SBM 和分享決策的組織變革，有其邏輯程序(Murphy &

Beck, 1995)，詳如圖 2-4 學校本位管理的邏輯圖。意即，SBM 下放權力 讓學校得以自主管理，讓相關成員有機會也有能力去參與決策，擁有參 與組織變革的權利，表達個人理念與見解，發揮影響力，自然對組織產 生一種歸屬感和擁有感，自動投入專業能力去執行決策，如此，不僅提

高工作效率，更增強成員的士氣、滿意度與組織承諾，進一步普遍地提 升組織的效率、效能、變革感染力和績效責任，最終建構出學生與學校 教育的主體的健全表現，獲致消費者的需求滿足。

組織/管

理的 變 革

賦予 權 能 擁有 感 專業 主 義 組織 健 康 健全 表 現

教育 系 統

一般 系 統 健康

效能

效率

反應

績效 責 任 學校

參與 表現

學校本 位管理

/

分享 決 定

學校 自 主

意見 表 達

參與 決 定

影響

擁有 權 利

工作 效 率

踐履 承 諾

滿意/士氣

教學 學生

課程 成就

社區

滿足

圖 2-4 學校本位管理的邏輯圖

資料來源：Murphy, J. & Beck, L. G.(1995). School-based management as

school reform: Taking stock.Thousand Oaks:Corwin Press.p.23.

綜上，有關 SBM 的「參與決策」層面內涵，本研究予以定義為：「參 與決策意指，讓學校組織具備平等的民主決策機制，採多層面的人員參 與導向，讓不同利害關係人(stakeholders)的意見得以呈現，進而促進組 織的統整」。

（三）決策內涵

SBM 的決策內涵包含學校本位課程、學校本位人事、學校本位預算 三者。SBM 藉由權力的分享與成員參與決策，讓學校得以依本位需求掌 握內外環境變遷，自主決定，及時解決在地問題。

英、美、紐、澳等英語系國家在九 0 年代以來的課程政策，顯現出 課程學校自主管理的趨勢 (周淑卿，2001)。學校本位課程（school-based curriculum），乃學校本位管理的重要內涵之一，符應教育鬆綁、教師自 主和時代趨勢與潮流。

此外，SBM 中關於成員的角色定位、成員的選聘和成員的發展是非 常重要的(Murphy & Beck, 1995)。學校教師聘任權代表的權力結構，是 促進學校革新的根本；主管機關權威的釋放，因此學校的自主空間和教 師專業的自主獲得保障，且教師能夠增進自我權能感(黃乃熒，2001b)。

亦即，學校本位人事的重點，包括學校有人事選聘與解聘的自主權、學 校有一定程度的員額彈性調整權、主管教育行政機關的協助性角色、學 校自主的獎勵方式等四項（許嘉政，2003）。

至於學校本位預算編列的意涵，首先是教育行政機關須先將全年度 經 費 總 額 度 分 配 給 學 校 ， 再 而 讓 學 校 自 主 編 列 預 算(Murphy & Beck, 1995)。張鈿富(2001)亦指出需求導向的教育經費改革的內涵之一，即須 考慮學校規模、學校位置、營運成本和分割校區與多校區設施等五種成 本問題。學校本位預算的內涵，主要有教育經費的分配以學校運用為主、

政府控留為輔、學校本位預算應有完善的經費分配公式、學校應具備預 算編列與使用的專業、自主和彈性、強化學校預算的執行力、落實績效

責任制、相關配套措施的整備等六者（許嘉政，2003）。

綜上，有關SBM 的「決策內涵」層面，本研究予以定義為：「決策 內涵，意指學校本位管理讓學校的課程、人事和預算三者的發展，得以 符合學校生態、人文和資源等條件，讓學校更具競爭力。

