國立台東大學教育學系（所）
課程與教學在職專班 碩士論文
指導教授： 何俊青 先生 呂錘卿 先生
創作性戲劇活動應用在國小閱讀教學 之行動研究
研究生：林佳蓉 撰
中華民國九十八年八月
誌 謝 辭
三年攻讀碩士學位的時光，伴隨著我生命中諸多重要的大事，戀愛、結婚、
懷孕…。這些過程宛如這本一點一滴用時間、用血汗構築而成的論文一般，從無 到有、從懵懵懂懂到認識瞭解，如今終於看到它完成的這一刻，心中的感動與感 激真的是筆墨難以言喻！
回想起這一路的點點滴滴，感謝指導教授何俊青博士，提供我很多寶貴的建 議與啟發，您適時的鼓勵與叮嚀，亦時常給予我信心與力量，教授謝謝您！同時 也要感謝論文口試委員呂錘卿博士與王前龍博士，兩位教授在百忙之中，撥冗費 心指導我論文疏失與缺漏之處，方能使本論文更臻於完善，謝謝您們！
更要感謝的是同事和研究所同學們平日的噓寒問暖，佩如、乃榕、瑞純、晨 芳、依萍、玉玫、宛靜、麗娟、雅祺、淑容、光霖，以及五丙的 31 位可愛小朋 友，你們是這本論文的幕後大功臣。還有育德學長在最後衝刺階段，適時給了我 中肯的意見，娘家每一個人總是不斷為我加油打氣，婆家也提供我源源不絕的體 諒與關懷，因為有你們陪伴，我才能夠堅持到這最後一刻。
最後，感謝我最愛的老公－宗佑，謝謝你強忍著每一次分離的難受，用最大 的包容與愛支持我前進；你的用心傾聽與鼓舞，每每讓我克服一次又一次的研究 瓶頸與低潮，讓我跌倒之後，還能再次鼓足勇氣迎向挑戰。感謝肚子裡日漸茁壯 的啊哈小寶貝，因為有你的陪伴與配合，媽咪在完成論文的過程不會感到寂寞；
只要跟你說說話，媽咪就又能充滿向前的動力，也終能在這個暑假完成這份不可 能的任務。希望將來你也能和媽咪一樣，透過不斷的學習，力爭上游、挑戰自我。
要感謝的人如繁星眾多，總之，感謝所有曾經幫助我與關愛我的人、感謝老 天，並用感恩的心和大家分享此刻的喜悅與榮耀。
林佳蓉 謹誌 中華民國九十八年八月
創作性戲劇活動應用在國小閱讀教學 之行動研究
林 佳 蓉
國 立 台 東 大 學 教 育 學 系 （ 所 ） 課 程 與 教 學 在 職 專 班
摘 要
本研究目的是欲探討透過創作性戲劇活動應用在國小閱讀教學之後，瞭解 教學實施過程中可能遭遇之問題，並且擬定相關因應方式。本研究同時欲瞭解創 作性戲劇活動應用在閱讀教學，對國小高年級學童之閱讀能力及閱讀動機的影響 情形，並透過行動研究歷程，提升教師個人專業成長。研究者採行動研究的方式，
經「行動、觀察、省思、修正」之歷程檢視教學成效，資料蒐集以訪談、觀察、
學習單、文件資料、教學省思札記為主。
透過行動研究的歷程，發現創作性戲劇活動能提供每一位學生展現自我的機 會、讓學生更喜歡閱讀與閱讀課、師生與同儕對於閱讀的互動也有增加，同時有 助於國小高年級學童在內容理解、情境理解、心得分享、解決問題四個面向的閱 讀能力之提升，對於閱讀動機亦有正向的影響。教學者在實施本研究的課程中可 能會遭遇分組方式、教室空間調配、學生特質害怕演出、教學時間掌握等問題，
本研究提出分組方式多元化、調整教學設計、建立班級秩序等方式以為因應。
在 行 動 研 究 過 程 中 ， 經 由 不 斷 省 思 與 改 進 教 學 ， 研 究 者 體 察 到 創 作 性 戲 劇 活 動 是 促 進 同 儕 情 誼 的 良 好 媒 介、教 學 者 需 不 斷 充 實 相 關 教 學 技 巧、學 生 因 創 作 性 戲 劇 活 動 獲 得 展 現 自 我 的 舞 台、教 師 給 學 生 書 也 要 教 學 生 如 何 閱 讀 等 方 面 的 教 師 省 思 與 成 長。最 後 根 據 研 究 論 點 對 教 師 、 學 校 單 位 、 研 習 機 構 、 未 來 研 究 者 等 面 向 提 出 建 議 。
關 鍵 詞 ： 創 作 性 戲 劇 、 閱 讀 能 力 、 閱 讀 動 機
An Action Research of Applying Creative Drama Activity in Elementary Reading Instruction
Lin Chia-Jung
Abstract
The aim of this research will probe into the possible complications an instructor will encounter during the process of teaching application through applying creative drama activity in elementary reading instruction and to establish applicable coping strategies with accordance to the above-mentioned problems. This research will also investigate on the influence of creative drama activity application on reading instruction in reading literacy and reading motivation in senior elementary students in hope to elevate the instructor’s personal profession maturity through the process of action research, a method which will be used in this research to examine effects of teaching through process of “action, observation, reflection and correction” ; whilst data collection will mainly focus on interviews, observations, worksheets, documentations, and teaching reflection diaries.
During the process of action research, students were given chances to demonstrate themselves through creative drama activity at the same time learning to appreciate reading and reading classes, increase interactions between teachers and fellow students whilst enhance reading abilities in content comprehension, situation interpretation, reading reflection and problem solving in senior elementary students with prevalence shown in reading motivation. In attempt to solve possible problems such as grouping, classroom adjustments, student stage-frights and teaching time management an instructor may encounter during the process of conducting lessons mentioned herein, this research propose the following methods: grouping diversifica- tion, teaching infrastructure adjustments and classroom order establisments.
Through tireless reflections and teaching improvements during the process of action research, creative drama activity is found to be an excellent medium for enhancing student interactions while provide rooms for the instructors to grow in areas of relative teaching techniques. Students in return will also gain a chance to demonstrate themselves through such activity. In addition to giving books to students, instructors will also need to reflect and grow during the process of reading instruction.
Lastly, suggestions will be made to instructors, school units, learning facilities and future researchers with accordance to perspectives mentioned herein.
