臺東縣國民小學校長課程領導與教師組織承諾相關因素之研究

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國立臺東大學教育系所碩士論文

指導教授：廖本裕先生

臺東縣國民小學校長課程領導與教師組織承諾相關因素之研究

研究生：吳耀仁撰

中華民國九十六年六月

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誌謝辭

從國立台東師範學院畢業投入教育工作行列已有一段時間，在因緣際會下成為研究所學生，重拾書本的我再一次體驗到學生的生活，白天學校忙於行政及教學工作，晚上則是研讀研究所的課程，雖然過程之中充滿著艱辛，但有同仁、家人及同學的鼓勵，益加顯得成功果實的甜美。

一路走來，感謝廖本裕教授的指導與關心，才能讓我如期將論文完成。感謝親愛的老婆惠敏的鼓勵與持家，才能讓我每天可以躲在小房間裡讀書，當然我的兩個寶貝兒子育澤、育維也是有功人員，每天晚上兒子總是問我「爸爸要陪我們睡覺嗎？」看著他們可愛的臉龐，讓我難以拒絕，但是為了完成學業，常常讓他們失望。現在爸爸「功課」寫完了，可以陪你們睡覺了。

感謝曾經幫助過我的人，以及張如慧教授、王健華教授二位口試委員的斧正，讓我受益良多。感謝同學家正、永照、敏慧及張能發校長，同儕之間的討論，使得學問在一連串的問號之中成長。最後將這一份論文獻給我的父母吳開盛先生與吳張麗卿女士，感謝你們培養我讀書，給我ㄧ個溫暖的家庭。

吳耀仁謹識中華民國九十六年六月

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摘要

本研究試圖探究臺東縣國民小學校長課程領導與教師組織承諾相關因素，藉以了解臺東縣不同背景變項的教師知覺校長課程領導情形、臺東縣不同背景變項的教師組織承諾現況。本研究之研究方法採用文獻分析法與問卷調查法，分層隨機抽樣臺東縣國民小學教師為樣本，以平均數、標準差、獨立樣本 t 檢定、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關、逐步回歸分析等統計方法分析樣本數據。

本研究結果有下列發現：

1、國民小學教師知覺校長課程領導行為屬於中上程度，以「技術層面」表現最佳。

2、國民小學教師教師組織承諾知覺情形屬於中上程度，以「努力意願」表現最佳。

3、不同背景變項的國民小學教師知覺校長課程領導行為，以年齡、學校所在地變項有顯著差異。

4、不同背景變項的國民小學教師知覺教師組織承諾之情形，以年齡、服務年資、職務、學校所在地變項有顯著差異。

5、國民小學校長課程領導與教師組織承諾在整體性與各層面均呈現正相關。

6、國民小學校長課程領導對教師組織承諾之預測力以人際層面最具預測力。

關鍵字：校長課程領導、教師組織承諾

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Abstract

The purpose of this study was to investigate the relationship between principals＇ curriculum leadership and teachers＇ organization commitment in in elementary schools, and to understand the status quo of teachers＇ perception of principals＇ curriculum leadership and teachers＇

organization commitment among teachers＇ background variables. Literature review and

questionnaires were conducted. Stratified random samples were selected from elementary schools teachers of Taitung County. The average, SD, t test, one way ANOVA, Pearson＇s correlation, and regression statistics techniques were applied to analyzed data.

The results indicated that：

1. the scores of teachers＇perception of principals＇curriculum leadership were above average, the“skill level＂performed best;

2. the scores of teachers＇ organization commitment were also above average, the “effort will ＂performed best;

3. there were significant differences in teachers＇ perception of principals＇curriculum leadership among ages and school locations;

4. there were significant differences in teachers＇organization commitment among ages, service years, job positions and school locations;

5. there were positive correlation between principals＇curriculum leadership and teachers＇

organization commitment in each level and a whole; among them, the“human relationship＂

level revealed the most prominent predictability.

