• 沒有找到結果。

國立臺東大學華語文學系 碩士論文

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "國立臺東大學華語文學系 碩士論文"

Copied!
182
0
0

加載中.... (立即查看全文)

全文

(1)

國立臺東大學華語文學系 碩士論文

指導教授:舒兆民 博士

華語營隊教師職前培訓之觀察與分析-以 某大學特色性夏令營之規劃為範圍

Obseration and Analysis of Teacher Training Program for Short- term Chinese and Specitic Culture Learning Summer Camp – to

take a University’s Camp as an example

研 究 生: 游心瑜 撰

中 華 民 國 一 ○ 八 年 七 月

(2)
(3)

國立臺東大學華語文學系 碩士論文

華語營隊教師職前培訓之觀察與分析-以 某大學特色性夏令營之規劃為範圍

Obseration and Analysis of Teacher Training Program for Short- term Chinese and Specitic Culture Learning Summer Camp – to

take a University’s Camp as an example

研 究 生: 游心瑜 撰 指導教授:舒兆民 博士

中 華 民 國 一 ○ 八 年 七 月

(4)
(5)
(6)

誌謝辭

總算完成了!時間好快,記得大學入學時,媽媽和我一同搭乘從桃園的夜 班火車前來臺東報到,想不到此場景已是七年前,從沒想過會留下來繼續唸碩 士,更沒想到竟然在臺東待了這麼久。感謝臺東大學華語系的師長們,老師不 僅在學業上給予指導,更在平日生活中關心學生並時常給予鼓勵,特別感謝指 導老師舒兆民老師,老師總是用心指導我論文方向,耐心回覆學生問題,時常 收到老師訊息時已是深夜,除此之外,也非常感謝百忙之中撥冗審查論文的口 試委員何照清老師及傅濟功老師,提供我論文上許多寶貴的建議,讓我的論文 能更臻完善。

碩士期間,參與各項活動與計畫,辦理線上遠距華語文教師研習、綠臺東 華語夏令營、協助華語中心業務、美南華語教師研習等,也曾至越南教學實習 半年,回想過去,感謝過程中一同完成專案的碩士班同學們,以及老師們給予 的機會,讓我能從中學習和成長,訓練專案經營的能力,並享受教學過程中的 樂趣,更感謝華語系最強大的助理小花姐,每一次的籌辦活動與執行計劃時,

默默在我們一旁指導及支援我們,在我們背後給予我們最強大的後援。

感謝我的家人們,碩士求學期間,因時常執行專案及辦理各項活動,並兼 顧學業,一年回家的次數認真計算,可能不超過一隻手可以數完的次數,在這 期間,總是多次缺席家中重要活動,深感抱歉,但感謝家人的包容與體諒,並 在求學期間不斷給予鼓勵與支持,尤其是媽媽,在我堅持繼續求學的道路上,

時常和媽媽意見出入不同,但即便如此,媽媽仍然尊重我的選擇,即使生活再 艱辛也願做我最強大的後盾,給予支持與鼓勵,讓我能無後顧之憂的取得碩士 學位,還有求學過程中給予幫助的長輩以及師長們,李媽媽、李主任、呂老 師、錢爸、錢媽,不論在生活上或是心靈上的幫助與鼓勵,這一路,感謝有你 們,沒有你們這些年默默的支持與幫助,我想我沒有辦法在這條路上繼續堅持 且奮鬥下去。

最後感謝我的朋友們,以及碩士班的學弟妹們,每一次的鼓勵都是使我繼 續前進的動力,還有我在越南實習時,認識一群暖心的學生們,氏香、阿茶、

青恒、燕兒、清秀、玉鮮、芳絨、小商等,即使已離開越南,身在臺灣的我,

卻仍時常收到學生們的短信,關心彼此生活狀態,更是為我加油打氣,過程中 不斷噓寒問暖、關心鼓勵,能夠遇到你們我何其幸運,你們每一次的加油都使 我心裡暖暖的,也更有動力繼續努力,十分感謝。

驀然回首,三年的碩士生涯真的要畫上句點了,由衷不捨,感謝研究所期 間所有的一切磨練與過程,都讓我成為了更好的自己,也讓我更確定要繼續堅 持地往華語教學的方向走下去,畢業只是一個里程碑,也代表著未來要更加努 力,期許自己能夠永保這樣的能量與熱忱,不畏懼所有一切挫折與失敗,勇敢 的在華語教學的道路上繼續走下去

(7)

i

華語營隊教師職前培訓之觀察與分析- 以某大學特色性夏令營之規劃為範圍

游心瑜

國立臺東大學華語文學系

摘要

近年來隨著華語學習熱潮,推廣海外華語學習者赴臺灣學習華 語,許多大專院校華語中心、政府及民間機構開始舉辦短期華語夏 令營,甚至與海外當地諸多學校合作,讓學生沉浸華語環境中,並 結合當地特色,體驗在地豐富多元文化參訪,而華語教師的教學專 業與活動策略及培訓過程顯得極為重要,教學方法與學員之互動等 等,更加影響特色性夏令營整體情況。本研究以「綠臺東華語夏令 營」為教學場域,針對特色性營隊前期培訓規劃課程與活動實踐中 探討及分析,了解短期特色性營隊培育課程規劃與建成,並有效提 升職前教師華語教學專業。

本研究採用內容分析法,探究目前華語師資培育近況,並與特 色性營隊職前教師培訓內容比較分析,探究職前師培課程需求;於 執行「綠臺東華語夏令營」過程中,採用參與觀察法,營隊教師及 助教來源以某大學華語文學系所學生,研究者從營隊中擔任營主任 統籌並執行特色性營隊,以協同研究者角色進入研究場域,制定各 式活動紀錄表,記錄教學上缺失及難處並蒐集相關文件,透過此資 料實施分析,提出特色性營隊培訓課程建議及改善方法。

將短期短期營隊放入職前教師之教學實習中,讓職前教師從理 論知識轉化成教學實踐,確實提升職前教師華語教學專業知識及教 學技能,但仍有不完善之處,本研究針對特色性營隊提出以下建議 及改善方法,並提供特色性營隊職前教師之培訓手冊,期望能作為 特色性營隊培訓過程及課程參考,使職前較師培訓課程更臻完善。

關鍵字:師資培育、華語文教學、短期課程、夏令營、特色性營隊、華語專業 知能

(8)

ii

Obseration and Analysis of Teacher Training Program for Short-term Chinese and Specitic Culture Learning Summer Camp – to take a

University’s Camp as an example YOU, SIN-YU

Abstract

In recent years, with the Chinese learning craze, overseas Chinese learners have been promoted to study Chinese in Taiwan. Many Chinese language centers, private institutions and government have held short-term Chinese summer camps. They cooperated with many overseas schools.

Students immersed in a Chinese-speaking environment and combined local features to experience different cultures.

Chinese teachers' teaching strategies and training process are extremely important. The teaching methods and interaction with students would affect the overall situation of summer camps. This research takes "

Green Taitung Chinese Summer Camp" as the teaching field to analyze the pre-term training courses and activities for improving the Chinese language teaching profession.

This research adopts a content analysis method to explore the current situation of Chinese teacher training. Comparing and analyzing the content of pre-service teacher training with that of specific culture learning summer camp to explore the demand for pre-service teacher training courses. Using participation observation in implementing "go green Chinese camp". Camp teachers and teaching assistants are from department of Chinese literature in universities. The researcher was the director of the camp and performed the researcher's role in the field. Developing various activities record tables, defecting difficulties of recording teaching, and collecting documents.

Giving camp training course suggestions and improvement methods through the data analysis.

To put the short-term camp in the internship of pre-service teachers, let them can practice the theoretical knowledge into teaching experiences.

This indeed improves pre-service mandarin teachers teaching professional

knowledge and teaching skills. This research reveals suggestions and

improved methods for the characteristic camp. Providing characteristic

camp pre-service teacher's training manual, look forward to as

characteristic camp training process and course information, to make the

(9)

iii

pre-service teacher training courses be more perfect.