Keywords: creative drama, reading literacy, reading motivation
目次
中文摘要 ………Ⅰ 英文摘要 ………Ⅱ 目次 ……… Ⅲ 表次 ……….... Ⅴ 圖次 ……… Ⅵ
第一章 緒論 ……… 1
第一節 研究背景與動機 ……….. 1
第二節 研究目的與問題 ……….. 3
第三節 名詞釋義 ……….. 4
第四節 研究範圍與限制 ……….. 5
第二章 文獻探討 ……… 7
第一節 創作性戲劇活動 ………..……… 7
第二節 閱讀能力之相關理論與研究 ………..……… 12
第三節 閱讀動機之相關理論與研究 ..……….. 19
第四節 創作性戲劇活動與語文教學之相關研究 ………..….. 25
第三章 研究方法 ………... 31
第一節 研究方法 ……….………... 31
第二節 研究場域 ……… 32
第三節 研究對象與人員 ……… 35
第四節 教材分析與教學活動流程 ……… 40
第五節 資料處理與分析處理 ..……….. 48
第六節 研究流程……….. 51
第四章 研究發現與討論 ………... 55
第一節 教學前準備 ……….………... 55
第二節 創作性戲劇活動應用在閱讀教學的實施情形 ……… 63
第三節 教學問題與因應策略 ……….. 97
第四節 創作性戲劇活動對閱讀能力與閱讀動機的影響 ……… 106
第五節 教師省思與成長 .………... 121
第五章 結論與建議 ……….. 125
第一節 結論 ………..……….………... 125
第二節 建議 ………..………..… 127
參考文獻……….... 129
（一）中文部分………..… 129
（二）英文部分……….. 135
附錄……… 137
附錄一 台中市哈哈國小班級閱讀書箱總目錄 ……….. 137
附錄二 期初親師交流通訊問卷 ………..……… 139
附錄三 期初學生閱讀行為調查 ……….. 141
附錄四 訪談大綱 ………..……… 142
附錄五 教案示例（一）（二） ..……….. 144
附錄六 閱讀課後回饋單 ..……… 151
附錄七 文本一別哭星星會升起學習單 .………... 152
附錄八 文本二愛德華的神奇旅行學習單 ………..……… 153
附錄九 文本三於是上帝派來天使學習單 ……….. 154
附錄十 文本四讓我做你的眼睛學習單 ………..……… 155
附錄十一 學習單成果示例 ………..……… 156
表次
表 2-1 「本研究欲培養之閱讀能力」、「4-6 年級閱讀能力指標」與「創作性
戲劇活動」之關係對照表………... 15
表 2-2 創作性戲劇活動對閱讀發展國外相關研究表 ..……… 28
表 3-1 台中市哈哈國小歷年閱讀推廣之相關內容表 ..……… 32
表 3-2 五年丙班學生九十六學年度四年級下學期學期成績統計表 ..……… 35
表 3-3 五年丙班語文領域成績較弱學生之學習情況及閱讀能力表現說明… 36 表 3-4 五年丙班學生家長教育程度統計表 ………..… 37
表 3-5 五年丙班學生家長職業統計表 ……….. 37
表 3-6 五年丙班學生家庭經濟狀況統計表 ………..… 37
表 3-7 五年級各班學生單親及清寒人數統計表 ..……… 37
表 3-8 五年丙班日課表 ..……….... 43
表 3-9 每本讀物欲達成之閱讀能力指標彙整表 ..……… 46
表 3-10 每本讀物實施日期及欲達成學習目標彙整表……… 47
表 3-11 資料編碼說明表 ……….. 49
表 4-1 學生喜歡做的休閒活動類型統計表 ………..………..….. 56
表 4-2 從五年級上學期到寒假結束，學生閱讀課外讀物的數量統計表 …... 56
表 4-3 家長對於子女閱讀課外讀物的看法統計表 .…………..………….….. 56
表 4-4 學生喜歡閱讀課外讀物的程度統計表 ………..……..……….. 57
表 4-5 「別哭星星會升起」教學活動設計表 ………..……….….. 64
表 4-6 「別哭星星會升起」教學檢核表 ………..……….….. 71
表 4-7 「愛德華的神奇旅行」教學活動設計表 ………..……….….. 71
表 4-8 「愛德華的神奇旅行」教學檢核表 ….………..……….….. 76
表 4-9 「於是上帝派來天使」教學活動設計表 ………..……….….. 77
表 4-10 「於是上帝派來天使」教學檢核表 ………..……….….. 86
表 4-11 「讓我做你的眼睛」教學活動設計表 ………..……….….. 87
表 4-12 「讓我做你的眼睛」教學檢核表 ………..……….….. 96
表 4-13 認為本日教學活動對自己有幫助的層面百分比統計表 …..…….…. 107
表 4-14 本研究之教學活動後對閱讀喜歡程度的影響統計表 ...…..…….… 119
圖次
圖 2-1 創作性戲劇活動教學程序圖 ………. 12
圖 3-1 音樂地板教室平面圖 ………. 33
圖 3-2 舞蹈地墊教室平面圖 ………. 34
圖 3-3 五年丙班教室平面圖 ………. 34
圖 3-4 教學活動流程圖 ………. 45
圖 3-5 研究流程圖 ………. 54
圖 4-1 文本一 S9 學習單 ……..………... 108
圖 4-2 文本一 S1 學習單 ……… 108
圖 4-3 文本一 S4 學習單 ……… 109
圖 4-4 文本二 S25 學習單 ……… 109
圖 4-5 文本三 S30 學習單 …………..……….……… 110
圖 4-6 文本四 S21 學習單 …………..……….……… 110
第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
經 濟 合 作 暨 發 展 組 織 (Organization for Economic Co-operation and Development，簡稱 OECD) 在 2001 年公布的國際學生評量計畫 (Program for International Student Assessment，簡稱 PISA) 報告指出：有多少公民具 備最高的閱讀能力，是攸關國家未來競爭力的關鍵指標。喜愛閱讀的學生，
才能在未來成功終身學習（齊若蘭，2003）。吳美如與吳宗立（2004）也 認為閱讀是兒童學習歷程中一項重要的活動，藉由閱讀能夠培養兒童持續 不斷接受新知識的必備能力。有鑑於此，閱讀的重要性在台灣和國際間均 越來越受重視，各種閱讀推廣計畫也如火如荼的由教育部、學校教師、民 間團體不斷地推行著。
美 國 總 統 布 希 政 府 在 2001 年推出 《不讓任何孩子落後法案》 (No Child Left Behind Act) ，以「閱讀優先計畫」為法案重要的訴求；日本國 會也為了喚醒國民閱讀意識，培養讀書風氣，已決議將 2010 年定為「國民 閱讀年」（葉興台，2008）；台灣教育部亦從 2001 年起至 2003 年推動為期 三年的「全國兒童閱讀計畫」，並規劃從 2004 年至 2008 年實施「焦點三百，
兒童閱讀推動計畫」（賴苑玲，2007）。然而，推廣了將近十年的兒童閱讀 運 動 ， 我 們 的 閱 讀 能 力 表 現 如 何 呢 ？2007 年 公 布 的 國 際 閱 讀 素 養 調 查 (Progress in International Reading Literacy Study，簡稱 PIRLS) ，在全球 45 個國家中，台灣國小學童的閱讀能力只獲得第 22 名；而同樣使用繁體中文 的香港卻高居第二，遙遙領先台灣。報告還顯示台灣學生因興趣而每天看 課外讀物的比例，僅僅 24％，排名全球倒數第一，遠遠落後於 40％的國際 平均值（柯華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅，2008）。