（四）績效責任

SBM 在學校的課程、人事和預算等層面上，分享權力予學校利害關 係人，參與決策，自主決定，轉化學校新的經營型態，但相對的，亦講 求學校成效的積極展現與責任擔負。

SBM 的績效責任是以學生的成就（performance）為導向的，其主要 的機制有市場化機制、視導與評鑑（許嘉政，2003）。以美國教育週刊

（Education Week）、皮吾慈善信託(Pew Charitable Trusts) 一九九九年一 月發表的全美教育品質報告 (Quality Counts )為例，其就全美各州有辦 理全州性測驗、學校成績報告、學校等級評定、協助低成就學校、懲罰 長期辦學不利學校、提供學校經費獎勵的州數予以統計，詳如圖 2-5 (劉 慶仁，2001)。

綜上，有關SBM 的「績效責任」層面內涵，本研究予以定義為：「績 效責任，意指在 SBM 下，學校被賦予權力自主決定之際，相對亦擔負 教育品質管理和顧客的普遍利益之責任，追求學校組織效能之提升。

0 10 20 30 40 50

測驗 報告 評等 協助 懲罰 獎勵

州數

圖 2-5 美國各州績效責任實施現況圖

資料來源：劉慶仁(2001)。績效責任：美國當前教育改革的趨勢。教育 資料研究，43。頁 34。

第二節 學校組織效能的理論

本節茲分別探討學校組織效能研究的理論、學校組織效能的意涵、

學校組織效能的相關理論基礎

一、學校組織效能研究的理論

茲分別從學校組織效能研究的發展、學校組織效能的研究方法、學 校組織效能的研究架構及學校組織效能的測量模式等面向，探討學校組 織效能研究的相關理論如下。

（一）學校組織效能研究的發展

學校組織效能的研究發展，源起於以柯爾曼等人的報告書，掀起關 於 報 導 學 校 組 織 效 能 的 輿 論 和 研 究 的 熱 潮(Coleman, 1966) 。 接 續 ， Weber(1971)則是第一個有系統研究學校效能的人，發展出四個「有效學 校」的多重指標。使得學校效能（school effectiveness）研究著重於輸入 與輸出等的結構層面，以及後續的歷程因素與組織文化層面研究焦點上 (Bennett & Harris, 1997)。例如，學校效能的研究從課程與教材，延伸到 校園變革過程的掌握，以及強調科技、政治與文化的研究觀點(張明輝，

1999；潘慧玲，1999)。自此學校效能的研究成唯一門系統化的實徵研究。

關於學校組織效能研究發展脈絡的區分，以 Murphy、Hallinger 與 Mesa(1985) 依政策分析目的區分的三個時期，以及潘慧玲(1999)依時間 序列區分的四個時期，最具代表性，且廣為引用，茲分別介紹如下：

Murphy、Hallinger 與 Mesa(1985)依政策分析目的，將學校效能研究 的 發 展 分 為 因 素 確 定(factor specification period) 、 概 念 架 構 發 展 (conceptual framework development period) 及 模 式 發 展 (model development period) 等三個時期。

1.因素確定時期

因素確定時期，受柯爾曼教育機會報告書的影響，研究趨向以學生 成就為測量的指標，探討造成學生成就差異的學校因素，分析可變變項 及學校過程的因素，所以此階段著重於學校效能的特徵因素和學校效能 重要指標的探究，並且累積諸多研究成果，奠定後續研究的基礎，並引 發學校改革運動。

2.概念架構發展時期

概念架構發展時期，主要研究在確定學校效能因素的功能，並將這 些因素和功能加以組織，把多樣變項因素加以整理分類，建立指標層次 體系，做為方案和政策發展的行動。例如 Purkey 與 Smith (1983)的研究，