KeywordsTeacher Training, Teaching Chinese as a second language,

Short-term course, Specific Culture Learning Summer Camp, Summer

camp, Basic professional knowledge of TCSL

(10)

iv

目錄

第一章 緒論... 1

第一節 研究背景... 1

第二節 研究動機與目的... 2

第三節 研究問題... 2

第四節 研究範圍... 2

第五節 名詞解釋... 3

第二章 文獻探討... 5

第一節 短期華語課程探討... 5

第二節 師資專業知能探討... 8

第三節 華語師資專業知能... 15

第四節 師資培育課程養成... 25

第五節 師資培訓課程養成... 27

第三章 研究方法... 43

第一節 研究方法... 43

第二節 研究對象... 49

第三節 研究步驟... 51

第四節 資料蒐集與分析設計... 54

第四章 研究結果... 57

第一節 華語師資培育課程分析... 57

第二節 華語夏令營師資培育紀錄... 68

第三節 資料統整與分析方式... 81

第四節 夏令營實習教師表現觀察與分析... 82

第五章 結論與建議... 97

第一節 結論... 97

第二節 建議... 99

第三節 特色性營隊職前教師培訓手冊... 103

參考文獻... 110

附錄... 113

一 臺灣四所華語文學系開課課程綱要... 113

二 教學日誌表... 122

三 輔導員工作日誌... 123

四 教學觀摩紀錄表... 124

五 實習評量評分表... 125

六 學生問卷(英、日文版)... 127

七 夏令營回收工作紀錄表整理檔... 131

八 學生問卷統計結果... 135

(11)

v

九 語言課教材示例... 137 十 語言文化課教材示例... 161

(12)

vi

表目錄

表 1 全美教學專業標準委員會《教師專業標準》... 9

表 2 中華民國教師專業標準指引... 11

表 3 《國際漢語教師標準》... 18

表 4 教育部外派法國華語教師行前培訓課程... 29

表 5 教育部外派捷克華語教師行前培訓課程表... 30

表 6 教育部外派越南華語教師行前培訓課程... 30

表 7 臺灣師範大學國語教學中心-華語文師資養成班... 33

表 8 臺灣師範大學國語教學中心-師資培訓養成班... 35

表 9 中華語文研習所-師資培訓課程... 36

表 10 北京語言大學對外漢語教師進修課程... 39

表 11 夏令營教師及助教資料... 49

表 12 各年級華語文學系學程修課一覽表... 51

表 13 教育部辦理國內大學院校華語教學系所及學位學程評核作業要 點課表... 57

表 14 國內三所大學華語系課程大綱參照表... 61

表 15 2017 綠臺東華語夏令營營隊流程圖... 68

表 16 學員資料表... 70

表 17 培訓講座資訊... 71

表 18 語言課教材編寫分配及主題... 72

表 19 語言文化課教材編寫分配及主題... 72

表 20 華語短期夏令營課表... 74

表 21 課程帶領教師及授課教師安排表... 76

表 22 行前培訓備課會議行程表... 78

表 23 職前教師教學實習過程問題表... 84

表 24 教學觀摩紀錄表 1... 85

表 25 教學觀摩紀錄表 2... 86

表 26 特色性營隊職前教師培訓注意事項表... 103

表 27 特色性營隊職前教師培訓講座/工作坊課表... 105

表 28 特色性營隊籌備及職前教師培訓期程安排... 108

(13)

vii

圖目錄

圖 1 本研究方法之文獻範圍關係圖... 45

圖 2 觀察研究法之本研究示意... 48

圖 3 本研究流程架構及示意圖... 53

圖 4 華語短期夏令營組織分配圖... 101

(14)

1

第一章 緒論

本研究探討華語夏令營職前教師培訓,經由執行夏令營過程中,探究師培 課程需求內容,並與目前短期師資培育互相比較分析。本章共分成五個章節:第 一節為研究背景,第二節為研究動機與目的,第三節為研究問題,第四節為研 究範圍,第五節為名詞釋義。

第一節 研究背景

近年來,學習中文的外籍人士越來越多,海外更多地區的學校也將中文納 入該校重要課程之一,為推廣海外華語學習者赴臺灣學習華語,體驗當地文 化,讓學習者沉浸於全中文情境,引起學習者隊學習中文的信心與學習動機,

促進語言能力提升外,同時參加文化參訪及體驗,更深入了解臺灣與華人文 化。許多大專院校華語中心、政府及民間機構開始舉辦短期華語夏令營,更依 照學員學習需求及動機,將夏令營依據長短期、語言或文化、密集等分類,選 擇適合之華語課程,並為推廣海外學習者赴臺灣學習華語,體驗華人文化,將 華語教學與臺灣地域人文及自然特色相結合,打造華語特色性營隊。

研究者於臺東求學時,了解臺東擁有豐富的自然生態資源,無論是海岸、

高山、森林、溪谷,都保持著自然完整的風貌,並孕育了多樣的動植物種類,

處處都是天然美景,而人口結構豐富多元,容納了閩南、客家、外省族群、新 住民及多個原住民族群,包含阿美、卑南、魯凱、布農、排灣、達悟共七大族 群,在臺東辦理短期夏令營,能透過夏令營,結合當地自然景觀與人文族群文 化,並針對不同國別、年紀、學習程度及需求的學習者,在課程設計方面針對 上述不同需求,設計相關課程及教學方法,除此之外,更讓參與之學生除了沉 浸於華語環境,能夠學習華語,並了解認識原住民文化,欣賞多元族群,了解 不同文化,針對不同學習者之學習需求、學習狀態,以及各國別學生之表現設 計營隊課程及教學方式,同時研擬將當地特有文化特色或相關發展之特點融入 營隊華語課及文化課之授課內容中,打造出獨一無二之特色性營隊。

而短期華語營隊具有上課時數短、課時密集、課程種類、學生來源、背景 及程度不同之差別,營隊華語教師的自然教學能力備受挑戰,學習者來世界各

(15)

2

地,每一位學生學習中文的動機、興趣皆不同,格外需教師施以靈活彈性的教 學方法,引起學生學習動機之教學活動,教師的教學方法與學員之互動等等,

是否能有效激發學生學習興趣,並適當調整教學策略,更加影響學員對夏令營 的整體的印象。

第二節 研究動機與目的

本研究以「綠臺東華語夏令營」作為教學場域,教師及助教來源以某大學 華語文學系所之學生為主,筆者於夏令營期間擔任營長一職,協助夏令營整體 規劃與執行等行政庶務,針對此夏令營短期之教師及助教之專業知能及培育過 程進行針對性探討,經由執行夏令營過程中,了解及探究師資培育課程之需求 內容,提出討論及具體建議,在作為職前教師之專業知能的部分,具備華語教 學基本知識,執行夏令營過程中,教師及助教須自行設計課程活動,記錄教學 上之缺失及難處,並提出改善。

第三節 研究問題

本研究以「綠臺東華語夏令營」作為教學場域,針對短期特色性華語課程 及華語教師該具備之專業知能探討,本研究之問題如下:

一、如何有效提升夏令營教師華語教學專業知能,並應用於教學之中?

二、將短期營隊放入職前實習,是否能有效提升華語文教學能力?

三、檢視此次營隊師資培育之過程,研究實踐師資培育後之成效評估提出規劃 及建議。

第四節 研究範圍

本研究以「綠臺東華語夏令營」作為教學場域,為探討短期華語營隊師資 培育,研究對象為此次華語短期夏令營助教,助教皆為某大學華語文學系實習 學生為主,學生年級皆為大三以上之學生。研究對象在實習期間,由營長、授 課教師帶領協助,帶領完成營隊過程各項課務及行政事務,如共同編寫教材、

備課、試教等,並安排師資培訓講座等相關培訓。

(16)

3

第五節 名詞解釋

一、短期華語課程

本研究的「短期華語課程」指針對外籍者至臺灣學習華語所開設的短 期華語課程,此課程為非學歷教育,在課程中使用目的語、學習者母語的 中文教學,課程內容中可能包含文化體驗或其他相關活動,主要目的同時 參加課程學習中文,並啟發學習者對於學習中文的動機與熱情。

二、特色性營隊

營隊的定義指運用自然資源,在戶外提供教育休息活動,達到心理、

生理、社交和精神方面的成長。夏令營是指暑假期間提供予兒童及青少年 的一套受監管的活動,參加者可從活動中寓學習於娛樂,具有一定的教育 意義。不同種類的夏令營提供不同種類活動,例如有些提供戶外拓展訓 練,以訓練體能和團隊精神;有些則提供語言、藝術、音樂等的訓練。