在教育第一線努力推廣閱讀的教師們，看到我們在國際評比的成績竟 如此不理想，可能都會懷疑是否自己的教學出了問題？是否用了錯誤的方 法 來 推 廣 閱 讀 ？ 在 我 們 的 校 園 中 ， 常 常 可 見 許 多 教 師 們 為 了 提 升 閱 讀 能 力，每每閱讀完一本書就要求學生撰寫閱讀心得或學習單；或是利用坊間 的閱讀測驗，試圖以一篇篇幾百字的小短文來培養閱讀解題能力。這些方 法導致學生認為閱讀是一種功課，是九年一貫課程七大領域之外的課業壓 力，久而久之對閱讀自然興趣缺缺。1992 年 Moffett 主張許多的閱讀問題 源於學生閱讀動機的缺乏，教師可透過班級中互動性的小組討論、戲劇化
的角色扮演，有助於增進學生的閱讀理解、引起學生閱讀動機（引自郭俊 賢、陳淑惠譯，1999）。
研究者在大學時代參加專業的兒童劇團，並曾擔任兒童戲劇社團指導 老師，同時積極參加許多表演藝術相關研習課程。在近年來的教學經驗中 發現，將創作性戲劇活動應用在各領域教學情境中，時常會讓學生興致盎 然，對於教材有更深的理解和感受。張曉華（2003）也認為教師若能應用 創作性戲劇活動於九年一貫課程的教學中，是最能夠達成讓兒童「做中學」
的一種教學，且能獲得相當肯定的教學成效。鄧志浩（1997）也提到戲劇 是很好的一種教學方式，它對於兒童學習有很大的助益，因為它是一種不 說教的教育方式。鄭黛瓊（2000）更指出將天真無邪的孩子置放在社會中，
獲取直接的經驗，是相當危險的一件事；因此透過排練和假裝等角色扮演 的戲劇活動來瞭解世界是最佳的途徑。
廖順約（1999）認為將戲劇活動應用在語文領域時，學童能在活動中 體驗到同儕情感的互動，藉由情節體會文章的結構，透過對白學習語言的 運用，更能從主題內容中感受到文本所要傳達的情感表達與思想內涵。目 前 也 已 經 有 許 多 研 究 提 倡 以 創 作 性 戲 劇 活 動 來 促 進 語 文 學 習 （ 方 鄒 珍 ， 2006；林柔蘭，2003；林麗雅，2005；洪慧瑄，2007；楊璧菁，1997；詹 美鈴，2002；蔡孟谷，2003；黎淑慧，2004；謝華馨，2003），他們認為創 作性戲劇活動能有效提升兒童的語文學習興趣，同時能獲得良好的學習成 效；這些研究大多著重於透過課文、繪本或短篇故事為劇本，進而瞭解學 生寫作、口語理解等語文能力的表現。然而柯華葳（2006）指出國小高年 級學童的閱讀能力表現應進展到一本接一本大量閱讀的階段，同時需從圖 畫書、橋樑書，進階到純粹文字的閱讀。因此，國小高年級的閱讀書籍應 以文字和頁數較多、且符合他們興趣的兒童讀物為主，我們卻鮮少看到以 類似書籍為文本所進行的創作性戲劇活動或閱讀教學研究。
台中市哈哈國小（化名）是相當用心致力於閱讀推廣的學校。除了負 責管理「台中市推動校園閱讀線上認證計畫」、「台中市推動校園閱讀電子 報」台中市兩大網路閱讀推廣系統之外；擁有一百箱以上的班級書箱，及 舉辦各種閱讀推廣活動，讓全校師生都深深瞭解閱讀的重要。經歷了一年 的討論策劃，哈哈國小更於 97 學年度開始，將學校本位課程由原來之「歌 仔戲」改為「閱讀」，同鼓勵全校師生在每週三早自修時間進行半小時晨讀。
研究者近年來也擔任閱讀精進教師小組成員，定期參加教師讀書會，研討 擬定班級書箱閱讀教學計畫，更在任教的高年級班級推廣閱讀不遺餘力。
近 幾 年 在 學 校 和 教 師 的 努 力 下 ， 看 到 班 上 部 分 學 生 能 藉 由 長 期 的 閱 讀，一點一滴養成良好的閱讀習慣、變化了氣質、累積了智慧。然而，高 年級繁重的課業壓力，常常使有些學生明明知道閱讀的重要性，卻時常興 趣缺缺、閱讀的意願低落。甚至有些學生每每到了晨讀時間，就把較不適 合高年級閱讀的漫畫書、繪本，甚至是線上遊戲電玩攻略，當成晨讀的閱
讀材料。還有些學生挪用寶貴的晨讀時間，埋頭苦寫安親班的複習考卷，
認為考個好成績比閱讀更重要；有些學生則拿到文字多、圖畫少的書本，
讀沒多久便開始打瞌睡，對於這類較適合高年級的兒童讀物的閱讀動機十 分低落。
在瞭解創作性戲劇對於教學具有引發學生學習興趣、促進學生對教材 的理解等益處之後，同時考量本校即將進行的學校本位閱讀課程，以及近 幾年在班級推廣閱讀所遭遇之閱讀動機低落、閱讀讀物選擇不當等問題。
因此，研究者嘗試以適合國小高年級閱讀的兒童讀物為文本，透過創作性 戲劇活動應用在閱讀教學，以瞭解創作性戲劇活動對於國小高年級學童閱 讀能力表現、閱讀動機之影響，藉以解決閱讀教學情境中所遭遇的問題，
並希冀藉由行動研究不斷的省思與改進教學的歷程，獲得教師專業成長。
第二節 研究目的與問題
根據上一節的研究背景與動機，衍生而來的研究目的，以及待解決的 研究問題如下：
一、研究目的
（一）探討創作性戲劇活動應用在國小五年級閱讀教學的實施情形及 因應策略。
（二）探討創作性戲劇活動對國小五年級學生閱讀能力表現之影響。
（三）探討創作性戲劇活動對國小五年級學生閱讀動機提升之影響。
（四）透過行動研究提升教師的專業知能與專業成長。
二、待解決問題
（一）創作性戲劇活動應用在國小五年級閱讀教學的實施情形為何？
如何因應？
（二）創作性戲劇活動對國小五年級學生閱讀能力表現有何影響？
（三）創作性戲劇活動對國小五年級學生閱讀動機提升有何影響？
（四）教師在行動研究實施中，獲得的專業知能與專業成長為何？
第三節 名詞釋義
一、創作性戲劇
創作性戲劇 (Creative Drama) 是一種非演出的、即興的、注重過程的 戲劇活動形式。透過領導者帶領參與者，運用角色扮演的遊戲，去體會、
想像、及反思人們的生活經驗；可藉此反映出參與者的概念與能力，並促 進本能和邏輯的思考，產生愉快的美感經驗，同時增進個人的知識。創作 性戲劇活動之教學程序為：教學計畫準備、引起動機、暖身活動、介紹文 本、討論、計畫演出、練習、發表呈現、檢討回饋、評論等，本研究將應 用在國小五年級之閱讀教學，以瞭解其提升閱讀能力與閱讀動機之成效。
二、閱讀能力
閱 讀 能 力 (Reading literacy) 是指讀者運用自己過去已習得的經驗與 知識，順利完成閱讀文章，並從文章中獲取知識與資訊之能力。本研究所 探討的閱讀能力以國小五年級國語文閱讀能力為主，並根據文獻資料對閱 讀能力的定義，以及教育部公布的國民中小學九年一貫課程綱要，語文領 域第二階段閱讀能力能力指標中的相關內容，歸納為「內容理解、情境理 解、心得分享、解決問題」共四項閱讀能力。能力指標為教師進行教學的 準繩，亦為教學所欲達成的重要目標。因此，研究者將透過教室觀察、訪 談紀錄、學習單、課後回饋單、教學省思等資料，以瞭解學生是否在創作 性戲劇應用在閱讀教學的課程結束後，習得這四項閱讀能力。
三、閱讀動機
閱讀動機 (Reading motivation) 是相對於外在的閱讀行為活動，是引 起學生進行閱讀活動、維持閱讀行為，同時促使學生朝向「養成閱讀習慣」
之最終目標的一個內在作用。學生所期望達成的閱讀目標、對閱讀價值的 重視程度、及對閱讀活動所抱持的自我概念等因素，均會影響其閱讀動機 的高低。本研究將透過教室觀察、訪談紀錄、學習單、課後回饋單、教學 省思等資料，以瞭解學生在經過創作性戲劇應用在閱讀教學的課程結束 後，閱讀動機是否有所改變。
第四節 研究範圍與限制
一、研究範圍
（一）就研究時間而言
本研究之研究時間是從 2008 年 8 月至 2009 年 8 月。而閱讀教學活動 進行的時間是從 2009 年 2 月至 2009 年 4 月，每週 5 堂課，合計共 6 週、
30 堂課。
（二）就研究對象而言
本研究主要以台中市哈哈國小五年丙班為研究場域，並以全班 31 位學 生，包含男生 18 位，女生 13 位為研究對象。此外，由於行動研究著重在 行動研究者個人的專業成長，因此研究對象也包含研究者即教學者本身。
（三）就研究內容和教材而言
「閱讀」是台中市哈哈國小學校本位課程的重要目標，而「表演藝術」
是九年一貫課程藝術與人文領域中的課程內容。本研究僅就表演藝術中的 戲劇教學，探討透過創作性戲劇活動應用在國小五年級的閱讀教學，對學 童閱讀能力表現、閱讀動機之提升及教師專業發展歷程的影響。
本研究所選擇的四本書籍為：《別哭星星會升起》、《讓我做你的眼睛－