將 13 個 學 校 效 能 因 素 分 類 整 合 為 結 構 及 過 程 兩 個 層 面 。 Murphy、

Hallinger 與 Mesa(1985) 則將 14 個學校效能因素分類整合為技術及教學 環境/氣氛兩個層面。

3.模式發展時期

模式發展時期，以前二期之探究為基礎，透過模式的發展，來解釋 研究發現，並提出學校效能改進的指南。至於研究模式的發展，則是從 單一方向模式，漸朝多元、差異的研究模式，涵蓋不同層面的考量，以 解釋所觀察到的許多現象。並且強調變項的互動性，使內容更趨充實且 複雜，走向概念與因素整合的路徑。例如，鄭燕祥(2001)從組織觀點，

討論可用以解釋及評估學校效能的模式，分為目標模式、資源－輸入模 式、過程模式、滿意模式、認受模式、組織學習模式、無效能模式、及 全素質管理模式，可說是較完整的理論模式。

上述學校組織效能研究的因素確定、概念架構發展及模式發展三個 時期的研究焦點，張慶勳(1996) 將其歷史發展摘要彙整，詳如表 2-3。

表 2-3 學校組織效能研究的歷史發展摘要表

發展分期 起訖年代 研究焦點

因素確定期 1966-1979 探討那些因素是有效學校的特徵。

概 念 架 構 發 展 期 ( 系 統 研 究 及 學 校 效 能 運 動 展 開 期)

1979-1989 認定學校效能變項的功能，及把這些功能轉化 為方案和政策的行動。

模式發展期 1989 以後

學校效能的研究已經逐漸朝向整合的觀點，從 課程與教學、組織結構、學生成就與行為，或 從輸入、背景、過程及產出等的模式進行研究。

此外，學校效能的國際性研究亦逐漸受到重視。

資料來源：張慶勳(1996)。學校組織行為。台北市：五南，頁 231。

至於潘慧玲(1999)則依時間序列分為 1960 年代後期之濫觴期、1970 年代追求平等期、1980 年代初、中期之批判期及 1980 年代中期以後至 今之追求效率期等四個時期。顯示學校效能之研究是歷史發展的進程，

並深受當時社會經濟背景所左右。此一就學校效能研究發展按時間序列 的分期方式，富發展脈絡遞演特性。

1.濫觴期

1960 年代經濟學側重教育投資報酬率，美國在講求績效及追求教育 機會均等的意識型態下，Coleman(1966)的調查研究啟動學校效能研究的 開始，其報告書顯示家庭背景與學生成就間有相關，且家庭背景差異比 學校的影響力，更能解釋學生成就間的差異。這樣的結果被解釋成學校 教育功能的成效不佳，成為學校效能研究的濫觴。

2.追求平等期

此時期的研究將學校效能視為一個整體，研究著重在學校過程變項 與成果變項間的關連，而非單純的檢視輸入(學校資源)與產出(學生成就) 間 是 否 相 關 。 其 研 究 方 式 出 現 教 育 功 能產 出 研 究 取 徑 不 同 的 極 端 組 研 究。企圖透過極端組學校(學生學業成就表現較期望值高出甚多)或負極 端組學校(學生學業成就表現較期望值低落甚多)的探討。找出有效能及 無效能學校的特徵，期多集中在正極端組(有效能學校)的研究。此時期

學者的研究結果與 Coleman(1966)報告書正好相反，肯定學校在學生成 就表現扮演重要的角色，不同效能學校，其學生學業成績也會有所不同。

3.批判期

1980 年代初期仍延續有效能學校的研究，研究常兼具研究基礎和推 動 革 新 的 性 質 。 此 時 期 學 者 對 於 早 期 學校 效 能 研 究 發 展 展 開 嚴 厲 的 批 判，認為早期的學校效能研究在取樣、方法等各方面上有缺失，對早期 研究的結果持負面的看法，故而對這類研究不感興趣，實徵研究並不多 見。

4.追求效率期

美國在 1970 年形成「有效能學校運動」，兼具研究與實務取向，1980 年代中期整個重點則轉移到推廣工作上。此時期開始致力於研究方法改 善，提出建設性的意見，例如使用階層線性模式的統計方法(hierachical linear modeling)及在研究中加入教室觀察等質的研究取向，另外也重視 情境因素的檢視，將追求平等的研究理念轉為效率的追求。