Keywords：principals＇curriculum leadership, teachers＇ organization commitment

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圖次

圖 2-1-1 領導力量階層圖資料來源--- 42

圖 2-2-1 Steers 之組織承諾前因後果模式--- 56

圖 2-2-2 Staw 組織承諾之形成模式理論--- 57

圖 2-2-3 Mowday 等人之組織承諾前因後果模式理論--- 58

圖 2-2-4 Stevens, Beyer 與 Trice 的組織承諾角色知覺模式理論--- 59

圖 2-2-5 Morris 與 Sherman 的組織承諾多元預測模式理論--- 60

圖 2-2-6 Wiener 組織承諾形成模式理論--- 61

圖 2-2-7 Reyes 的教師組織承諾理論--- 63

圖 3-1-1 本研究之架構圖--- 79

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表次

表 2-1-1 研究者對課程領導角色的看法--- 24

表 2-1-2 領導理論三取相之比較--- 36

表 2-1-3 不同性別之教師與國民小學校長課程領導相關研究結果--- 43

表 2-1-4 不同年齡之教師與國民小學校長課程領導相關研究結果--- 44

表 2-1-5 不同服務年資之教師與國民小學校長課程領導相關研究結果--- 45

表 2-1-6 不同職務之教師與國民小學校長課程領導相關研究結果--- 47

表 2-1-7 不同學校所在地之教師與國民小學校長課程領導相關研究結果--- 48

表 2-2-1 國內外學者對組織承諾定義之匯整表--- 50

表 2-2-2 組織承諾分類表--- 52

表 2-2-3 國內組織承諾研究內容層面彙整表--- 65

表 2-2-4 不同性別教師與組織承諾相關研究結果--- 68

表 2-4-5 不同年齡之教師與組織承諾相關研究結果--- 69

表 2-2-6 不同服務年資之教師與組織承諾相關研究結果--- 70

表 2-2-7 不同職務之教師與組織承諾相關研究結果--- 71

表 2-2-8 不同學校所在地之教師與組織承諾相關研究結果--- 72

表 3-4-1 專家學者及校長名冊--- 83

表 3-4-2 「教師組織承諾預試問卷」專家學者意見統計--- 83

表 3-4-3 教師組織承諾預試問卷各層面題目分配狀況表--- 85

表 3-4-4 教師組織承諾預試問卷項目分析摘要表--- 86

表 3-4-5 教師組織承諾量表 Cronbach α係數摘要表--- 87

表 3-5-1 抽樣國民小學學校、人數及問卷回收摘要表--- 88

表 4-1-1 不同變項受測樣本次數統計表--- 92

表 4-2-1 「臺東縣國民小學校長課程領導量表」各層面及整體之平均數與標準差摘要表--- 95

表 4-2-2 「臺東縣國民小學校長課程領導量表」技術層面之平均數與標準差摘要表--- 96

表 4-2-3 「臺東縣國民小學校長課程領導量表」人際層面之平均數與標準差摘要表--- 97

表 4-2-4 「臺東縣國民小學校長課程領導量表」教育層面之平均數與標準差摘要表--- 98

表 4-2-5 「臺東縣國民小學校長課程領導量表」象徵層面之平均數與標準差摘要表--- 99

表 4-2-6 「臺東縣國民小學校長課程領導量表」文化層面之平均數與標準差摘要表--- 100

表 4-2-7 「臺東縣教師組織承諾量表」各層面及整體之平均數與標準差摘要表-- 101

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表 4-2-8 「臺東縣國民小學教師組織承諾量表」組織認同層面之平均數與標準差摘要表--- 102 表 4-2-9 「臺東縣國民小學教師組織承諾量表」努力意願層面之平均數與標準差摘要表--- 103 表 4-2-10 「臺東縣國民小學教師組織承諾量表」留職傾向層面之平均數與標準差摘要表--- 104 表 4-3-1 臺東縣不同性別之國民小學教師對校長課程領導各層面知覺之獨立樣本 t 檢定分析摘要表--- 107 表 4-3-2 臺東縣不同學校所在地之國民小學教師對校長課程領導各層面知覺之單因子變異數分析摘要表--- 107 表 4-3-3 臺東縣不同年齡之國民小學教師對校長課程領導各層面知覺之單因子變異數分析摘要表--- 110 表 4-3-4 臺東縣不同服務年資之國民小學教師對校長課程領導各層面知覺之單因子變異數分析摘要表--- 112 表 4-3-5 臺東縣不同職務之國民小學教師對校長課程領導各層面知覺之單因子變異數分析摘要表--- 114 表 4-4-1 臺東縣不同性別之國民小學教師對教師組織承諾各層面知覺之獨立樣本 t 檢定分析摘要表--- 116 表 4-4-2 臺東縣不同學校所在地之國民小學教師對教師組織承諾各層面知覺之單因子變異數分析摘要表--- 117 表 4-4-3 臺東縣不同年齡之國民小學教師對教師組織承諾各層面知覺之單因子變異數分析摘要表--- 119 表 4-4-4 臺東縣不同服務年資之國民小學教師對教師組織承諾各層面知覺之單因子變異數分析摘要表--- 121 表 4-4-5 臺東縣不同職務之國民小學教師對教師組織承諾各層面知覺之單因子變異數分析摘要表--- 123 表 4-5-1 臺東縣國民小學校長課程領導與教師組織承諾相關摘要表--- 126 表 4-6-1 臺東縣校長課程領導各變項對教師組織承諾組織認同之逐步迴歸分析摘要表--- 128 表 4-6-2 臺東縣校長課程領導各變項對教師組織承諾努力意願之逐步迴歸分析摘要表--- 129 表 4-6-3 臺東縣校長課程領導各變項對教師組織承諾留職傾向之逐步迴歸分析摘要表--- 129 表 4-6-4 臺東縣校長課程領導各變項對教師組織承諾整體之逐步迴歸分析摘要表 130