在本研究是指透過夏令營與臺東當地自然景觀與人文族群文化結合,

並針對不同國別、年紀、學習程度及需求的學習者,在課程上針對不同需 求(學習目標、國情、年紀等)設計相關課程及教學方法,讓參與之學生沉 浸於華語環境學習,增進學習華語之信心,並激發學習動機來學習華語,

同時磨練職前教師面臨,並融入當地特色,發展出獨特且具有當地特色之 中文課程及其他綜合特色活動(如古箏、原住民編織手作、客家文化等),

尤其是原住民文化與臺東自然豐富生態景觀,在人文族群文化方面,臺東 縣原住民族據行政處網站顯示,臺東縣人口約二十五萬,其中三分之一人 口為原住民,原住民十六族中佔了六族, 與其他城市相比,臺東擁有豐富 的自然生態景觀資源,同時也保留了許多珍貴豐富原住民文化,透過華語 夏令營,除了學習中文之外,亦透過將此內容知識融入學習中,以在地文 化知識作為第二語言上課之內容,擴展至學生學習興趣,了解在地特有文 化及自然景觀等相關知識,並欣賞多元文化與族群。

三、師資培育

(17)

4

師資培育指的是教師的養成,外語教師的養成機制有三種:短期師資 培訓,正規師資培育與教師專業發展(宋如瑜,2012)。師資培育指的是在 大專院校中培養的專業訓練,包含職前訓練、理論與實務等,除此之外,

也包含了其他學科領域的學習。在本研究是華語教學師資培育,主要針對 各大專院校的華語教學專業之學生。

四、短期師資培訓

師資培訓屬於非學歷教育,旨在提供學習者與教學直接相關的技能和 訓練(宋如瑜,2012)。因此又可稱作「教師訓練」,指國家、政府民間機 構為培養專業師資所從事的系統化、專業化的教育、活動(賴姿穎,

2015)。如:學位進修、選修專業課程、研習等非正式進修活動,在本研究 中的師資培訓是華語教學的師資培訓,大多為各大專院校、民間機構所開 設的華語教學相關培訓課程。

(18)

5

第二章 文獻探討

本研究為探討短期華語師資培育,針對短期華語課程中華語教師應具備之 職能及目前華語師資培育及師資培訓近況,本章共分五個章節:第一節為短期華 語課程探討,第二節為師資專業知能探討,第三節為華語師資專業知能,第四 節為師資培育養成課程分析,第五節為師資培訓課程養成。

第一節 短期華語課程探討

一、短期華語課程的特點

華語教學在中國稱為對外漢語教學,指的是以華語文作為第二語言或第二語 言教學的語言教育,主要以培養華語交際能力為目標,以技能訓練為重點。第二 語言教學有不同的教學類型,有的學者根據人們學習第二語言的受教育目的、學 術目的、職業目的、職業工具目的等把教學類型劃分為普通教育、預備教育、專 業教育、特殊目的教育;根據學習期限劃分成長期班和短期班;根據教學組織形 式劃分為班級教學和個別教育(呂必松,1993)。馬箭飛(2009)根據教學性質和教 學總體特點的不同,結合具體的教學實踐,把對外漢語教學分為專業教育、進修 教學、短期教學、速成教學四個基本類型。根據馬箭飛(2009)上述,在此又可分 將此四類為學歷教育與非學歷教育兩種,專業教育屬於學歷教育,進修教學、短 期教學、速成教學屬非學歷教育。

(一) 專業教育 :學歷教學,專業教育和第二語言教學的雙重特點,有固 定修業年限和修業要求;也涉及其他學科內容教學,教學具有專業 性全面性特點,為使學生具備較全面的能力和專業素質。

(二) 進修教育 : 非學歷教育,有相對較長的教學期限,教學具有綜合性 和系統性。

(三) 短期教學 : 非學歷教育,教學期限相對較短,具有強化、速成的特 點,使學生在特定領域或專項技能強化提高。

(四) 速成教學 :非學歷教育,一種既定目標的高效率教學,圍繞明確的 教學主題,通過實施教學最優化和特殊的教學管理方式,使學生學

(19)

6

習過程盡可能縮短。(趙金銘、馬箭飛,2009)

上述短期教學屬於短期華語教學,本文所要探討為此類的課程。短期華語 課程因開課地點可分為在標的語國家進行和在非標的語國家進行兩種。而所謂的 標的語國家分則以中國中國和臺灣為兩大地區 (引自陳淑玲,2012) 。馬箭飛 (2000)提及短期教學指教學週期在 8 週以內的對外漢語教學模式,這種模式的教 學週期相對較短,具有明顯的短期特性。漢語短期教學模式可以概括為以下幾種 類 :

(一) 側重某種技能的教學。即側重聽說而捨棄讀寫技能或側重讀寫技能而 輔以聽說訓練的教學。

(二) 以情景—話題為中心的教學。即模擬留學生來華的生活、學習的過 程,選擇交際中涉及的一些主要場景,圍繞一些常用話題進行教學。

(三) 以意念—功能為中心的教學。選擇意念—功能大綱中的一些常用專 案,與語言結構結合後進行教學。

(四) 以常用句型和詞彙為主的教學。針對初級水準學生,選擇使用頻率較 高、體現漢語語法特點的一些句型進行教學。

(五) 語言學習與文化遊覽相結合。

舒兆民(2016)表示,短期班班別最長可為一個學期,約十八週次,大部分 時間都很短,可以是一個月,也可以是一期三個月,甚至短到一至兩週,並皆 有以下特點:

(一) 受限於教學時間較短,也因此單元間的主題範圍不能太多。

(二) 短期速成的學生多半背景複雜 (三) 教學目標所需不同形成多樣性

(四) 學習者的學習目的不同,依需求而定。

(五) 多採即學即用的教材語教學方式。

一般的短期教學形式還都要通過強化手段追求教學的高效率,因此短期教 學也常被稱作為「短期強化教學」,具有短期、強化、速成的特點,力求在較短 時間裡讓學習者盡可能多地掌握漢語知識及技能(馬箭飛,2000)。李金抄 (2000)指出短期華文教學有五個特點:一、學習時間靈活多樣;二、學員程度 不同;三、班級類型多;四、形式多種多樣,內容豐富精彩;五、學習中華文 化,在短期華語教學中應是以漢語教學為主的一種綜合教學與活動形式,包含 漢語學習、文化學習、專業課程學習、旅遊參觀活動等,能在語言教學的同 時,有意識、針對性的提供學生了解中華文化背景及條件,增進對中華文化了

(20)

7

解,是短期華文教學的目標(賴秋燕,2010)。

二、短期華語課程的分類

短期華語班具有上課時數短、課時密集;學生來源、背景和程度大不相同,

以及旨在讓學生於短期內提升華語能力等特點,因此格外需要教師施以靈活彈 性、且能結合學生興趣的教學活動(楊春,2009)。對於短期華語課程的分類、

名稱有許多不同的說法與觀點,馬箭飛(2000)認為教學週期在 8 週以內對外漢 語教學模式為短期教學。崔永華(2005)則以為短期漢語教學指周期在 20 週以下 的漢語進修教育,約佔全漢語教學的 50%以上。短期教學因重學習成效,因此 為達此目的,滿足學習者需求,常有不同教學策略的應用,固有速成、強化、

密集之特點。

短期遊學項目是沉浸式教學環境的一種,學習者全天候處在目標語言中,和 許多母語者交流的場合皆屬於非正式教學。 短期密集的沉浸式華語營隊課程能 讓學習者在營造的環境中親身體驗目標文化,實際的語言互動也能加速語言內 化。在短期華語課程因時間與教學效益關係之下,設計側重強化針對點但密集 教學在總體設計、具體課程、單元內容及教材量上有別於常態性的語言課程,

應做出更緊湊安排,以求能保證在短時間內達到高效率的學習(張錦虹,

2008)。

宋如瑜(2006)從課程及教學的規劃來看,目前華語教學活動多元,常見的有

「短期班」、「密集班」、「夏令營」、「遊學營」。以下說明密集班、短期班、遊學 營此三種華語課程。

(一)密集班

密集課程(Dartmouth Intensive Language Program,簡稱 DILM)於 1970 年遊 John Rassias 提出此說法,目標是短期內增強各項的語言技 巧,以文法、瞭解、字彙、純熟度及發音為教學重點,採取模擬式、戲劇 化的表演方式作為課堂教學策略(引自陳品,2006)。此類課程在臺灣則稱 為短期密集班,其教學對象不像前述短期教學、速成教學瑣碎分類,而是 以短期學習華語者,其母語為非華語的外國人和海外華人華僑等綜述。