綜上可見，透過學校組織效能研究發展的探討，有助於研究者掌握 時代對於學校效能的著墨點和潮流趨勢，更可顯見教育與政治、文化、

科技等他領域，有著密切的關聯。由此顯見，本研究的主題學校本位管 理，著實係教育體系呼應外部機構期許和政治解放的改革活動，此等背 景，與學校組織效能研究發展的脈絡，有著異曲同工之妙。

（二）學校組織效能的研究方法

關於學校組織效能的研究方法，Pinter(1988)採用非實驗性的方法，

發展出分析學校行政影響力與效能關係的模式，包括有直接效果模式、

中介效果模式、先驗效果模式和交互效果模式。直接效果模式指沒有中 介變項的研究設計，此種模式普遍被運用。中介效果模式係假定自變項 的影響，可能會透過組織的其他因素，而對效能產生影響。先驗效果模 式指自變項因自身特質或環境因素的影響，可能同時也是一種依變項。

交互效果模式則著重在自變項與組織樣貌和環境間互動下的改變，進而 效能產生影響。

此外， Purkey 與 Smith(1983)提出學校效能的三種研究方法，包括 極端組研究法(out-lier studies)、個案研究(case studies)和方案理論評鑑 (program theory evaluation)。

1.極端組研究法

極端組研究法係選擇兩端典型及特殊取向的學校為研究對象，一般 採用調查研究，實施大規模的標準化測驗，然後利用統計迴歸的方法分 析資料，推算期望值。以效能學校的實際得分會顯著高於期望值，反之 則為無效能的學校。

2.個案研究

學 校 組 織 效 能 的 個 案 研 究 方 法 係 針 對 單 一 所 或 少 數 學 校 ， 透 過 觀 察、訪談或文件分析等方法蒐集資料，以深入探究。但因所選取的樣本 數極少，研究的結果不能加以推論到其他群體，乃此種方法的限制所在。

3.方案理論評鑑

方案評鑑係針對某一方案的實施成效進行評鑑。評鑑是一種有系統 蒐集資料、解釋資料和價值判斷的科學活動，關心方案本身的假設或理 性基礎是否正確。所以方案評鑑較前二種方法，在方法論上較為嚴謹。

準此，本研究透過學校組織效能相關文獻探討的結果為基礎，採量 化研究取向，採用各自變項對學校組織效能的直接效果模式。

（三）學校組織效能的研究架構

Coleman 時期的學校組織效能研究，主要是一種「輸入－產出」的 研究架構。實際上學校組織的產出卻不如企業產品容易計量分析，學校 的產出具歷時性與複雜性，受到內外環境的影響很大。因此，後來又發 展 出 組 織 架 構 、 制 度 化 架 構 與 示 範 學 校 架 構(吳清山，1998；Cuttance, 1985)，其內涵分述如下。

1.輸入－產出架構

輸入－產出架構(the input－output framework)主要是操弄經濟和政 策取向資源的變項，並控制種族及社會背景變項的影響，以探究投入資 源與產出結果的比值，試圖比較學校之間的差異，進而驗證學校效能。

2.組織架構

學校的組織結構(the organizational framework)會強迫及引導著個人 的社會行為，由於各校的組織結構及氣氛不同，所以各校也會表現不同 的特色及風格。

3.制度化架構

學校教育是一種制度化架構(the institutional framework)的過程，學 生能從某一特別的制度化範疇中，發展形成某一成人制度化的職位。學 生被視為是有理性的個體，認同學校教育制度和組織架構，並不斷的努 力和參與，建立其角色承諾，學會做決定及採取行動，以便將來獲得有 價值的社會職位。