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第一章緒論

本研究旨在探討臺東縣國民小學校長課程領導與教師組織承諾相關因素，在本章中首先敘述研究動機與目的；其次提出研究問題與假設及研究方法與步驟，對於本研究的研究範圍及研究限制提出說明；最後對於本研究之相關名詞提出解釋。

第一節研究背景與動機

壹、研究背景

國家經濟的發展需要教育作為根基，才能持續不斷地成長，尤其處在地球村的一角，面對世界經濟、政治嚴峻的挑戰，各國莫不認真思考教育改革的問題，以期望下一代能在未來獨領風騷、出類拔萃。在這樣的環境之下，我國很早以前就有教育改革的聲音出現，終於民國 8 3 年行政院成立教育改革審議委員會，負責教育改革及教育發展之研究與審議，教育改革向前邁開步伐。

我國中小學教科書向來訂有課程標準，從 6 4 年版本到 8 2 年版，中間經過了 1 9 年，維持著國立編譯館主編的傳統，也就是所謂的一綱一本。為了因應社會多元的需求，以及提高競爭力，在民國 8 5 年教育改革審議委員會提出「教育改革總諮議報告書」，書中建議解除教育不當的管制，發展適性適才的教育，正式宣告課程改革的時代來臨。教育部為回應「教育改革總諮議報告書」的建議，於民國 8 7 年公佈「國民教育階段九年ㄧ貫課程總綱綱要」，緊接著在民國 8 9 年公佈「國民中小學九年ㄧ貫課程暫行綱要」，以課程綱要替代課程標準，推動一綱多本教科書政策以及開放學校自主，發展學校本位課程。因此學校教學環境丕變，教科書不再是只有一種選擇，學校為因應社會快速變遷需求，紛紛發展學校本位課程，建立學校發展特色，學校的課程主導權從中央下放到學校，教師都必須具備有課程編撰的能力。

課程發展（ c u r r i c u l u m d e v e l o p m e n t ）是學校教學的核心，透過課程的實施，培養學生具備生活的基本能力，以達成學校教育目標（蘇寶

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珠， 2 0 0 5 ）。因此校長課程領導理念，攸關學校課程發展的動能與課程發展的方向（楊文慶， 2 0 0 2 ），學校本位課程發展的理念，是為了能提供適合學校、學生與社區在地課程需求，藉以有效提昇學生學習興趣，豐富學習內涵，間接促成教師專業成長，帶動學校創新發展，注入活水啟發課程改革動機。在民國 8 7 年教育部公佈的「國民教育階段九年ㄧ貫課程總綱綱要」中強調，注重學生十大基本能力的學習與學校本位課程發展，正呼應此一需求。因此在學校課程發展過程中，教師的專業能力與參與動機和合作，亟需領導者也就是校長的協調整合，才能激勵教師發揮專業能力，調整傳統課程教法與心態，面對未來科技整合下的課程改革與發展，規劃學校整體課程發展，結合社區資源，營造學校文化。課程發展勢必成為未來九年ㄧ貫課程發展的主要脈動，而課程發展的良窳，端看課程領導的行為是否適當，是否發揮效能。由此看來，在九年ㄧ貫課程推動過程之中，課程領導的研究必將成為亟待研究的領域。