(蔡雅薰,2010)。密集課程又稱為強化教學,是指任何每天上課時數超過 傳統教學時數的課程,以大學中文課為例,一個學年裡,每天上課時數為 五十分鐘,學習者要修習四至六個學期,選修的課程也必須依照一定的順

(21)

8

序,若將這幾個學期的時間縮短,並且增加每天上課的時數,在短時間內 修完所有的課程(張錦虹,2008)。

(二) 短期班

呂必松(1993)對於華語為第二語文的教學類型,提出詳細的區別,以教 育性質分可常規與業餘;以學習期限劃分,有一年以上的長期課程(long- term program)和不到一年的短期課程(short-term program);以教學組織 劃分,可分為班級教學和個別教學。

短期班的著重點有二:第一、快速提升語言表達能力。其作法是在已知的 句型、生詞上,設法使學生能將被動的理解化為主動的應用(宋如瑜,

2006)。除此之外,馬箭飛(2000)認為短期教學的另外顯著的特點就是他 的整體應變性及強化性強大,能根據學生的學習需求和學習時間靈活設置 課程,並根據學生現有水平選語言系統中部分有效內容進行針對性教學。

(三) 遊學營

陳淑玲(2012)認為遊學營以團為單位,將課程做校對校的、個案式的專 團專班處理。此類課程目標依單位與學習者需求設計課程時程、內容和行 程,課程相關細節都可由兩單位共同討論而定,以滿足各團需求為主。

第二節 師資專業知能探討

專業指一種行業成員經過長期專門訓練、享有獨立自主權,以專門的心智 技能對社會提供獨特服務,重視服務甚於物質報酬,遵守明確的專業倫理信 條,能自律、自主不斷進修(張鈿富 1992;蔡清田 1995)。教師,不僅是知識傳 遞者,更是知識的學習者和知識的創新者,故教師除了要扮演好學習的激勵者 之外,更要成為一位終身學習的模範者(吳清山,2001)。本節主要探討教師的 專業知能,

了解針對教師應具備之能力之意義以及教師專業內涵。

一、教師專業之定義與標準

黃政傑、王金國(2016)將教學專業能力定義為教師從事教學工作時所具 備的專業能力,涉及與教學有關的的認知、情意、技能,透過這些能力的作 用,從而勝任此項教學工作,展現教師專業水準。張德銳、蔡惠青、鄧美珠、

(22)

9

劉榮嫦、康心怡、李俊達、胡慧宜、楊玲珠(2017)表示在美國,「教師專業標 準」多以「教學專業標準」稱之,因美國工作以教學為主,故把教師表現鎖定 在教學方面;而我國教師專業標準仍以教學為主,亦含有非教學的表現要素,

如學生輔導及研究發展與進修等。而林清山(1997b)認為專業有三件條件,分別 是專業知能(professional knowledge and skills)、專業自主(professional autonomy)、專業倫理(professional ethics),以教育專業來說,所謂「教育 專業知能」,指的是與教育有關的專業知識與能力,「教育專業自主」是教師在 進行專業工作時,擁有自主裁量權,「教育專業倫理」則是指教師在運用其專業 知能時,所遵循的準則或規範(王金國,2016)。

教師應探討的六項基本課題為:(1)「為何教?」-了解教育是什麼?以及 教育理論基礎等;(2)「何處教?」-了解各種場域、教育行政及學校行政等;

(3)「何時教?」-了解教育的時機,學習心理學等知識,(4)「教什麼?」-學 習教育的內容,課程設計及知識;(5)「如何教?」-關乎教育的方法、教學法 等知識;(6)「學了什麼?」-透過測驗、評量、統計,檢測學習者是否習得

(余坤庭、柳玉芬、梁竣瓘、彭妮絲、廖宜瑤、歐德芬、鄧守信,2016)在此宋 如瑜(2009)認為教師專業發展,指教師在智能、經驗和態度方面的成長過程

(Lange,1990),涵蓋任教前的師資教育、訓練以及從事教職後的永續發展,包 含教學技術、教學藝術,以及教師對環境的適應,教師專業發展包含三個條 件:智能、經驗、態度,專業知能包括理論與實務兩個面向,在學校習得的多 為理論知識,而理論知識的形成是研究者對知識的探索,屬於抽象概念,未必 行之有效,而實踐知識存於真實的情境中,始於教師與教學情境的互動,但若 以此為終點過於客觀化、普遍化,因此理論與實踐需兩者結合相互補充、交替 檢驗。

張德銳等人(2017)指出在世界各先進國家所有發展教師專業標準中,以

「全美教學專業標準委員會」(Naitional Board for Professional Teaching Standards,簡稱 NB-PTS)所做的最具代表性,NB-PTS 曾提出五大核心主張整 理如下:

表 1 全美教學專業標準委員會《教師專業標準》

核心一 教師獻身於學 生及學習活動

1. 教師認知每位學生都有所不同,並且據此調整 教學實務。

2. 教師深入了解學生是如何發展學習的。

(23)

10

3. 教師均等的對待每位學生。

4. 教師的任務是要超越學生認知的能力發展,因 此應擴及學生的自我概念、同儕社交能力、人 格發展、公民道德等。

核心二 教師了解所教 授學科,並且 有效地將學科 知識傳授給學 生

1. 教師認知學科知識如何被創造、組織、以及其 他學科的關係。

2. 教師精通傳授學科內容給學生專業知識。

3. 教師善用傳授學科知識給學生多於途徑。

核心三 教師對管理和 督導學生的學 習負有責任

1. 教師採用多元基本教學技巧,來達成教學目 標。

2. 教師善用團體規範、紀律、以及互動技巧,來 協助學生的學習。

3. 教師運用學習動機原理,來激發學生學習投入 和熱忱。

4. 教師規律地評估學生學習進步的情形。

5. 教師時常留心自己的主要教學目標。

核心四 教師有系統地 思考教學實務 並從經驗中學 習

1. 教師依據理論和理性判斷,不斷地做教學決 定。

2. 教師接受他人的忠告,並且尋求教育研究和學 識來改變教學實務。

核心五 教師是學習社 群的成員

1. 教師經由和其他專業人員的合作來對學校效能 產生貢獻。

2. 教師和家長協力工作。

3. 教師善用社區資源於學生的學習活動。

全美教學專業標準委員會訂定的教師專業標準,教師的專業標準涵蓋教師 教學的學科知識、教學內容、班級經營、社群參與善用,以及須兼顧學生學習 歷程及狀態,了解教師專業標準的重要性後,臺灣諸多學者也開始投入教師專 業標準研發,最後由臺灣教育部於 2016 年 2 月 15 日發布「中華民國教師專業 標準指引」教師專業包含以下十一項:

(24)

11 表 2 中華民國教師專業標準指引

標準一 具備教育專業 知識並掌握重 要教育議題

 教師應具備教育理論、教學理論、教育行政與法 規等相關知識。其中教育理論知識,係指了解教 育的目的及價值,以奠定教師教育信念及態度的 理論基礎;教學理論知識係指進行有效教學之理 論基礎,包括課程發展與設計、教學原理、教育 測驗與評量、輔導原理與實務、班級經營與師生 溝通互動等;教育行政與法規係指教育與學校實 務之行政法令及規章等。

 教師應了解各階段學生身心發展與學習特質的基 礎知識,以掌握每位學生學習發展與學習特質的 差異,據以彈性規劃班級各種學習活動。

 教師應了解教育政策與任教階段目標,關注重要 教育議題及精進專業知識,並能統整教材、新知 與新興議題的內涵,融入教學活動規劃。

標準二 具備領域/學 科知識及相關 教學知能

 教師具備任教領域/學科的專門知識,了解任教領 域/學科學習課程綱要內涵、核心知識結構和學生 學習的迷思概念,並能掌握任 教領域/學科學習 最新發展趨勢,及連結其他相關知識。