國 瑞 與 導 盲 犬 Ohara 的故事》、《於是上帝派來天使》、《愛德華的神奇旅 行》，均是經由台中市哈哈國小閱讀精進教學團隊所推選出來的好書，而且 每一本均是行政院新聞局所推薦的中小學生優良課外讀物，或是台北市立 圖書館的好書指南所推薦之優良少年或兒童讀物，因此都是非常值得一看 的好書。
二、研究限制
（一）研究者
由於研究者同時扮演教學者的角色，在教學過程中難以鉅細靡遺同步 記錄整個教學的實況，因此需要藉由事後觀看錄影帶、聆聽錄音筆內容，
同時參考教學省思札記、學生作業回饋，來檢討教學過程有無缺失，並促
進問題的解決。此一過程可能導致較多的主觀意識和個人色彩，研究結果 的客觀性不彰；因此研究者將藉由三角測量法，來避免研究者的偏見，增 進研究判斷的正確性。
（二）研究方法
本研究所採用之行動研究法，主要目的在於幫助教師解決教育實際工 作上所遇到的問題，從而獲得教師專業能力的提升。研究的內容是針對特 定的問題、學校環境、教師專長及學生需求所衍生而來，因此研究結果不 一定能應用到其他教學情境或其他學校。
第二章 文獻探討
本章主要目的在闡述「創作性戲劇活動」在國小五年級閱讀教學之行 動研究的相關議題和文獻探討。全章共分為四節：第一節是創作性戲劇活 動，第二節是閱讀能力之相關理論與研究，第三節是閱讀動機之相關理論 與研究，第四節是創作性戲劇活動與語文教學之相關研究。研究者藉此做 為「創作性戲劇應用在國小五年級閱讀教學之行動研究」的學理基礎。
第一節 創作性戲劇活動
「人生如戲，戲如人生。」喜歡看戲的人應該都有類似的經驗，常常 能在戲劇中看到自己生活歷練的縮影，也能從一齣齣的戲劇中獲得生命的 體會。然而，在教學上倘若也能融入戲劇的元素，是不是也能夠讓學生獲 得更多經驗的成長和知識的啟發呢？創作性戲劇活動是歐、美、澳等國家 非常重視的一種初步階段的戲劇教學。台灣目前由於九年一貫課程將表演 藝術納入藝術與人文領域，創作性戲劇活動近幾年來也越來越受矚目。本 節將藉由介紹創作性戲劇活動的意涵、實施內容與作法，來瞭解創作性戲 劇活動。
一、創作性戲劇活動的意涵
近年來，許多學者將創作性戲劇活動應用在各種課程或進行相關的教 學研究，至於什麼是創作性戲劇活動呢？張曉華（2003）和陳仁富（2002）
均 指 出 創 作 性 戲 劇 (Creative Drama) 源 自 於 二 十 世 紀 初 ， 美 國 戲 劇 學 者 Winifred Ward 的教室內戲劇活動，其教育理念深受杜威做中學、重視經驗 和實作學習的影響。美國兒童戲劇協會 (The Children’s Theatre Association of America，簡稱 CTAA) 將創作性戲劇做了以下的定義：創作性戲劇活動 是一種以非演出的、即興的、注重過程的戲劇活動形式。透過領導者帶領 參與者，運用角色扮演的遊戲，去體會、想像及反思人們的生活經驗；可 藉此反映出參與者的概念與能力，並促進本能和邏輯的思考，產生愉快的 美感經驗，同時增進個人的知識 (Davis & Behm, 1978)。
不同的學者對於創作性戲劇活動有不同的命名，有些學者稱它為「過
程戲劇」 (Process Drama) 、「教室戲劇」 (Classroom Drama) 、「非正式 戲劇」 (Informal Drama) ；英國學者則由於重視它在教育應用及兒童發展 的目標，因此稱它為「戲劇教育」 (D-I-E) ，而美國學者和加拿大學者則 分 別 將 它 命 為 「 教 育 性 戲 劇 」 (Educational Drama) 、「 發 展 性 戲 劇 」 (Developmental Drama) （林玫君，2002）。
在形形色色的戲劇教學活動中，有一項值得我們思考的事情是：戲劇 課程結束後一定要有演出的活動嗎？研究者曾經帶領學生參加兒童戲劇比 賽，看到許多學校為了小小演員的道具、服裝，花大把的金錢去租用、花 大量的時間請愛心媽媽製作，精心設計的台詞對白詞藻華麗，與孩子自身 的生活經驗相距甚遠。為了演出、為了比賽的戲劇課程時常會導致重結果、
輕過程的現象，學生在短時間的訓練下被推上舞台，鮮少去思考、體會文 本所欲傳達寓意和故事對自身的影響和啟發，那是非常可惜的一件事！
創 作 性 戲 劇 活 動 提 供 了 我 們 不 同 的 看 法 。 林 玫 君 （2002）、 陳 仁 富
（2002）、廖順約（1999）和鄧志浩（1997）均認為創造性戲劇活動是一種 重視學習過程勝於表演結果的教室戲劇活動。創作性戲劇的目的在於：從 戲劇活動過程中，透過集體智慧啟發學童創造思考能力，而不是教導學生 如何表演；讓學生能藉由親身參與，感受創作性戲劇活動過程的樂趣，而 不是死記硬背劇本的內容。創作性兒童戲劇的本質，類似於幼兒自發性的 扮演遊戲，亦即扮家家酒，是即興自發的教室戲劇活動，其發展的重點在 於參與者經驗重新建構的歷程（楊佳惠，2000）。學習關鍵在於過程，並非 結果的演出。它關心小朋友在活動中是否快樂、是否在過程中有所思考與 體會，以及師生在活動中的互動關係；表演的好壞、專業與否都不是教學 的重點，因為這是創作性戲劇「活動」。
二、創作性戲劇活動的實施內容與作法
在瞭解創作性戲劇活動的意涵之後，我們可以從林玫君譯（1994）、張 曉華（2003）與陳仁富（2002）等學者的著作或研究中，歸納出創作性戲 劇活動的基本要素、主要活動項目和教學程序如下：
（一）創作性戲劇活動的基本要素
構成創作性戲劇活動共有四項基本要素，首先是「團體」：在活動前依 不同情況進行分組，透過團體的合作學習，方能進行戲劇的創作。其次是
「教師或領導者」：一位有專長經驗的教師或領導者，能夠統籌、計畫、運 作和評量整個課程或活動，方能確保參與者的學習具有成效。第三是「觀 點」：每一個創作性活動必須從一個最基本的觀點做出發。觀點的來源可能 是從文本、參與者或領導者所提出的主題，重要的是此一觀點將引導著整 個創作的過程。最後是「空間」：創作性戲劇活動的空間可以十分多元、富
有彈性，由於創作性戲劇活動是屬於班級教學一種，因此不必像專業劇團 需要有劇場型的場地，甚至是直接在教師最熟悉的教室中進行，也是相當 理想的（張曉華，2003）。
（二）創作性戲劇活動的主要活動項目
創作性戲劇活動的主要活動項目共有十一項，其中可細分為初階前五 項、進階後六項（張曉華，2003）。前五項初階的活動項目是為達成「培養 創作性戲劇教學所需的想像能力、提高學習心理的適應程度、集中參與者 的活動焦點、使教師易於融入新任的班級、整頓教學秩序、結束教學課程 的內容」等目的；而進階的活動項目則有助於參與者「增進創作能力、熟 練表演動作、口語表達、團體合作，更重要的是能對學習主題產生更多瞭 解與興趣」，分述如下：
1. 專注
專注是指將個人的注意力集中在某一個目標上，藉此緊密地形成一種 小而強的力量，能使人精確的觀察情況和確保工作的確實執行（張曉華，
2003）。專注是投入、安靜、堅持學習的動力，其訓練需從生活中逐步培養
（王琄，2002）。
2. 肢體動作
肢體動作是為了實現某種目的和意圖而進行的活動，演員需靠著這些 動作和表情的呈現，來傳達角色的性格、情感和思想（詹竹莘，1997）。正 確的肢體語言不但能降低師生之間誤會的產生，還能拉近彼此的距離（王 琄，2001）。肢體動作也能抒發學童的情感和精力，幫助控制身體的運作狀 況，更有助於集中想像力和提升表達能力（林玫君譯，1994）。
3. 身心放鬆
透過調節性的暖身活動，能讓身體各部位達到柔軟放鬆的狀態，並在 過程中消除緊張、穩定情緒、加強知覺、提升專注力和開發體驗身體各部 分之可能性（趙自強、徐琬瑩，2002；張曉華，2003）。
4. 遊戲
戲劇性遊戲是學童依教師所描述的情況，代表或扮演某人或物，進行 有目的、焦點、引導、注意事項和評量的活動（張曉華，2003）。它扮演著 暖身和破冰的重要功能，能解除害羞內向學童的恐懼心理（陳仁富，2002）， 還能改善學生語言外的表達能力，促進說寫的溝通能力，還有助於精神的 集中、問題的解決和群體互動的增益（區曼玲譯，1998）。
5. 想像