學校是正式的組織，具有科層體制的特徵，不同於一般營利組織追求利潤與成本控管，講求合理的管理與人性的關懷。但在社會快數變遷之下，教育改革的聲浪一波接著一波不斷湧進平靜的校園，教師不再是傳統思維底下呆板無變化的，取而代之的是創新、多元、富變化的思考模式。在此前提之下，學校校長領導行為必須注重學校效能，相對之下學校教師壓力也隨之遞增，自然而然免不了行政和教師產生磨擦、相互扞格的情形發生。以學校組織而言，教師是教育改革的主體與動力，也是教育活動的推動與執行者。教師對學校的組織承諾，不僅表現在對學校的認同，對於教學的投入與課程用心，也會相對的提昇。在過去的研究當中，有些研究領域包含校長領導型態、校長領導方式、校長轉型領導行為、校長變革領導、校長魅力領導與教師組織承諾的關係，而攸關教育改革成敗的校長課程領導與教師組織承諾相關因素之研究，卻付之闕如，亟待研究探討分析。

貳、研究動機

教育是國家社會進步發展的動力，面對瞬息萬變的社會，如何保有競爭力，促進社會發展，是每個人所關切的課題。學校教育改革的步伐

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必須加速，方可幫助學生適應未來的社會生活，培育理想的公民。（葉興華， 2 0 0 1 ）。為提升國家的競爭力與整體國民的素質，教育部於 1 9 9 8 年 9 月 3 0 日公佈「國民教育階段九年ㄧ貫課程總綱綱要」（教育部，1 9 9 8 ），

強調五項教育理念：（ 1 ）學校本位（ 2 ）課程統整（ 3 ）空白課程（ 4 ）能力本位（ 5 ）績效責任。（廖展杉， 2 0 0 3 ）。在這一波的教育改革中，強調了學校學校本位的課程發展，賦予學校和教師自主發展空間，各校應發展總體課程計畫，展現學校特色（陳伯璋， 1 9 9 9 ；歐用生， 1 9 9 9 ；廖展杉， 2 0 0 3 ）所以各校應將課程統整，提升學生學習興趣，培養學生帶著走的能力，迎接未來的挑戰。

如今，各校已全面實施九年ㄧ貫課程，實施課程統整與協同教學，社會各階層對於各校實施的本位課程，有掌聲也有檢討的聲音，引起各方討論。九年ㄧ貫課程對於學校、教師、學生及家長來說，是一個前所未有的體驗，打破以往課程思維在加以整合，不免產生不安、惶恐、抗拒的心理。學校必須能ㄧㄧ掌握狀況，方能有效推動進行學校課程改革，不僅本身課程編排能力提升，同時家長也要能了解學校課程。在學校課程發展的歷程中，校長必須扮演學校課程發展的促進者角色，適時提供學校教師必要的引導與協助，革新教師固有的心智模式，才能減少抗拒改革的心理，轉化教師成為積極的「課程改革者」（李安明， 1 9 9 9；楊振昇， 1 9 9 9 ；黃超陽， 2 0 0 3 ）。

學校過去的行政領導多半注重教育事務的視導、管理與協調，鮮少觸及課程領導的範疇。有關領導的研究，從早期的領導者人格特質、領導行為、領導效能、領導型態、權變領導等，到近年來的新型領導、轉化領導，多半提及學校行政方面，較少屬於學校的課程領導之研究（廖展杉 2 0 0 3 ）。校長在學校進行課程改革時，扮演協助者、領導者的角色，在九年ㄧ貫課程綱要頒布之後，學校本位課程發展的理念之下，國民小學校長必須面對課程統整與基本能力達成之壓力，並且須處理社區監督和績效責任的控制，如何發揮課程與教學領導，以達成教育和課程改革的使命，是校長領導的重大課題（黃嘉雄， 2 0 0 0；朱湘慈， 2 0 0 2 ）。行政領導的眾多範疇中，課程領導無異是許多國民小學校長必須運用的領導方式，在現今課程改革中，國民小學校長採用何種課程領導的形式與策

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略來因應學校本位課程之發展，此為研究動機之ㄧ。

領導必須有效，才能促進組織發展與進步。同樣的道理，學校行政領導要有效能，除了校長個人領導風格與人格特質、領導型態、領導形式之外，如何提昇教師向心力，也是校長必須關切的課題。學校教育之成功，唯有校長與全體教師共同認同學校教育意義與目標，努力付出，方能達成教育成效（詹益鉅， 2 0 0 1 ）。以學校組織而言，教師是教育改革的主體與動力，也是教育活動的推動與執行者，教師對學校組織的承諾，不僅表現在對學校的認同，也呈現在其教學方法與教學效果上，因此唯有提高教師對教育工作的認同、投入及努力的意願，才能提升教育品質，積極推動教育改革，增進學校組織的效能（游淑惠， 2 0 0 2 ）。