 教師應具備任教領域/學科之特定教學策略,以及 不同教材性質之教學設計。

標準三 具備課程與教 學設計能力

 教師應參照課程綱要內容、學生背景特質、學校 願景或重要議題 訂定教學目標,進行課程與教學 設計,將教學構思轉化為實際的 教學設計。

 教師依據學生學習特性之差異,彈性調整教學設 計、教材內容、 教學進度與教學活動,以達成教 學目標。針對特殊教育學生之需 求,教師/特教 教師、輔導人員、家長、學校行政人員或相關專 業 團隊能合作擬定個別化教育計畫/個別輔導計 畫,並納入課程與教學設計。

 教師能統整領域/學科知識概念,並結合學生的生

(25)

12

活經驗,引用實 例幫助學生理解知識,活化教學 內容。

標準四 善用教學策略 進行有效教學

 教師應適當運用多元教學方法與策略,考量教學 目標、領域/學 科內容、學生特質及能力等,以 口語/非口語、教學媒介、提問 及肢體等溝通技 巧,清楚傳遞教學訊息。

 教師應具備基本的資訊素養能力,根據教學需 要,評估各種資訊 的來源與用途,並適時運用多 元教學媒介及科技,以支援教學活 動,豐富教學 內容。

 教師能依據學生的學習表現,分析學生的個別差 異,反思教學結 果,採取補救措施或提供加深加 廣之學習內容,並適時調整課程 內容與使用適當 的教學策略,滿足個別學習者的需求。

標準五 運用適切的方 法進行學習評 量

 教師應了解各種評量方法之特性與限制,依據教 學目標,善用各 種評量活動,評估學生學習狀 況,並將評量結果回饋至教學活 動,以改進教學 設計。

 教師應運用分析評量結果資料,了解學生優劣 勢,以提供學生具 體的學習回饋及指導,引導學 生評估自己的學習成果,調整適合 自己的學習策 略與學習計畫。

 教師應覺察學生身心特質與個別學習需求之差 異,並了解相關的 評量方式,以發現學生之學習 困難,進而設計個別化的教學與評量。此外,教 師應具備轉介與鑑定流程的概念,視學生個別需 求 尋求學校行政、社區網絡及社會支持系統的協 助。

標準六 發揮班級經營 效能

 教師應能營造一個支持學生有效學習的物理及心 理環境,建立適 當的班級規範,營造關懷友善的 班級氣氛。

(26)

13

 教師應能於課堂中掌握及敏銳察覺學生的學習狀 況,妥善處理師 生間及同儕之間的班級事件。同 時,教師應具備危機處理能力,了解校園危機、

衝突與偶發事件的預防及通報機制,適時尋求相 關單位的支援與協助。

標準七 掌握學生差異 進行相關輔導

 教師應認識並辨別任教班級學生的背景特質之差 異,尊重及傾聽學生的想法與需求,輔導其學 習。

 教師應了解學生身心特質、同儕關係與次級文 化,尊重學生多元 文化背景,體會學生想法、感 受與需求。

 教師應了解不同類型學生的特殊需求,並能符應 不同學習特質需要,並善用學校輔導室、社區輔 導網絡及社會支持系統等相關資源,給予適切的 生活教育與輔導。

標準八 善盡教育責任  教師應展現教育熱忱與使命感,維護學生的學習 權益,關懷學生需求,開展學生潛能。

 教師應了解並遵守教育相關法律規定、教師專業 倫理守則與自律公約,並依照相關規範進行教育 專業活動。

 教師願意付出時間關心學校發展,主動參與教 學、行政或輔導相 關事務與會議,善用教學經驗 及實務知能,協助學校規劃和執行 校務發展計 畫。

標準九 致力於教師專 業成長

 教師應能反思自己的專業實踐,發掘問題,探索 可能的解決方法,並能嘗試精進教師專業發展。

 教師應能敏銳察覺學科內容知識、教學方法之變 革趨勢及學生特性之變化,並主動參與校內外各 種教師專業進修活動,將所學應用於實際教學情 境脈絡。

 教師應參與校內外專業學習社群、專業發展組

(27)

14

織,透過共同探究 學生學習與教育問題,及分享 交流教學經驗等活動,建立專業對 話與協同合作 教學的機制,促進教師專業成長。

標準十 展現協作與領 導能力

 教師應與同事保持良好關係,共同合作解決問 題,並能協助或引領同儕教師專業成長,共同致 力於發展課程與教學方案,展現協作與領導能 力。

 教師應能與家長維持互信的合作關係,並運用社 區資源。

 教師應能因應校務發展需求,積極主動參與學校 組織運作,協助研擬校務發展計畫,提出校務改 進策略,適切展現個人的領導能力。

資料來源:教育部全球資訊網

綜觀美國及臺灣的教師專業標準,張德銳等(2017)指出可以看出五個趨勢:

(一) 教師行為培養走向教師實務智慧的建構。

(二) 教師專業標準內含除了以課程教學與班級經營為主,也同時將其他專 業表現(如教學省思、學習社群、夥伴協作等)列為教師應有之表現。

(三) 教師專業標準從注重教師教學,走向兼顧學習歷程與成效。

(四) 教師專業標準發展從通用各學科、各學習階段的標準,走向依據標準 再尊重各科、各學習階段差異,發展個別學科、學習階段的標準。

(五) 教師專業標準的發展需大量人力及長期投入的過程而研發訂定。

二、教師的課程知識內涵

周淑卿(2004)指出所謂「教學工作」不僅是教學方法與策略的應用,也包 含教學目的與行動之確認、教學內容的構思與安排,而所謂的教師專業知識,

也多由教學的角度進行「教學知識」的探討,彭妮絲等(2016)提到教師要能展 現好的教學效能,必須具備良好的教師知識,尤其以學科教學知識為重,

Shulman(1987)指出,有效教師知識是由七種教學基礎知識所組成,分別為:

(一) 學科內容知識 :學科本位的基礎知識,教師必須對所任教的學科有專 業和深刻的認識。

(二) 一般教學法知識 :教授這些知識所需要的技巧。

(28)

15

(三) 學習者和他們的特性知識:認識學習理論和學習者的特徵,如教育心 理學、發展心理學和學生輔導等。

(四) 學科教學知識:針對該學科課堂管理與組織的理念和策略。

(五) 課程知識 :課程的基本理論以及對學校課程的認識。

(六) 教育脈絡知識 :理解教師群體文化以及對於課程的認識

(七) 教育目標的知識、目的與價值,和社會背景知識 :即教育哲學、教育 社會學、教育價值及知識。

第三節 華語師資專業知能

一、華語教師專業素質

Shavelaon(1983)指出教師在教學過程中是一個類似醫師的專業人員,在複 雜、不確定的環境中,不斷的做決定,並把決定付諸於實際的教學行動體現(引 自李曉萱,2001)。一般從事華語教學的教師來自不同的學科背景,絕大部分來 自中國文學、外語、歷史、哲學,少數來自理工科系。而華語教學是以語言為 基礎,整合各學科的開放性的綜合性教學。就內容而言,對外華語教學屬於應 用語言學科,是一門涉及人類語言學、文化學、古典文學、史學、社會學等範 疇的交叉應用的學科(宋如瑜,1999)。

對外華語教學已是一門正式而且專門的學科,而教師得具有一定的專 業資格和訓練才能勝任此項工作 (李曉萱,2001)。陳汝東(1996)認為教師的道 德水平包括高度的教學責任心,工作熱忱和吃苦耐勞的優良品質,以及良好的 合作精神,此外,教師應具有耐心、愛心以及建立學生的信心,富有幽默感,

善於課室經營,才能培養學習者的興趣。除了以上的教學道德水準以外,華語 教師更應具備高度情緒智商(emotion quotient,EQ),有良好的情緒掌控能力,

才能在複雜的教學環境中,以客觀冷靜的態度處理問題(引自楊尤媛,2009)。

蔡雅薰等(2008)提出華語文教師的專業素養應在以下方面著力:

(一)語言基本知識:包含華語文教學的語音、詞彙、語法、語意、社會語 用

(二)中華文化的內涵:語言教學包含了文化知識的傳遞,是人們生活觀與 價值觀的交流互動。

(29)