4.示範學校架構

示範學校架構(The exemplary school framework)是採個案研究的方 法，來探討有效能學校的特徵。此研究的模式大都是以貧困地區，但學 生的學業成就有良好表現的學校為樣本，進行長期而深入的觀察。

綜上可見，本研究的主題設計：「國小學校本位管理與學校組織效能 關係之研究」，非屬於「輸入－產出」及「示範學校」的架構；而是較傾 向於「組織架構」的架構，著重學校組織行為的觀點，就組織的權力結 構、管理模式層面，探討 SBM 與學校組織效能間的交互作用。並且，

同時於文獻探討和問卷選用上，著重在學校外部機構期望與表現的角度。

（四）學校組織效能的測量模式

學校效能的測量模式種類可謂多樣，不同研究各有偏重與取捨。普 遍為人使用的模式，有目標模式（goal model）、系統模式（system model）

和綜合模式（synthesis model）(Hoy & Ferguson, 1985; Steers, 1977)、自 然系統取向（natural system approach）(Rowan, 1985)、決定歷程模式

（deccision-process model）(Seashore, 1983)、目標－系統資源統整模式

（integrated goal & system-resource model）(Hoy & Miskel, 1996)等。

此外，鄭燕祥(2001)參考 Camerso 的論文，從組織觀點，把評估學 校效能的理念，分為八種測量模式（詳如表 2-4 所示），提供各種差異的 效能測量方式。面對多元且見趨複雜的教育內外部環境，測量模式的運 用由單一測量模式，走向複合測量模式發展。以本研究的主題：「國小學 校本位管理與學校組織效能關係之研究」而言，較傾向屬於一種結合「滿 意、認受與全素質管理」的模式。

表 2-4 學校效能模式 學校效能

理念 適用情境 評估指標

目標模式 達成明文目標

目 標 清 楚 ， 眾 人 同 意 ， 有 時 限 ， 可 量 度 及 資 源 充足

列 於 學 校 ／ 方 案 計 畫 的 目標，例如各項成績 資源－輸入

模式

取 得 所 需 資 源 及輸入

輸 入 與 產 出 間 有 明 確 關 係：資源缺乏

獲 得 資 源 ， 例 如 招 生 素 質、設施、經濟支持等 過程模式 校 內 運 作 過 程

順暢及「健康」

過 程 與 產 出 間 有 明 確 關 係

領 導 、 溝 通 、 合 作 、 協 調、社會交往

滿意模式 使 所 有 重 要 人 士滿意

有 關 人 士 的 要 求 是 適 宜 而又不可忽略

教 育 署 、 校 董 會 、 行 政 人 員 、 教 師 、 家 長 、 學 生等的滿意

認受模式

學 校 生 存 的 合 法 或 推 銷 活 動 得以成功

處於存亡關頭

公 共 關 係 、 推 銷 、 公 共 形 象 、 聲 譽 、 社 會 責 任 等等

無效能模式 學 校 完 全 沒 有 無效能的特徵

沒 有 一 致 的 效 能 標 準 ， 卻要有學校改進策略

現 存 衝 突 、 功 能 失 常 、 困難、缺點、弱點等等 組織學習

模式

適 應 環 境 變 遷 及內部阻力

學 校 是 新 校 或 面 臨 轉 變；必須面對環境轉變

注 意 外 在 需 要 及 變 化 、 內 在 過 程 監 管 、 方 案 評 估、發展規劃等等 全素質管理

模式

內 部 人 士 及 過 程 的 全 面 管 理，以滿足重要 人士之需要

有 關 人 士 的 需 要 一 致 ； 有 全 面 管 理 所 需 之 科 技 及資源

領導、管理、策略規劃、

過 程 管 理 、 教 育 結 果 、 重 要 有 關 人 士 的 滿 足 感、對社會之影響力等 資料來源：鄭燕祥(2001)。學校效能及校本管理發展的機制。台北市：心理，頁 22。

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