在教育的研究領域之中，教師組織承諾即是教師對學校之工作所投入的努力，認同學校的教育價值與留在學校服務的傾向與意願（詹益鉅， 2 0 0 1 ）。教師工作的表現與教學的效能及對學校的評價具有密切的關係。因此校長如何運用領導行為激發教師組織承諾，使學校同仁群策群力，共同為課程改革及發展學校本位課程奉獻心力，實為國民小學校長須面對的課題。根據 E v e r e t t（ 1 9 9 1 ）的研究發現，校長是建立教師對學校組織承諾的關鍵人物，換句話說，校長的領導形式是教師組織承諾的重要變項，校長的領導行為可以改變教師的組織承諾意願。

國民教育法施行細則第 1 0 條規定：「學校為校長責任制，採任期制，校長對學校教育負成敗責任。」因此，政府賦予校長行政管理之責，身為校長領導學校行政，如何讓老師提升向心力，增進教師組織承諾，進而促進學校組織發展，教師教學效能提高，建構優質學生學習效果，是每ㄧ位校長所關注的焦點。國民小學校長身負課程領導之重責，從行政領導的角色轉型到課程領導，必須兼顧行政效能與課程革新。國民小學校長運用課程領導策略是否能有效增進教師組織承諾，此乃研究動機之二。

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第二節研究目的與待答問題

壹、研究目的

綜合研究背景與研究動機所述，本研究之目的有下列幾項：ㄧ、了解臺東縣國民小學校長課程領導現況情形。

二、了解臺東縣不同背景國民小學教師對校長課程領導方式知覺差異情形。

三、了解臺東縣不同背景國民小學教師對學校教師組織承諾差異情形。四、了解臺東縣校長課程領導方式與教師組織承諾之相關情形。

五、了解臺東縣國小校長課程領導方式對促進教師組織承諾之預測力。六、根據研究之結論提供國小校長行政領導之參考。

貳、待答問題

根據研究目的，本研究以探討國民小學校長課程領導現況、困境及對教師組織承諾之提昇，提出下列待答問題，以作為收集資料和分析討論之方向，臚列如下：

ㄧ、了解臺東縣國民小學校長課程領導現況為何？

二、了解臺東縣不同背景國民小學教師對校長課程領導方式知覺差異情形為何？

三、了解臺東縣不同背景國民小學教師對學校教師組織承諾差異情形為何？

四、了解臺東縣校長課程領導方式與教師組織承諾之相關情形為何？五、了解臺東縣國小校長課程領導方式對促進教師組織承諾之預測力為

何？

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第三節研究方法與步驟

壹、研究方法

本研究採用文獻分析法及問卷調查法作為主要研究方法，試圖將臺東縣國民小學校長課程領導與教師組織承諾相關因素做ㄧ探究，研究方法說明如下：

ㄧ、文獻分析法：收集國內外學者相關文獻，分析校長課程領導之內涵、向度、行為及實踐成效與困境，用以作為編製問卷之參考。

二、問卷調查法：運用統計的方法，分析臺東縣國小校長課程領導知覺情形、教師組織承諾知覺情形及課程領導與教師組織承諾之相關情形。

貳、研究步驟

研究步驟列舉如下：ㄧ、擬定研究計畫與進度。二、蒐集並閱讀相關文獻。三、文獻、資料分析與整理。四、編製問卷（專家效度）。

五、實施預試、項目分析、信度分析六、修正問卷與實施調查。

七、問卷結果分析與討論。八、研究論文撰寫。

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第四節研究範圍與限制

壹、研究範圍

本研究的範圍，依「研究對象」、「研究地區」、「研究內容」三方面，說明如下：

ㄧ、就研究對象而言：本研究以臺東縣國民小學正式編制教師為主，包含主任、組長、科任教師及級任教師為研究對象。

二、就研究地區而言：本研究是以臺東縣國民小學為主，以分層隨機抽樣方式選取研究樣本。

三、就研究內容而言：本研究是以探討「臺東縣國民小學校長課程領導與教師組織承諾相關因素」作為研究內涵，探究校長課程領導方式對教師組織承諾影響之程度，並探討校長課程領導運用何種方式對促進教師組織承諾具有成效。

貳、研究限制

由於一些主客觀條件的不足，本研究在結果的推論將受下列因素之限制：

ㄧ、在研究對象方面

本研究僅以臺東縣國民小學教師為調查對象，包含都市、山地、偏遠、離島等地區，但受限於人力、時間上的限制，無法擴及其他縣市。所以本研究之結論只適用於對研究對象做解釋，無法推論至其他縣市地區。