16

(三)語言教學的技巧:能了解不同流派並能適切地運用於教學上。

(四)良好的溝通能力:一個教師如同一名表演者,應有良好的溝通能力、

口語表達技巧與態度。

(五)專業研究精神:教師經常接受新知,自我培養,學習不同的、新近的 教學方法與策略,具備專業研究的能力與精神。

(六)電腦操作能力:現代化教師,無論在教材、講義、教具與教學模式設 計等方面,都應具備基本的電腦操作能力(舒兆民,2016)。

教師應該全面地掌握現代漢語理論, 包括語音、詞彙、語法、修辭、文字 等方面的基本理論知識,並能對現代漢語的語言現象作科學分析。語言教學法 理論知識,海外漢語教師的教學是第二語言教學,這就決定了教師必須掌握外 語教學的理論和原則 (宮兆軒, 2008)。

二、華語教師須具備的專業知能

教師若要展現好的教學效能,必須具備良好的教學知識。一位專業的華語 教師,在專業能力上應以華語作為學科教學的專業知識,包含華語教學的教學 理論,以及語法學等科目的相關知識,趙金銘(2001)針對對外漢語教學的學科 框架提出對外漢語教學的四論說-「教什麼」、「如何教」、「怎麼教」、「用什麼 技術手段」,四者構成了完整的系統。此架構的專業培養目標可描寫為:

(一) 本體論-教什麼:從事漢語本體研究,其理論基礎為語言學

(二) 認識論-如何教:從事漢語習得與認知研究,其理論基礎是心理學。

(三) 方法論-怎麼教:從事教學理論與方法研究,其理論基礎是教育學。

(四) 工具論-用什麼技術手段:從事現代科技手段應用於教學與學習的研 究,其理論基礎為電腦語言學和現代教育技術。

劉珣(1996)認為對外漢語教師應具備有以下各項專業知能:

(一)漢語語言學的專業理論知識與規範的漢語語音。

(二)漢語做為第二語言教學的基本理論與原則的專業知識。

(三)中華文化、中國文學和中國社會的背景知識。

(四)語言學、社會語言學、心理語言學、語言習得理論和教育學等學科知 識。

宋如瑜(2006)認為教師所需的知識橫跨了中國語文、教育學、心理學、外 語習得、多媒體等範疇,草擬了華語教師應具備能力如下:

(30)

17

(一)具華語應用(聽、說、讀、寫)能力和教學所需的漢語知識(語音、語 法、詞彙、漢字)。

(二)為負擔各類型、各程度、各年齡的華文教學,須具備第二語言教育的 專業知識和應變能力。

(三)有獨立作業的能力,如:課程規劃、班級經營、教材編寫、活動設 計、教學評估等能力。

(四)能利用相關媒體、網路資源、教學技術提升課內、課外教學的效率。

彭妮絲等(2016)指出對外華語教學的理論研究範圍包含基礎理論、教學理 論和教學法,基礎理論包含語言學理論、教育學理論、心理學理論、文化學理 論;教學理論包括語言習得理論、第二語言教學理論、漢語教學理論;教學法 貫穿在總部設計、教材編寫、課堂教學、測試和評估等整個過程和全部教學活 動中。

官方對於華語教師之要求的能力制定,美國及中國分別制定一套華語文教 師專業標準,而臺灣也設立教育部對外華語文教學能力認證考試,以下為三個 國家單位規劃師資培育及培訓之標準。

美國全美中小學教師協會(Chinese Language Association of Secondary- Elemetary Schools)的《中小學(K-12)中文教師專業資格標準》中指出中文教 師應具備以下十二項的教學知識及教學能力之標準:

(一) 語言精通:教師擁有示範性高水準的中文應用技能。他們在適當的文 化情境中將聽、說、讀、寫四種技能融會,並有效地進行人際交流、

譯述詮釋和表達演示。

(二) 語言技能:教師對中文語言學及其顯著特徵擁有廣博的知識和深度的 理解。他們理解在適齡的學生和適當的文化語境中進行語法教學和語 言應用的重要性。

(三) 文化知識:教師對華語世界中的多元文化擁有淵博和深刻的認識。他 們理解必須在中文教學和學習中必須持續並有系統性地進行中國文化 知識的整合。

(四) 第二語言習得:教師理解並懂得如何利用當代語言學習和第二語言習 得研究成果、教學方法、教學材料與教學策略,幫助所有的中文學習 者充分激發其學習第二語言的潛能。

(五) 兒童的成長和發展:教師理解兒童與少年學習和發展的機理,努力提 供合乎學生心智發展、並對其相應年齡和年級具有一定挑戰意義的語

(31)

18

言學習經歷。

(六) 學生差異:教師承認學生差異,並在差別的和類似的語境中,通過不 同的語言學習途徑,幫助不同學生取得成功。教師在中文課堂上針對 學生差異,個性化地設計教學。

(七) 學習環境:教師懂得如何創造並確保支持性的教學環境,培養學生在 不同情境中積極參與語言學習的能力。

(八) 教學計畫和教學策略:教師理解基於標準的教學計畫,創造螺旋式的 課程,聚焦學生的學習需要,能運用中文傳授知識、訓練技能。他們 懂得如何利用各種教學策略,促進學生執行有意義且有趣的真實語言 學習任務。

(九) 教學評估:教師理解教學評估是經常性的、也是形式多樣的,這些評 估與課程標準的內容和技能是直接關聯的。他們通過多種評估方式,

讓學生完成不同的表演任務,以評定學生在多大程度上能創造性地運 用語言,在與年級水準相適宜的文化語境中進行交際。

(十) 溝通技巧:教師理解並運用有效的言語、肢體言語、和書面交流技 巧,在課堂教學和學校社團中促進並支持各種互動。

(十一) 科技知識和技能:教師理解科學技術能支援語言教學和文化學 習,並提供激發學生學習興趣的工具、策略和操練,增加學生實踐的 機會。他們運用科技進步於課堂教學和教學設計之中。

(十二) 專業發展:教師積極加入專業社團,參與各種不同的反思實踐活 動,尋求專業發展及提升的機會。

中國由國家漢語國際推廣領導小組辦公室(簡稱漢辦)制定了《國際漢語 教師標準》,此標準由五個模塊、十個標準組成,分別為語言知識及技能、文化 與交際、第二語言習得理論與學習策略、教學方法、綜合素質:

表 3 《國際漢語教師標準》

模塊 標準 說明 項目 語言基

本知識 與技能

漢語知識 與技能

教師應掌握漢語 語音、詞彙、語 法與漢字基本知 識,並具備良好 的漢語。

1. 教師應掌握漢語基本知識 2. 教師應具備良好的漢語聽力理

解能力

3. 教師應具備良好的漢語口頭表 達能力

(32)

19

4. 教師應具備良好的漢語閱讀理 解能力

5. 教師應具備良好的漢語書面表 達能力

外語知識 與技能

教師應至少掌握 一門外語,熟練 掌握外語的語 音、語調、語法 等方面的基本知 識,並能夠綜合 運用聽、說、

讀、寫、譯等能 力進行交流。

1. 教師應掌握一門外語的基本知 識

2. 教師應具備基本的外語聽力理 解能力

3. 教師應具備基本的外語口頭表 達能力

4. 教師應具備基本的外語閱讀理 解能力

5. 教師應具備基本的外語書面表 達能力

文化與 交際

中國文化 教師能瞭解和掌 握中國文化和中 國國情方面的基 本知識,並將相 關知識應用於教 學實踐,激發學 習者對中國文化 的興趣,使其在 學習漢語的同 時,瞭解中國文 化的豐富內涵和 中國的基本國 情。

1. 教師應瞭解中國歷史文化的基 本知識,並運用於教學 2. 教師應瞭解中國主要哲學思想

與宗教文化的基本知識,並運 用於教學

3. 教師應瞭解中國文學與藝術的 基本知識,並運用於教學標準 4. 教師應瞭解中國民俗文化的基

本知識,並運用於教學標準 5. 教師應瞭解中國國情的基本知

識,並運用於教學

中外文化 比較與跨 文化交際

教師應瞭解中外 文化的主要異 同,理解漢學與 跨文化交際的主

1. 教師應瞭解中外文明的特點及 歷史

2. 教師應瞭解中外政治體制、法 律體系的主要異同標準

(33)