想像是我們在感知一個自己沒有切身經歷過的事物時，在腦中所出現 的一個新的形象。活潑的想像力，能強化角色的情緒，並使之表現出來（詹 竹莘，1997）。
6. 角色扮演
張春興（1991）曾說明：個人根據所在的社會環境，去適當的表現角 色行為，即稱為角色扮演。但在戲劇的環境裡，角色扮演是指參與者依個 人的想像、觀察與經驗，來詮釋所擔任的某一人物或角色之個性、思想和 情感（張曉華，2003）。
7. 默劇
默劇是一種用動作與手勢、不採用語言和文字，來表現個人的內在意 念和思想的藝術。佈景不一定是必要的，道具大部分是抽象、看不見的，
演員必須用肢體動作加以模擬呈現（林玫君譯，1994；崔小萍，1999）。
8. 即興表演
即興表演是一種全然憑藉著一時的靈感，並非事先準備好的表演，它 是興之所至時的表演，沒有設計對白和劇本。可以訓練機智、臨場觀察與 想像力，提供學生實際嘗試、參與和創作的良機，同時瞭解心理刺激與反 應間的相互關係（崔小萍，1999；陳仁富，2002）。
9. 說故事
創作性戲劇的說故事訓練主要是在提供機會，讓參與者在運用想像、
組織表現後，以動作、聲音分享有趣的故事。其學習目的能增進語言交流、
自我表達能力和豐富詞彙量（張曉華，2003）。
10. 偶戲與面具
偶戲是由操偶者藉由和偶具、其他舞台條件互動的一種演出形式（張 曉華，2003）。偶戲和面具擁有促進學童語言發展、情感釋放、提升組織能 力和表達能力、增加人生經驗、增加滿足感和社交技巧、刺激幻想、釋放 恐懼、形成自我概念……等功能（王添強、麥美玉，2002）。
11. 戲劇扮演
戲劇扮演是更正式、更具結構性的即興表演型態（陳仁富，2002）。它 是指學童在編組後，依據所選擇的文本，以集體、愉快的即興創作和富有 彈性的方式，來完成一齣戲劇的扮演（張曉華，2003）。
本研究將利用上述十一項活動項目中的專注、肢體動作、身心放鬆、
想像等項目，來進行閱讀教學的暖身活動，藉以引起學生學習動機、增加 學習的專注力。並以遊戲、角色扮演、默劇、即興表演、戲劇扮演等項目，
來協助閱讀教學中文本的內容深究，增進學生對文本的理解和熟悉度，同 時從活動和討論中提升學習興趣、獲得成長。
（三）創作性戲劇活動的教學程序
Barbara T. Salisbury 將創作性戲劇活動的教學程序可分為下列六個階 段（林玫君譯，1994）：
1. 開場白：透過問答、討論或活動的方式，引起孩子對接下來所 要聽的故事或詩的學習動機。
2. 故事或詩之引介：以「講故事」的方式引出文本，比「讀故事」
的方式，更能夠增加故事的活潑性，以及和孩子的視線接觸與 良好互動。
3. 計畫表演活動：透過詢問與課程目標相關的問題，協助孩子演 出故事中的片段，老師可能有「側面口頭指導」、「入戲做角色 扮演」、「觀眾」等三種角色的選擇。
4. 演出活動：以即興表演或戲劇扮演的方式進行演出活動。
5. 檢討：此項是整個創作性戲劇課程相當重要的一個環節。此時 可讓孩子分享演出後的經驗，並藉機加強課程的重要教學目標。
6. 二度計畫與演出：將重點鎖定在文本的其他片段，重複上述的 計畫、演出和檢討的過程。或者針對第一次演出的片段，經過 討論、修改方才演出的問題後，再重新做一次演出。
林玫君（2005）更進一步將上述創作性戲劇活動教學程序，加以深入 探究並詳細區分為下列五階段、七項目：
1. 導入故事階段：引起動機、暖身活動、介紹故事。
2. 發展故事階段：討論與練習。
3. 分享故事階段：計畫與呈現。
4. 回饋故事階段：反省與檢討。
5. 再創故事階段：二度計畫與呈現。
張曉華（2003）則認為教師在實施創作性戲劇活動之教學時，大部分 均依循著「計畫、暖身、解說與規範、討論、演練、評論、複演、結論」
八個程序來進行。在進行整個課程前若能計畫詳盡合宜，能讓整個課程進 行更加順暢。因此張曉華更將第一個「計畫」程序，細分為「選擇合適主 題、設計教學策略、設定目標、擬定實施規則、規劃實施時間、場地使用
和所需器材之考量」等七項。
綜 合 以 上 所 述 ， 並 參 考 王 美 充 （2005，P25）之整理，研究者將創作 性戲劇活動的教學程序歸納為以下三個階段、十個項目，並呈現於圖 2-1：
1. 準備活動階段：計畫（教學前）、引起動機、暖身活動、介紹 故事。
2. 發展活動階段：討論、計畫（演出前）、練習。
3. 綜合活動階段：呈現（發表）、檢討（回饋）、評論或討論。
圖 2-1 創作性戲劇活動教學程序
第二節 閱讀能力之相關理論與研究
自九年一貫課程綱要公布之後，語文領域課程綱要中，除了羅列注音 符號應用、聆聽、說話、識字與寫字、作文等能力之外，更特別針對閱讀 能力進行相關能力指標的分析，由此可見閱讀在今日台灣社會的重要性已 逐漸提高。本節將先介紹閱讀能力的意涵，以及學者對閱讀能力發展階段
的界定，再經由語文領域第二階段（4-6 年級）之閱讀能力指標和創作性 戲劇活動的相關分析，歸納出本研究所欲探討的閱讀能力內容，最後並探 討目前有關閱讀能力的相關研究內容。
一、閱讀能力的意涵
閱讀 (Reading) 是指讀者運用過去的經驗與知識，由閱讀材料中去建 構意義的歷程。閱讀是一種需要學習的知識，同時也是我們要吸收知識和 從 事 其 他 學 習 不 可 或 缺 的 媒 介 （ 石 兆 蓮 ，1998）。 而 閱 讀 能 力 (Reading literacy) 則是指閱讀者運用自己過去已習得的經驗與知識，順利完成閱讀 文章，並從文章中獲取知識與資訊之能力。
國內外的學者或相關文獻對於閱讀能力有不同的定義。高敏麗（2004）
認為閱讀能力應囊括基礎閱讀知識、認讀能力、理解能力、鑑賞能力、思 維能力、學習習慣與自我調控等面向。柯華葳（2006）認為閱讀能力應包 括「認字」與「閱讀理解」兩個方面，前者強調閱讀者能認字和解開或學 習未知生字，後者則是指閱讀者應瞭解所閱讀內容的意義。國際成人素養 調查 (The International Adult Literacy survey，簡稱 IALS) 將閱讀能力定義 為在社會中藉由使用書寫的或印刷資訊，以發展個人的知識和潛能並達到 個 人 目 標 的 一 種 能 力 （ 張 鈿 富 ，2001）。 國 際 閱 讀 素 養 調 查 (Progress in International Reading Literacy Study，簡稱 PIRLS) 則解釋閱讀能力為學生 能理解和運用語言，從多元的文章建構意義，同時透過閱讀學習，參與生 活和學校中閱讀社群的活動，並能享受閱讀樂趣（柯華葳、詹益綾、張建 妤、游婷雅，2008）。國際學生評量計畫 (Program for International Student Assessment，簡稱 PISA) 將閱讀能力看做是一套知識、技能與策略，藉此 能使個人獲得更進一步的教育與職業的機會，此評量計畫著重在透過「擷 取資訊」、「解讀資訊」、「思考與判斷力」三個方面來衡量閱讀能力，分述 如下 (OECD, 2007)：
1. 擷取資訊：是否能從閱讀的資料中，獲得所需的資訊。
2. 解讀資訊：在閱讀結束後，是否能正確解讀資訊的意義。
3. 思考與判斷力：是否能將所閱讀的內容結合自己的先備知識、
想法和經驗，並在綜合判斷之後，提出自己的觀點。
本研究將以上述學者或文獻的觀點為依據，同時彙整九年一貫課程內 容中語文領域第二階段（4-6 年級）之閱讀能力指標（教育部，2003）後，
將柯華葳（2006）所認為之「閱讀理解」、高敏麗（2004）之「理解能力」、
PIRLS 之「理解和運用語言、從多元的文章建構意義」及 PISA 之「擷取 和解讀資訊」等閱讀能力，整合為「內容理解」與「情境理解」兩個部分。
而高敏麗之「鑑賞和思維能力」、PIRLS 之「參與生活和學校中閱讀社群的
活動」及 PISA 之「思考與判斷力」，則歸納為「心得分享」與「解決問題」
兩個面向。故本研究將由「內容理解、情境理解、心得分享、解決問題」
四個層面來衡量學生的閱讀能力。
二、閱讀能力發展階段