二、在研究內涵方面

本研究有關校長課程領導方式採用 S e rg i o v a n n i（ 1 9 8 4 ）所提出有關技術、人際、教育、象徵、文化等層面之影響力為變項內容。而教師組織承諾採 P o r t e r 等人（ 1 9 7 4 ）提出之組織認同、努力意願、留職傾向三大層面作為探究之相關因素。

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第五節名詞釋義

本研究涉及之主要名詞界定如下：

壹、課程領導

學校校長具備專業能力，運用領導方法進行課程設計、發展、改進、實施及評鑑歷程，並整合社會資源及公眾共識，建構課程發展核心價值與學校願景，達成學校教育目標的領導行為，其內涵包含：

一、技術上能計畫、組織形成課程發展歷程。二、人際上能協調人與人關係，形成良好互動。

三、教育上能注重課程發展形成的問題，協助問題解決。四、象徵上能強調概念，發展出課程核心價值與學校願景五、文化上能倡導學校價值與願景，建立專業文化。

貳、組織承諾

教師認同學校願景、價值觀，願意為學校未來發展繼續投入心力，明確地認為自己是學校的一份子，並感到與有榮焉。本研究將教師組織承諾分為三個層面：一、組織認同：學校教師認同學校願景、目標及價值觀，願意為學校未來發展繼續投入心力。二、努力意願：學校教師願意為學校未來的發展奉獻心力，努力配合學校發展的意願。三、留職傾向：學校教師明確地認為自己是學校的一份子，並感到與有榮焉。

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第二章文獻探討

其於研究需要，本章第一節探討校長課程領導的理論與相關研究；第二節探討組織承諾的理論與相關之研究；第三節校長課程領導與教師組織承諾之相關實證研究。

第一節校長課程領導的理論與相關研究

壹、校長課程領導的意義與內涵

ㄧ、校長課程領導的意義

課程是落實教育理想的具體關鍵，傳遞價值文化的直接媒介（朱湘慈， 2 0 0 2 ），透過課程的發展與實施，教育改革才有可能成功。而學校的主要要務，在於提供學生妥當、適性的課程，安排有效的教學，讓學生能夠快樂無憂的學習成長，因此課程與教學通常被視為學校教育過程的核心（黃嘉雄， 1 9 9 9 ）。一個優質的教學環境與課程編排，是需要有效能的領導，才能走向正確的大道，而不至於偏頗，所以課程需要領導。黃政傑（ 1 9 9 9 a ）曾指出校長應領導學校課程發展，因校長的領導角具有承上啟下的功能，當新課程公布實施時，必須對新課程有所了解，才能對校內教育同仁作課程領導。教師對於新課程有疑慮或者課程編排有所疑難時，校長必須加以解釋或協助解決疑難。新課程公布實施，必須經過學校領導階層轉化，才能使教師遵照教育目標編排課程，而校長的首要任務就是執行此一轉化過程，始能忠於原先的改革設計，同時又能有相當程度的調適，符合學校自身的特色和需要，使新課程能在學校中落實，而學校也能發揮自己的特色。

徐超聖（ 1 9 9 9 ）將課程領導視為一般教育領導的一部份，界定校長的課程領導為：校長基於課程的專業知識，經由各種領導行為，協助教師改進課程的品質，提升學生學習效果，完成教育目標的歷程。

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王月美（ 2 0 0 1 ）則把課程領導歸納成校長為達到學校的教育目標，基於對課程的專業知識與能力，透過直接或間接的領導行為與方式，經由協調課程的利害關係人進行發展學校課程方案，設計與規劃課程，建立課程品管機制，並從事學校課程和教學活動的相關措施，藉以增進教師專業成長、協助教師改進課程品質與提昇學生學習成就的歷程，其內涵包括歷程、角色與理念三者。（一）課程領導理念：課程觀點、課程哲學、課程知識。（二）課程領導角色：課程發展層面角色、領導行為層面角色。（三）課程領導歷程：組織階段 → 規劃階段 → 實施階段 → 回饋階段。