20

要概念,以及文 化、跨文化對語 言教與學的影 響,並能夠將上 述理論、知識應 用於教學實踐。

3. 教師應瞭解世界主要宗教派別 與主要哲學思想

4. 教師應具有漢學的基本知識,

瞭解國外漢學研究的概況,並 能應用於漢語教學實踐 5. 教師應及時瞭解當今世界的重

大時事,並能恰當地應用於教 學

6. 教師應瞭解文化與跨文化交際 的主要概念,瞭解文化與跨文 化交際在語言教學中的作用並 能運用於語言教學實踐 7. 教師應瞭解語用學知識,並將

有關知識應用于培養學生交際 能力的教學實踐中

第二語 言習得 與學習 策略

第二語言 習得與學 習策略

教師應瞭解第二 語言習得與學習 策略的基本理論 和知識,並能運 用其指導漢語教 學實踐。

1. 教師應瞭解第二語言習得的主 要研究領域及與相關學科的關 係,熟悉其基本概念 。 2. 語言習得的基本理論和假說,

並能運用於分析學習者的學習 行為

3. 教師應瞭解第二語言學習產生 的影響,以及母語學習與第二 元語言學習的異同

4. 教師能理解顯性學習在第二語 言學習過程中的作用標準 5. 教師能理解隱性學習在第二語

言學習過程中的作用標準 6. 教師能理解影響第二語言學習

的學習者因素。

7. 教師能理解學習策略在第二語

(34)

21

言學習過程中的重要性 教學方

漢語教學 法

教師能理解和掌 握外語教學的一 般原則和基本概 念,並熟悉漢語 作為外語教學的 方法和技巧;教 師能掌握漢語語 音、詞彙、語 法、漢字的基本 教學原則和方法 及聽、說、讀、

寫的基本教學原 則和教學技巧。

1. 教師能理解並掌握有關外語教 學的方法和技巧,並應用於教 學實踐

2. 教師應掌握漢語作為外語教學 的一般原則和基本概念,並能 應用於教學實踐

3. 在語音教學中,教師能瞭解漢 語語音教學的基本原則,具備 將漢語語音知識傳授給學習者 的能力和技巧

4. 在詞彙教學中,教師能瞭解漢 語詞彙教學的基本原則,具備 將漢語詞彙知識傳授給學習者 的能力和技巧

5. 在語法教學中,教師能瞭解漢 語語法教學的基本原則,具備 將漢語語法知識傳授給學習者 的能力和技巧

6. 在漢字教學中,教師能瞭解有 關漢字的基本知識,具備將漢 字知識傳授給學習者的能力和 技巧

7. 在聽力教學中,教師能瞭解漢 語聽力教學的基本原則,具備 漢語聽力教學的能力和技巧 8. 在口語教學中,教師能瞭解漢

語口語教學的基本原則,具備 漢語口語教學的能力和技巧 9. 在閱讀教學中,教師能瞭解漢

語閱讀教學的基本原則,具備

(35)

22

漢語閱讀教學的能力和技巧標 準

10. 在寫作教學中,教師能瞭解漢 語寫作教學的基本原則,具備 漢語寫作教學的能力和技巧 測試與評

瞭解各種測試與 評估的作用和方 法及其適用性和 局限性,根據不 同目的選擇合適 的評估手段或測 試方法。能設計 合適的試題和試 卷,並從測試結 果中獲得有助於 教與學的回饋資 訊。

1. 瞭解測試與評估的基本概念、

原則、方法和特點,並在教學 中根據需要選用合適的測試與 評估的方法

2. 能設計合適的試題和試卷,並 從測試結果中獲得有助於改進 教與學的回饋資訊

漢語教學 課程、大 綱、教材 與輔助材 料

教師應理解並掌 握漢語教學課程 與大綱的內容、

範圍和目的;熟 悉漢語課堂受學 的基本環節;並 能根據教學實際 恰當地選擇和使 用教材及教輔材 料。

1. 教師應瞭解國內外主要漢語教 學項目

2. 教師應熟悉有關漢語教學的課 程設置

3. 教師應熟悉有關漢語教學的教 學大綱

4. 教師應熟悉漢語課堂教學 5. 教師應熟悉所用教材的框架結

構和特色

6. 教師應熟悉教輔材料在漢語教 學中的作用,並能有針對性地 進行選擇

教師綜 合素質

教師綜合 素質

教師應具備對自 己教學進行反思

1. 教師應具備對自己教學進行反 思的意識,具備基本的課堂教

(36)

23

的意識,具備基 本的課堂研究能 力,能主動分 析、反思自己的 教學實踐和教學 效果並據此改進 教學;教師應具 備自我發展意 識,能制定長期 和短期的專業發 展目標;教師應 積極主動參與專 業或社動以豐富 自己的教學檔 案;教師應在各 種場合的交際中 顯示出責任感、

合神和策略性;

教師應具備良好 的心理素質,能 應對教學過程中 的突發事並在任 何教學場合中,

都體現良好的職 業道德素養。

學研究能力,能主動分析、反 思自己的教學實踐和教學效 果,並據此改進教學

2. 教師應具備自我發展的意識,

能制定長期和短期的專業發展 目標

3. 教師應積極主動參與專業或社 區活動,以豐富自己的教學檔 案

4. 教師應在各種場合的交際中顯 示出親和力、責任感、合作精 神和策略性

5. 教師應具備良好的心理素質,

能應對教學過程中的突發事 件,無論是在什麼場合下進行 教學,都應具有良好的職業道 德素養

資料來源:《國際漢語教師標準》

宋如瑜(2009)整理美國《中小學中文教師專業標準》及中國《國際漢語教 師標準》兩套標準的共通處如下:

(一) 教師須具備較佳的中文聽、說、讀、寫能力與語音、語法、詞彙、漢 字等語言學知識。

(二) 教師須擁有廣而深的中國文化知識。

(三) 教師應具備語言習得知識且能應用於教學。

(37)

24

(四) 教師須具備執行教學的相關能力,如教學法、測驗評量、規劃教學、

以現代科技輔助教學等。

(五) 教師須能反思教學並尋求專業發展。

而臺灣沒有明確訂定華語相關教師專業標準,但於 2006 年起辦理教育部對 外華語教學能力認證考試中,設立了漢語語言學、華語文教學、國文、華人社 會與文化、華語口語與表達五科,以下為各五科設立之考試目標:

(一) 華語文教學:本科考試旨在評量應試者對於以華語文為第二語言教學 者所具備和於時代潮流的教學觀、專業知識與教學能力,並熟悉教材 編寫及教學方法技能。

(二)漢語語言學:本科考試旨在評量以華語文為的案語言教學者應具備的 漢語語言學知識,內容包括:漢語的類型特徵、語音屬性、文字特 色、構詞特性、句法結構、語意功能、篇章結構和語用現象等。

(三)華人社會與文化:本科考試旨在以華語文為第二語言教學者應具備的 華人社會與文化知識,內容包括:跨文化溝通、社會文化與語言表達 關係、華人社會文化之外在表現與內在意涵等。

(四)國文:本科考試旨在評量以華語文爲第二語言或外語教學者應具備之 國語文知識、應用技能和寫作能力。

(五)華語口語與表達:本科考試旨在測試應試者華語標準發音與口語表達 的準確程度和流 利程度,並據以確定應試者的華語標準語音與口語 水準。本考試採用口語朗讀與敘述形式,係標準型測試。

臺灣教育部雖制定了此認證考試,但無明確規定僅限華語專業相關系所之 學生才可報考,故每年也有許多非華語教學專業之人才報考此認證考試,通過 之證照即可申請教育部華語師資外派,但如此作法讓人思考,外派教師之華語 教學技能與專業是否能清楚掌握?甚至可否僅依據考試項目即可得證此教師已具 備相關知能及教學技巧?不免讓人疑慮,筆者認為教育部對外華語教師資格考試 認證的五項科目應是對於華語教師之基本要求,針對五科測驗在各項專業知 能、知識及教學能力等,教師需有一定的程度了解與認識,能夠掌握基本的知 識與要領,才有資格作為職前儲備教師,再依據外派國情、學習者背景、教學 策略等提升能力符合外派資格,接受後續相關教學培訓之安排,除此之外,對 於華語師資應具備的專業知能,可將此五科納入培訓課程應涉略科目及專業,