閱讀是所有學習的起跑點，更是一項會伴隨我們終生的重要能力。然 而不同的成長階段，閱讀能力的發展也不相同。身為推廣閱讀的教師，瞭 解學生的閱讀能力發展階段是必要的，以免對尚未發展到該閱讀能力的學 生揠苗助長，或是低估學生的閱讀能力，導致過度練習而降低學習意願。
Chall 在 1983 年將閱讀能力發展分為零到五共六個階段，分別為 0～6 歲的前閱讀期，7～8 歲的識字期，8～9 歲的流暢期，10～14 歲的閱讀新 知期，14～18 歲的多元觀點期，18 歲的建構和重建期。前三階段主要是在
「學習如何讀」，後三階段則是「透過閱讀學習知識」（引自王瓊珠，2003）。
而本研究對象之國小五年級學生，正處於 10～14 歲的閱讀新知期階段，
Chall 認為此階段的學生能閱讀呈現不同觀點的單篇文章，或相同議題卻有 不同觀點的多篇文章，讓學生透過閱讀，拓展多元的觀點。
柯華葳（2006）按照年齡或年級將小學以前的閱讀能力表現分為七個 階段，分別為喜歡重複讀字彙不多的文本、可預測結局的四歲階段，可在 協助下自己閱讀字彙增加的文本、可完整複述故事的五歲階段，認真學習 識字和數字計算的一年級階段，記憶讀過知識、開始猜字的二年級階段，
達自動化認字、依上下文猜字義的三年級階段，透過閱讀學習、能以閱讀 進行相關作業的四年級階段，一本接著一本大量閱讀的五年級階段。
無論是 Chall 的 10～14 歲閱讀新知期，還是柯華葳之一本接著一本大 量閱讀的五年級階段，都讓我們瞭解到本研究的研究對象國小五年級的學 生，應大量利用閱讀獲取世界知識，發展出多元的觀點，同時閱讀能力應 發展到一本接著一本大量閱讀的階段。
三、閱讀能力指標與創作性戲劇活動之關係
針對本研究之需求，以及整合相關學者與文獻對閱讀能力的定義，研 究者將九年一貫課程內容中語文領域第二階段（4-6 年級）之閱讀能力指 標（教育部，2003）整理歸納為「內容理解、情境理解、心得分享、解決 問題」共四項閱讀能力。同時在上一節瞭解創作性戲劇活動之基本內涵後，
研究者將本研究欲培養之四項閱讀能力、「語文領域第二階段（4-6 年級）
之閱讀能力指標」、「創作性戲劇活動」之內容，進行相關的分析如表 2-1，
希冀能夠促進彼此的相互融合與應用，藉此協助學生閱讀能力的提升。
表 2-1「本研究欲培養之閱讀能力」、「4-6 年級閱讀能力指標」與「創作 性戲劇活動」之關係對照表
閱讀
能力 4-6 年級閱讀能力指標 創作性戲劇活動配合 能力指標之可行方式
內 容 理 解
E-2-1 能掌握文章要點，並熟 習字詞句型。
2-3-2-1 能 了 解 文 章 的 主 旨 及 取材結構。
2-3-2-2 能 概 略 理 解 文 法 及 修 辭的技巧。
2-5-9-3 能用心精讀，記取細 節，深究內容，開展思路。
1. 在 閱 讀 完 文 本 後 ， 小 組 討 論 出 文章的要點、主旨，以及重要的字 詞句型，同時模仿文本中的角色，
揣摩角色的心境，來反覆練習文本 的對白，藉以增加對字詞句型的熟 悉度。
2. 在 計 畫 表 演 劇 本 時 ， 可 讓 學 生 仿照文本的文法及修辭技巧，並加 以練習。
情 境 理 解
2-4-2-2 能讀出文章的抑揚頓 挫與文章感情。
2-7-4-1 能概略讀懂不同語言 情境中句子的意思，並能依語 言情境選用不同字詞和句子。
2-7-4-2 能配合語言情境，欣 賞 不 同 語 言 情 境 中 詞 句 與 語 態在溝通和表達的效果。
1. 因 應 閱 讀 材 料 中 的 角 色 、 劇 情 之 安 排 ， 而 模 仿 其 喜 怒 哀 樂 的 心 情、抑揚頓挫的說話方式，同時引 導學生留意說話的速度。
2. 透 過 「 角 色 扮 演 」 的 方 式 ， 練 習不同情境中，相同字詞和句子的 說話語氣、表達方式，或是共同討 論 選 用 何 種 字 詞 句 子 才 符 合 當 下 語言情境。
心 得 分 享
2-8-5-1 能 共 同 討 論 閱 讀 的 內 容，分享閱讀的心得。
2-8-5-2 能 理 解 作 品 中 對 週 遭 人、事、物的尊重關懷。
2-8-5-3 能 在 閱 讀 過 程 中 ， 培 養參與團體的精神，增進人際 互動。
2-8-9-4 能 主 動 記 下 個 人 感 想 及心得，並對作品內容摘要整 理。
1. 透過「戲劇扮演」，從做中學，
促進學生對作品中週遭人、事、物 尊重關懷的理解。
2. 創 作 性 戲 劇 活 動 十 分 需 要 團 體 的精神和人際互動，因此在閱讀過 程進行戲劇活動能有助於此。
3. 在演出活動前，進行閱讀內容的 討論，以及閱讀心得的分享，藉此 形成演出的劇情。
4. 透 過 閱 讀 資 料 剪 輯 →摘 要 →整 理→ 分 享 並 記 錄 心 得 → 編 寫 劇 本
→戲劇扮演等系統化的過程，習得 此項能力。
表 2-1（續）「本研究欲培養之閱讀能力」、「4-6 年級閱讀能力指標」與
「創作性戲劇活動」之關係對照表
解 決 問 題
2-4-7-4 能將閱讀材料與實際 生活情境相聯結。
E-2-10 能思考並體會文章中 解決問題的過程。
2-10-10-2 能夠思考和批判文 章的內容。
1. 藉由創作性戲劇活動，將閱讀材 料與實際生活情境相聯結。
2. 引導學生以「即興創作」的方 式，演出閱讀材料的重要情節，之 後針對情節進行小組討論，思考情 節的推展有無不合理或是精彩之 處、優缺點何在、如何改進會更 好。
透過上面的對照表，研究者認為教師能夠運用創作性戲劇活動，多面 向的促進九年一貫課程語文領域中，所欲培養學生的閱讀能力，更期盼能 因此提升學生閱讀的興趣，進而養成閱讀的良好習慣。
四、閱讀能力之相關研究
由於閱讀是學習的基礎，更是面對未來所需具備的重要能力，因此有 眾多研究均致力於尋找能促進學生閱讀能力的教學方法。如：透過故事教 學、交互教學法、教導各種閱讀策略、學童自主性閱讀、以資訊網路為媒 介、繪製概念構圖……等，均是目前許多研究人員所採用的方式。研究者 歸納 2000 年以後，有關促進學童閱讀能力之實徵研究如下：
（一） 透過故事教學
在眾多提升閱讀能力的研究資料中，許多研究研究均以「故事」為媒 介，透過教導故事構圖策略、進行故事結構教學，或是讓學生閱讀故事、
老師說故事給學生聽等方式，以期能提升學生的閱讀能力。
舉例而言，張莉珍（2002）的研究發現，國小六年級低閱讀能力學生 在接受「故事構圖策略教學」之後，對於閱讀理解的學習效果優於接受摘 要策略的教學。鄭美良（2005）運用「故事結構教學」提升國小三年級學 生 閱 讀 理 解 能 力 ， 發 現 學 生 在 此 種 教 學 下 最 明 顯 的 閱 讀 能 力 提 升 表 現 在 於：學生能描述主角特性、覺察多步驟事件的經過、推論與歸納暗示性結 局，因此有助於學生掌握故事全貌，提升閱讀理解能力；此外，當學生將 故事結構內化為理解工具後，亦有助於提升閱讀能力與寫作技巧。林素玉
（2006）以「故事結構教學法」及葉淑美（2001）採「合作故事圖解教學 法」，均發現對國小學童閱讀理解能力之立即效果與延宕效果具有正向影 響。林吟靜（2008）運用故事教學及葉琬琦（2006）透過說故事教學均發 現能有效提升兒童閱讀能力。蔡玉蓉（2002）藉由計劃性閱讀故事教學，
引導低年級學童親近文本閱讀，同時善用戲劇表演等方式活化教學，發現 能讓學生產生主動閱讀的力量，並獲得思考和解決問題的能力。
（二） 運用交互教學法
「交互教學法」又名「相互教學法」，目的是透過師生及同儕的對話 和討論，訓練學生「預測、提問、摘要、澄清」四項閱讀策略，以提高學 生自我監控和理解文意的能力（張春興，1996）。
劉素娟（2008）的研究顯示實施相互教學法，能提高國小中年級學生 閱讀理解能力。林淑珍（2005）將交互教學法應用在閱讀教學，發現學生 逐 漸 能 檢 視 自 己 的 學 習 情 形 ， 同 時 顯 示 學 生 的 閱 讀 理 解 能 力 獲 得 正 向 提 昇。林佩璇（2005）發現交互教學法能讓學生在小組和獨立閱讀情境中，
提升自身的閱讀理解能力。除此之外，上述的研究均指出多數學生對交互 教學法持肯定態度，學生喜歡對話討論的方式，認為有較多的觀摩和參與 機會。
（三） 教導閱讀策略