因此校長必須具備領導能力，對於新課程的內容要有所認知，才能運用領導方法，帶領教師發展課程。

! 除了領導能力以及課程內容的認知之外，校長必須對於課程領導中 有關人際關係的推展與聯繫也是不可或缺的一環。葉興華（ 2 0 0 1 ）指出課程領導人必須發揮自己法職的影響力和信賴權威，促進成員的彼此合作。潘慧貞（ 2 0 0 1 ）則認為透過直接與間接的領導行為與方式，經由發展課程中人際的互動與協調，進行發展學校課程方案、設計與規劃課程。 G r o s s（ 1 9 9 8 ）提出課程領導是指個體及其所屬的組織，積極參與互動並促使學校提供一個活潑且適切的學習計畫，以使學生為成功的未來預作準備，並隨著時間逐漸展現其成果。所以校長課程領導必須在人際上產生良性互動，由互動當中形成共識，因有共識才有計畫，而計劃就能逐漸形成課程發展。

校長課程領導在上述技術與人際方面層面的定義分析之外，在教育目標施行上，邱惜玄（ 2 0 0 1 ）指出校長課程領導為提升學校整體課程、教學與學習情境，根據其課程哲學、課程知識及教育理念，結合學校相關人員，藉由願景發想、團隊的組織、課程的規劃、實施、評鑑等歷程，發揮影響力，鼓勵教師參與學校各項課程決定，提供教師從事學校課程改進措施的機會，藉以協助教師專業成長、提供學生完整的學習計畫，增進學生學習成效，達成學校教育目標。 H a l l （ 1 9 9 6 ）認為課程領導者

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是引導課程設計、發展、改進、實施及評鑑之人。由此可知課程領導是引導課程設計、發展、改進、實施及評鑑的過程。因此校長在學校裡擔任領導者的責任和當一個課程領導者是不能分離的，校長必須有領導的功能並且在課程發展的過程中提供協助，才能在課程領導的過程中，引導課程設計、發展、改進、實施及評鑑，進而能頗析教育問題，提供相關課程發展及改進建議，達成教育目標。

在課程領導的歷程中，校長必須不斷利用各種機會倡導，來提升影響力。陳慕賢（ 2 0 0 3 ）指出校長以直接與間接的領導方式，訂定學校願景，教師藉由此循序漸進的引導，調整腳步。張嘉育（ 2 0 0 1 ）認為課程領導可視為指引、統領課程發展與改革活動的行為，凡是課程發展與課程改革的地方，不論全國、地方、學校層級，抑或教室教師層級，都有課程領導的需要。而課程領導不只是課程設計、發展、改進、實施及評鑑等步驟而已，因此李俊德（ 2 0 0 6 ）認為校長課程領導必須協助教師找出學校課程發展的重要核心價值建立學校發展願景。如此一來學校在課程發展的歷程上，就不在拘泥於課程內容，而是找出學校課程發展的核心價值，藉由核心價值的產生，形成學校未來發展願景。G l a t t h o r n（ 2 0 0 0 ）指出課程領導，以使學校體系及其學校，能達成增進學生學習品質的目標，強調的是功能，而非角色。強調領導必須使整個制度和個人達成目標。功能乃是目標導向，而不只是執行課程發展的步驟而已，其最終的目的，乃是要提供高品質的學習內容給學生，以便增進學生的學習成效。學校最終的目的也就是學校願景的所在。

T r e n g o v e （ 1 9 8 3 ）認為校長課程領導行為必須與公眾、家長、學生和教師從事有關課程事務的溝通。 E l l i o t t（ 1 9 9 7 ）指出課程領導的現象猶如斡旋的活動（ m e d i a t e d a c t i o n ），課程領導的意義是教師為他們的學生尋求改進教與學所安排的活動，這個活動不重視決定，重視透過這種活動的分享，課程領導是在相互關係的脈絡中尋求心智分享（ d i s t r i b u t e d m i n d ）的結果。相互關係的脈絡包含學校組織、社會動態、學校課程圖

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像。因此李俊德（ 2 0 0 6 ）認為校長課程領導必須強調課程發展理念與價值，才能形塑學校課程發展的專業文化。透過溝通可使公眾、家長、學生及教師分享課程發展的理念與價值，課程領導就在相互關係互動之中 漸漸產生，進而形塑出學校課程圖像，發展出學校專業文化。 !