設計培訓課程也應涵蓋此認證考試所設定之五科專業科目。

李曉萱(2001)提到華語教師除應具有豐富的專業知識外,他需要注意其本

(38)

25

身的態度涵養和敬業精神:

(一) 教學要熱忱、有耐心,建立學生信心,培養其學習華語的興趣。

(二) 富有幽默感,使教室充滿輕鬆活潑的氣氛,提高學生的學習興趣。

(三) 保有持續進修之精神,隨時注意教學法之演變,參加學術或教學研討 會,訂閱華語文教學刊物,不斷地研究改善本身的教學方法,以提高 教學效果。

由此可知,華語教師的素養及應具備的專業知能不僅僅於漢語專業理論發 展,同時還須顧及教學專業、中國文化知識、語言習得等等,甚至在個人特 色、修養方面皆須培養,而無論是哪一套標準檢驗臺灣的華語老師,即使科班 出身的第一線華語教師與難求其全備(宋如瑜,2009)。即便標準看似有點過 高,但卻也可以作為華語教師專業發展之引導,以此為教學實踐之目標,成為 促進教師成長之動力。

第四節 師資培育課程養成

師資培育:即教師的養成。外語教師的養成機制有三種:短期師資培訓、

正規師資培育與教師專業發展。師資培訓屬於非學歷教育,旨在提供學習者語 教學直接相關的技能與訓練;師資培育指大專院校中培養師資的學歷教育,提 供學習者相關於外語教學的理論與研究知識:教師發展則是指進入教育機構 後,在職教師提升個人專業職能的過程(宋如瑜,2012)。本研究是指師資培 育,針對已具有華語教學師資教育的基礎者為培訓對象分析。

劉珣(2000)認為師資培訓應具有多樣性,應特別遵循「因材施教」和「因 地制宜」的方針,「因材施教」是對個人及一個語言群體所進行針對性教學,而

「因地制宜」是根據不同地域國家的差別需求,其華語文教師的培訓重點也應 有所不同。這論點強調了教學對象和背景差異的針對性與因應策略,這是在進 行師資培訓規劃時應掌握的重點,瞭解教學目標學生的學習需求與背景,並且 依國別化或地域差異而調整。

虞利(2007)曾於〈美國大學中文教師師資培養模式分析〉提及,華語教師 的師資培訓不僅僅停留於對教學技巧的培養,更注重教學法理論與教學實踐的 密切結合,華語教師第一線責任是課堂教學,而成功的課堂需要豐富的經驗,

如果培訓課堂指談論而不注重實際技能的發展,終歸是「紙上談兵」。在「實踐 中學習」(learning by doing, learning through experience)的教育原理

(39)

26

下,特別注重受訓教師透過工作坊、討論心得等實際參與的方法來發展其教學 技能。

根據目前華語教師師資培育狀態觀看,主要執行規劃此培育為臺灣及中 國,故在師資培育的部分針對此兩地區目前狀態觀察及分析,分別在本章第四 節及第五節中探討臺灣與中國教師培育及教師培訓之課程。

一、臺灣華語教師培育

在臺灣,獨立的華語文教學相關系所成立至今已逾二十年,培養專業而優 質的教學與研發人才,學科逐漸獨立且受到重視,以跨領域的教學,養成第一 線的教學知能,並在不同領域依個人興趣與專長而有個別的發展(舒兆民,

2016)。目前專業系所成立博士班的有國立臺灣師範大學及政治大學兩所。近二 十個華語文教學碩士班與五十餘個學校開設有專業華語文教學大學部與學程部

(舒兆民,2016)。另外,各大專院校也開設華語教學學分學程,目的為培訓更 多華語教學人才,而臺灣教育部為執行國家華語教學政策,提升對外華語教學 人員之教學能力,確立專業地位,於 2007 年開始設立教育部對外華語教學能力 認證考試,考試科目分別為華語文教學、漢語語言學、華人社會與文化、國 文、華語口語與表達。

臺灣教育部開設的華語文系所課綱,臺灣系所皆依據此課綱標準開設課 程,再針對各校不同需求及特色斟酌調整,本研究依據臺灣教育部訂定華語系 所之課綱,透過網路蒐集(因資料取得不易,使用網路蒐集僅現有資料)某三所 大學華語系學士班、碩士班培育課程大綱比較,探討課綱的共同部分與調整內 容及時數比例等,並於第四章第一節華語師資培育課程分析中針對三所大學開 設之核心課程科目整理歸納,探究華語師資培育課程中應涵蓋之專業領域科 目,並與此次特色性營隊之職前教師培訓互相討論。

二、中國國際漢語教師培育

施光亨(1994)曾在《北京地區語言學科規畫座談會檢況》中說:「要把對外 國人的漢語教學作為一個專門的學科來研究;應成立專門的研究機構,培養專 門的人才」(引自趙金銘,2009)。呂必松(1987)在《對外漢語教學探索》指出:

「我們一方面有必要培養專業的碩士、博士,做為對外漢語師資儲備,另一方 便必須對現有教師進行培訓。」呂必松(1987)指出為了改善對外漢語教師的知

(40)

27

識結構,提高教學水準和研究能力,必須開展在職培訓。培訓可以包括崗前的 短期培訓、師傅帶徒弟、開設專題講座、選派教師到國外進修、辦助教進修班 等方式。

1987 年 7 月中國成立國家對外漢語教學領導小組辦公室(簡稱漢辦),主要 工作為統一領導協調全國對外漢語教學工作,在華語師培方面,於 2004 年成立 孔子學院,開展漢語教學和中外教育、文化等方面的交流與合作。所提供的服 務包括:開展漢語教學;培訓漢語教師,提供漢語教學資源;開展漢語考試和 漢語教師資格認證;提供中國教育、文化等資訊諮詢;開展中外語言文化交流 活動。

除此之外,舒兆民(2016)指出繼北京語言學院開設漢語本科專業後,北京 語外國語大學、上海外國語大學、華東師範大學等中國大專院校陸續開設漢語 教學專業本科,有些學校並在 1986 年陸續招收漢語教學專業之碩士生。而近年 來中國也派員至海外進行講學、培訓漢語師資,發展至東南亞鄰近國家、美國 等地,也藉機邀請外籍學者至中國講學,提升對外漢語教師業務執行能力與素 質。

第五節 師資培訓課程養成

根據上一節提到,師資培訓屬於非學歷教育,旨在提供學習者與教學直接 相關的技能與訓練,與師資培育不同,培訓對象經常屬於非華語教學相關科系 領域,在課程設計上與師資培育將有所不同,故此節針對師資培訓分析探討,

本研究範圍針對政府立案的幾間大專院校及華語中心之培訓課程及民間機構之 培訓課程分析研究,並探究臺灣與中國兩地區官方教育部轄下華語師資培訓課 程。

一、臺灣教育部認證華語機構的華語教師培訓

臺灣華語文師資培訓,始自 107 年年代初期,世界各國開始興起一股學習 華文熱潮,這股風氣反映在來臺學習華語文外籍人士日增,以及國外大學紛紛 開設華語文學程。全球華語熱興起,2001 年後,國內部分大學也陸續、不定期 開設華語文師資培訓課程,民間也有培育的單位,且由於此類課程時數自三十 小時到一百二十八小時不等(舒兆民,2016)。李利津(2006)認為師資培訓課

參考文獻

相關文件

港大學中文系哲學碩士、博士,現 任香港中文大學人間佛教研究中心

潘銘基, 1999 年畢業於香港中文大學中國語言 及文學系,繼而於原校進修,先後獲得哲學碩士

The purposes of this research are to find the factors of raising pets and to study whether the gender, age, identity, marital status, children status, educational level and

T-test on the emphasizing degree with different factors according to grouping by genders shows that girls and boys attribute differences to the factors, such as close friends,

L.(1998) Strategic brand management: Building, Measuring and Managing Brand Equity., Inc., Upper Saddle River,NJ: Prentice-Hall. L.(2003)Strategic Brand Management: Building,

Therefore this research was analyzed the budget information of the Ministry of Transportation and Communications (including 13 departments) the major construction

It’s based on the PZB service quality gap model and SERVQUAL scale, and together with the reference to other relevant research and service, taking into account

Y., (1997), “Resource recovery of sludge as building and construction materials — a future trend in sludge management,” Journal of Water Science and Technology, Vol. (2000)