王怡卉（2005）的研究指出，學校以持續安靜閱讀的方式來推廣閱讀 的可行性很高，但卻未能顯著提升國小五年級的閱讀能力。因此有不少研 究認為閱讀光靠學生自主安靜閱讀是不足夠的，他們主張閱讀教學應教導 學生有關閱讀理解的策略，並教導學生何時運用何種策略；而且眾多教導 學生閱讀策略的研究，均顯示對於學生閱讀能力的提升有所幫助。
舉例而言，林秀玲（2008）、陳玉如（2007）、賴榮興（2007）和歐 建民（2008）均透過教導學生發問策略，來研究是否有助於學生閱讀理解 能力之提升。陳玉如發現自我發問策略教學活動能增進學生提問能力，而 提問策略的練習也幫助學生閱讀理解能力、提昇了學生的閱讀興趣。賴榮 興則指出自我發問教學能幫助學生閱讀理解，並提升發問品質；學生問題 探討的深度與廣度亦影響閱讀理解能力。歐建民則透過發問策略，幫助學 生在理解新詞、記憶生字、造句、擷取大意、說出主旨、批判思考等閱讀 能力的提升。林秀玲也發現發問策略教學有助於國小學生的寫作能力、閱 讀理解能力與學習興趣。
除了教導學生發問策略之外，賴瑋真（2005）以預測策略教導學生後，
在閱讀能力方面，發現有助於低年級學童瞭解故事內容的情節、讀懂表層 文意與內容主旨。蔡依晴（2005）透過教導資源班閱讀障礙學生圖畫預測 策略後發現，學生的閱讀理解能力有立即提昇的效果，且在內容理解和內 容推理方面有最大的進步。黃嶸生（2001）以閱讀歷程中的專注、選擇、
組織、整合、及監控為依據，設計整合式閱讀理解策略輔助系統，對於學
童在閱讀理解和策略運用的能力上均有不錯的效果。林冠雯（2006）在進 行閱讀理解策略教學之後發現，此種教學不僅能鼓舞能力弱學習者進行獨 立閱讀，也有助於能力佳的學習者進行深度閱讀，均顯示有助於閱讀能力 的提升。
（四） 以資訊網路為媒介
在資訊爆炸的時代裡，網路的使用已融入學生的日常生活，線上閱讀 也時常是各級學校推廣閱讀的方式之一。楊文廷（2008）運用閱讀部落格 推動國小五年級閱讀教學，發現學生每週至少使用 1 次以上，同時最常透 過此媒介分享閱讀心得，且大部分學生因此更主動進行閱讀，在課間習寫 與作文習寫方面均有顯著進步。陳琬玲（2007）的研究指出教師若利用網 路讀書會線上討論與心得分享之策略，能增加學生的閱讀興趣與能力。
（五） 繪製概念構圖或心智繪圖
繪製「概念構圖」或「心智繪圖」目的均在是將知識內容以圖示方法 來呈現，它能讓學習者分析、理解、歸類欲學習的知識，並建立其整體架 構關係。黃瓅慶（2006）藉由概念構圖進行閱讀教學，發現能提升學生的 學習興趣、閱讀理解能力；而且閱讀建構完成的概念圖，可促使學生對文 本內容的再思考。梁淑芳（2006）發現學生從事閱讀活動時，有因為理解 不足而敷衍應付的問題；而學生在經過概念構圖教學之後，具有能正確排 列故事情節、摘要敘述故事大意、提出合理的主旨、取得故事結論、發展 推測能力、增加批判思考能力等成效。盧季紅（2008）和魏靜雯（2003）
的研究均發現，心智繪圖教學有助於學生閱讀能力的提升。
（六） 其他
還有研究是採用學習檔案評量與專題導向等方式，對於閱讀能力的提 升亦有助益，如：林玉芬（2002）將學習檔案評量方法實踐在國小六年級 國語科閱讀及寫作教學上，發現對閱讀和寫作能力有正面的影響，且能提 升學生自我解決問題的能力、資料整理的能力。黃秉紳（2007）以專題導 向、製作專題簡報的方式進行閱讀教學，發現能提昇學童閱讀理解之能力，
且能激發學生共同解決問題與合作學習之潛能，但卻無助於提昇學童閱讀 動機。
綜合以上研究所述，目前已有許多研究運用各種不同教學法，均顯示 有助於學童閱讀能力之提升。而本研究所採用之創作性戲劇活動不但透過
「故事」為媒介，且與「交互教學法」同樣著重師生及同儕的對話和討論，
希冀也能對學童之閱讀能力具有正向的影響。教師在教學中倘若能以故事 為文本、透過師生交互學習、結合資訊網路、教導學生閱讀策略及概念構 圖等方法，相信對於提升學童的閱讀能力會有更理想的成效。
第三節 閱讀動機之相關理論與研究
一個人要能持之以恆的不斷閱讀，養成良好的閱讀習慣，背後勢必要 有足夠的驅力、強烈的動機，方能達成此一目標。因此，本節將介紹閱讀 動機的意涵，以及探討閱讀動機之相關理論與研究。
一、閱讀動機的意涵
動機 (motivation) 是指引發個體開始活動，維持所進行的活動，並使 此一活動朝向預定目標的內在歷程。動機亦可以解釋為促進個體產生行為 的內在心理原因，是心理學家根據個體行為表現，所進行的假設性解釋（張 春興，1996）。動機一般可分為與個人本身或工作因素有關的「內在動機」，
以及涉及個人之外或與工作無關的「外在動機」。個體的行為若為內在動機 所激勵的話，如出自於個人的興趣，對於所進行的行為較能投入和維持；
然而，若為外在動機所激勵的話，如出自於父母的期望，則容易因外在誘 因的消失而停止該行為（陳嘉陽，2003）。
而閱讀動機意指個體對其從事閱讀活動，所抱持的目的、態度及理由。
因此學生所期望達成的閱讀目標、對閱讀價值的重視程度、及對閱讀活動 所抱持的自我概念等因素，均會影響其閱讀動機的高低。 (Metsala, 1996)。
林建平（1995）指出「閱讀動機」乃是引起並維持個體的閱讀活動，同時 促使此活動朝向閱讀理解的目標，所進行之內在心理歷程。依照上述的定 義，「閱讀動機」是相對於外在的閱讀行為活動，是引起學生進行閱讀活動、
維持閱讀行為，同時促使學生朝向「閱讀理解」之最終目標的內在作用。
二、閱讀的動機的理論
閱讀是一項牽涉到認知與選擇的活動。孩子在生活中有數以千計的活 動可以選擇，有的孩子選擇了輕鬆不太需要動腦的遊戲，有的孩子卻選擇 了需要花費腦力的閱讀活動，這之間的選擇過程與「閱讀動機」存在與否 有很重要的關係 (Wigfield & Guthrie, 1997) 。 Wigfield 和 Guthrie 認為
閱讀動機的概念可經由以下三個層面來論述：
（一） 能力與效能信念
「自我效能」是指個體在面對一項挑戰或任務時，會根據以往的經驗，
對 此 挑 戰 或 任 務 進 行 評 估 ， 以 確 定 是 否 有 實 力 完 成 、 是 否 能 夠 全 力 以 赴 (Bandura, 1997) 。在面對閱讀活動時，學習者若評估自己具有較高的自我 效能、認為自己有能力完成閱讀活動，將能更積極投入在其中，更願意挑 戰難度較高的文本，更努力嘗試理解和精熟文本的內容；而缺乏學習效能 的學習者，則可能會選擇逃避或不願意挑戰難度較高的閱讀活動（劉佩雲、
簡馨瑩、宋曜廷，2003）。
（二） 成就價值與目標
閱讀的「成就價值與目標」包括六個成分：「好奇」—指對特定閱讀 主題的興趣，在先備知識上建構新主題及渴望有趣的學習；「投入」—由 於主觀的工作價值和情感上正向的美感享受，因而忘我投入閱讀之中；「重 要」—主觀認定閱讀具有重要的工作價值；「成績」—因為希望獲得好成 績及被認為是好學生而閱讀；「認可」—希望在閱讀活動中，當能力或目 標達成時，能獲得他人的認可或讚賞；「競爭」—希望在閱讀活動中，能 夠勝過同儕（引自蔡慧鈴，2006）。而對閱讀的好奇、投入和視閱讀為重 要目標等成分屬於閱讀的內在動機，是培養閱讀習慣的必備特質；具較高 內在動機的讀者，較能投入較長的時間在閱讀，同時較能發展高層次的閱 讀策略（鍾滿英，2005）。相反的，黃馨儀（2002）指出外在動機的影響 是較為短暫的，雖可在短期間藉由誘惑或壓力達成閱讀目的；然而當誘因 或壓力消失時，閱讀動機也因此降低，所以較無法促進閱讀習慣的養成。
（三） 社會
閱讀動機的社會層面和社會活動及人際有關，如人們閱讀報章雜誌以 求瞭解社會時事，閱讀書本以求瞭解古今中外的知識，藉由和人分享書籍、
溝 通 想 法 而 獲 得 回 饋 與 成 就 感 等 ， 均 是 因 為 社 會 的 需 要 而 從 事 閱 讀 。 Wigfield 和 Guthrie 認為社會層面的閱讀動機包括「順從」—基於他人的 要求或外在的目的而閱讀；「社會」—指藉由家人、同儕或朋友分享或透 過追求閱讀意義，而能成為社群其中一員的過程。「能力與效能信念」和
「成就價值與目標」是由個人觀點來思考閱讀動機的形成，而「社會」層 面則讓我們瞭解閱讀動機也可能是由於群體的關係所導致。
三、閱讀動機之相關研究
國 內 外 已 有 一 系 列 關 於 閱 讀 動 機 的 相 關 實 徵 研 究 ， 包 含 透 過 問 卷 調 查，瞭解哪些原因能影響閱讀動機的提升；以及教師採用何種教學法，能 有助於閱讀動機的增進，茲分述如下：
（一）影響閱讀動機的原因
瞭解大部分學生閱讀動機提升或低落的原因，能夠協助教師營造能提 升學生閱讀動機的學習環境，同時在閱讀動機低落之前進行預防；或是促 進學生維持已有的閱讀動機，亦能在閱讀動機已低落的情況下，對症下藥 進行補救教學。歸納眾多以問卷調查瞭解提升閱讀動機原因之相關研究，
發現以下原因對於閱讀動機有所影響：
1. 性別
男生與女生對於閱讀的喜好不同，在閱讀動機上更有顯著的差異。許 多研究均指出，女生的內、外在閱讀動機表現顯著高於男生（方子華，2004；
古秀梅，2005；蔡美蓉，2005）。黃馨儀（2002）以南台灣四縣市國民小學 中、高年級學童共計 950 人為研究樣本，其研究亦發現女生的閱讀動機顯 著高於男生，除了「為認同而讀」這個向度在性別上未達顯著差異之外，
其 餘 的 閱 讀 動 機 向 度 均 為 女 生 顯 著 高 於 男 生 。 劉 佩 雲 、 簡 馨 瑩 與 宋 曜 廷
（2003）的研究也發現女生除了閱讀動機高於男生之外，在閱讀的頻率上 也顯著高於男生。
2. 年齡
許多研究（古秀梅，2005；黃馨儀，2002；蔡美蓉，2005；劉佩雲等 人，2003）均顯示國小學童的閱讀動機隨著年級升高而遞減，中年級的閱 讀動機並無太大差異，升到高年級之後，閱讀動機有驟降的現象。然而，
柯華葳（2006）指出國小高年級學童的閱讀能力表現應進展到一本接一本 大量閱讀的階段，同時需從圖畫書、橋樑書，進階到純粹文字的閱讀。由 此可見，此時閱讀的重要性是不降反增，愈來愈重要的。
3. 閱讀環境
無論是學校還是家庭，營造良好的閱讀環境，對於提升學生閱讀動機 是相當有助益的。張怡婷（2003）界定「教室閱讀資源」、「教師支持度」、
「同儕互動情形」三項因素為班級閱讀環境，透過問卷調查法，探討國小 高 年 級 之 班 級 閱 讀 環 境 不 同 ， 所 形 成 的 閱 讀 內 在 動 機 和 外 顯 行 為 有 何 差 異。其研究發現：班級圖書櫃的藏書量較豐富，圖書更新頻率較佳；教師 自身態度支持閱讀活動，同時有較佳的閱讀示範，師生互動情形較高，均
有助於閱讀動機的提升。方子華（2004）的研究則指出學校的閱讀環境包 含學校圖書資源、教師閱讀引導、同儕互動、閱讀獎勵制度、教室圖書資 源等五個因素，均和學童的閱讀動機有顯著正相關。蔡美蓉（2005）發現 國 小 學 童 之 學 校 閱 讀 環 境 與 家 庭 閱 讀 環 境 ， 對 閱 讀 動 機 具 有 預 測 力 。 Chassee (2008) 也提到在課堂上的噪音水平會影響孩子的閱讀動機，如在 教室和圖書館的閱讀動機會不同，因此營造良好閱讀情境，和學生閱讀動 機息息相關。足見學校和家庭閱讀環境好壞與否，影響學童閱讀動機甚鉅。
4. 家長社經地位
許多研究均顯示，高社經地位者的閱讀動機高於低閱讀社經地位者（方 子華，2004；古秀梅，2005；劉佩雲等人，2003）。社經地位較高的家庭，
能提供子女較多的圖書資源、閱讀材料較豐富，家長本身對於閱讀的看法 也較積極正向，較願意鼓勵子女從事閱讀活動，從而影響子女的閱讀動機。
5. 其他原因
方子華（2004）和張怡婷（2003）的研究均指出，同儕之間針對閱讀 的討論與互動較為頻繁，學童的閱讀頻率和閱讀動機都呈現較高的結果；
Chassee (2008) 也提到同儕喜不喜歡閱讀，會影響學生的閱讀動機。黃馨 儀（2002）則發現不同語文能力的學童在閱讀動機的表現有顯著差異，高 語文能力的學童在內在、外在動機均高於低語文能力的學童。劉佩雲等人
（2003）還提到與各項閱讀動機相關最高的前三名均為「文學類」，顯示文 學類的閱讀是閱讀行為和閱讀動機最重要的指標；越喜歡閱讀文學類書籍 者，閱讀動機越強。較常閱讀文學類、自然與社會科學類書籍者，閱讀動 機較高；而常閱讀運動類、趣味與休閒類書籍，並不代表有較強之閱讀動 機。由上述的研究可以得知「同儕、語文能力、閱讀文本的種類」，對於閱 讀動機的提升是具有影響力的。
綜上所述，許多研究（古秀梅，2005；黃馨儀，2002；蔡美蓉，2005；
劉佩雲等人，2003）均顯示國小學童升到高年級之後，閱讀動機有下降的 趨勢。然而，柯華葳（2006）指出國小高年級學童的閱讀能力表現應進展 到一本接一本大量閱讀的階段，同時需從圖畫書、橋樑書，進階到純粹文 字的閱讀。由此可見，此時閱讀的重要性是不降反增，愈來愈重要的。因 此面對國小高年級學童陡降的閱讀動機，高年級的老師必須力挽狂瀾，用 更多元、活潑有趣的方法，更關注男生和低社經地位學生較低的閱讀動機，
結合閱讀氛圍和情境的營造，塑造良好的閱讀環境，運用同儕的合作學習，
挑選文學類的閱讀讀物，來提升逐步下降的閱讀動機。以免學生在日漸沈 重的課業壓力下，對閱讀的興致逐漸蕩然無存，這是現階段的當務之急。
（二）透過不同教學法促進閱讀動機之相關研究
林秀娟（2001）以國小四年級學童為對象，探討閱讀討論教學對閱讀 動機、閱讀態度和閱讀行為之影響。在為期十一週的教學中，研究者自行 設計教學活動，並以問卷和訪談形成研究結果。研究發現閱讀討論教學可 提升學生的閱讀動機、態度和行為，而閱讀討論教學的成果會受學生對討 論的態度、學生的語文能力、表達能力、學生是否有認真閱讀、班級秩序 問題等因素所影響。
楊榮昌（2001）採「不等組前後測設計」實驗研究法，以五年級學童 為對象，探討相互教學法對於增進閱讀理解、後設認知與閱讀動機之成效。
研究結果發現，相互教學法對於學童的閱讀理解、後設認知與閱讀動機均 有顯著效果，且百分之八十以上的學生，認為此種教學法有助於增進閱讀 時的理解與記憶。
趙維玲（2002）以國小三年級學童為研究對象，探討 booktalk（故事 討 論 ） 對 閱 讀 動 機 和 閱 讀 行 為 的 影 響 。 研 究 者 採 實 驗 研 究 設 計 ， 比 較 booktalk 教 學 法 和 老 師 讓 學 生 自 由 選 書 閱 讀 —自 由 閱 讀 教 學 法 的 教 學 成 效。研究結果顯示，接受 booktalk 教學的學生在閱讀動機、閱讀數量和閱 讀次數均顯著高於控制組，足見 booktalk 教學有助於提升閱讀行為。
洪慧萍（2002）以國小六年級學生為研究對象，採用「不等組前後測 設計」準實驗研究法，探討合作學習教學法對學生閱讀理解後設認知與閱 讀動機之影響。研究顯示實驗組學生在文章重點摘要測驗、自我發問測驗 和閱讀動機測量表上的得分顯著優於控制組學生；同時實驗組在閱讀動機 方面，實驗組學生前後測表現達顯著差異，而控制組學生前後測表現未達 顯著差異。由此可見，合作學習教學法對於提升學生閱讀動機是有幫助的。
莊佩玲（2002）以三個六年級班級為研究對象，採實驗研究法，探討 不同教學方法對國小學生閱讀動機和班級閱讀氣氛的影響。在為期十一週 的教學中，實驗組一進行討論閱讀教學法，實驗組二進行靜讀教學法，控 制組不進行閱讀教學。研究結果發現，閱讀的內在動機部分，只有討論閱 讀教學法的班級高於控制組，其他組別彼此間沒有顯著差異。外在動機部 分，討論閱讀教學法的班級高於另兩組；由此推論學生藉由小組討論中與 同儕的互動，可能會產生為順從師長要求而讀、為同儕社交而讀、為競爭 而讀、為獲得認可而讀等閱讀心態促進外在閱讀動機的提升。
林蓉敏（2004）以國小五年級學童為對象，探討書談閱讀教學法對閱 讀動機、閱讀態度與閱讀行為之影響。研究結果顯示，書談閱讀教學法可 顯著提升學生的閱讀動機、改善學生的閱讀態度、增進學生的閱讀行為，
且均具有立即和延宕之效果。
賴素玲（2005）以國小二年級學生為對象，探討「好書大家看」閱讀 推廣活動之推行成效，發覺推行時的困難與解決之道，並探討學生在閱讀