H a n n y （ 1 9 9 1 ）認為課程領導是幫助慎思（ d e l i b e r a t i o n ）形成共識的過程。課程領導者需要課程的技能和知識。 H a n n y 採用 S e rg i o v a n n i 的架構， S e rg i o v a n n i 提出領導者可用的領導隱喻為各種不同的領導力量

（ f o r c e ），包含技術、人際、教育、象徵、文化等五大層面的課程領導力量（ f o r c e ），提供於活動中檢查領導者的行為，每一層面的活動中均包含慎思形成共識的過程。因此綜合專家所述，研究者將校長課程領導定義為學校校長具備專業能力，運用領導方法進行課程設計、發展、改進、實施及評鑑歷程，並整合社會資源及公眾共識，建構課程發展核心價值與學校願景，達成學校教育目標的領導行為，在技術層面上能計畫、組織形成課程發展歷程；在人際層面上能協調人與人關係，形成良好互動；在教育層面上能注重課程發展形成的問題，協助問題解決；在象徵層面上能強調概念，發展出課程核心價值與學校願景；在文化層面上能倡導學校價值與願景，建立專業文化。

二、校長課程領導的內涵

課程領導是課程發展與課程改革過程的核心（蘇寶珠， 2 0 0 5 ），影響學校課程發展與課程改革成效，課程發展與課程改革需要校長課程領導的引導與激勵，才能使教育政策落實於課程發展。（張嘉育， 2 0 0 1 ）曾強調課程領導的重要性：強調課程發展與課程革新的重要性，才能持續課程發展與改革的動力，產生成功的課程發展，提昇學生學習成效。課程領導不單是只是校長責任而已，主任、組長及教師皆負有課程領導之責，只不過差別在於課程領導的對象以及觀點的不同。校長是一校最高領導首長，觀察事情的角度自然不能和教師相同，要以宏觀的視

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野來審視事件。因此課程領導必須以整個學校的觀點來權衡課程的發展，跳脫狹隘思維模式，要以更多元的角度來思考明辨。徐超聖（ 1 9 9 9 ）從課程的推動角度提出校長該有的課程領導內涵，為（一）溝通推動新課程的相關理念：如教師的價值觀、學校本位課程發展、課程統整等理念，（二）擬定相關辦法：如教科書選用、彈性課程教學等實施要點。（三）成立各種課程相關的委員會或小組：如成立課程發展委員會、各學習領域課程小組、教科書遴選委員會等。（四）規劃九年一貫課程的相關宣導與研習活動：如成立宣導小組、印製宣導資料、辦理九年一貫課程研習。從課程發展到執行與考核的過程， B r a d l e y ( 1 9 8 5 ) 認為課程領導者應有以下作為：（一）強調課程的發展，（二）提供課程發展必需的資源，（三）導引課程發展的哲學思維，（四）考量課程發展的連貫性，（五）掌握及了解聯結課程發展中理論與實際的差距，（六）規畫、實施和評鑑課程。

而 H a l l（ 1 9 9 6，引自龔素丹 2 0 0 2 ）也指出相同的看法，認為課程領導從課程發展到課程評鑑的過程包含六個向度：

（一）課程歷史：課程領導者能描述過去課程的思維，說明過去課程的實務，提供重要課程事件年表和檢視（ e x a m i n e ）抑制課程革新的力量。

（二）課程哲學：課程領導者能合作的創造陳述學習哲學，決定課程方向，陳述教育目的，詳細說明課程理論及反映支持學校任務的課程。

（三）課程設計：課程設計時，課程領導者確認將用哪些主題，實現哪些課程理念，統整計畫。

（四）課程發展：課程發展時，課程領導者組織且使教師、家長、學生和其他人參與課程發展，引導需求分析，決定課程組織和本質，決定課程計畫必要的程序，調整課程內容、教學材料、教學策略和評量工具，設計適當的教學模式等。

（五）課程評鑑：課程領導者協助成員投入參與課程改進、校訂和檢

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討，利用多元的課程評鑑方式，如標準參照測驗、教師觀察等，測量預定目標和結果間的差異，判斷教學方法和材料的價值，決定評估課程改進計畫是否成功的規準（ c r i t e r i a ）等。

（六）一般課程議題：課程領導者確保適當的時間、金錢、人員和材料資源支持課程發展、課程實施；說明和溝通學區課程；了解影響課程的政策。

王月美（ 2 0 0 1 ）則進一步針對課程發展的過程將課程領導分為四個向度，每一向度應有的行為，詳列如下：

（一）組織階段 1 、建立組織

2 、需求評估與問題解決

3、創造願景和設定目標：發展學校優質課程的願景及發展學校課程目標

（二）規劃階段

1 、課程規劃：注意課程的一致性、統整課程，發展課程計畫。 2、發展學習計畫：擬定學習計畫、發展學習進度，安排年度課程計

畫，發展學習單元及選擇學習內容。（三）實施階段

1、注意課程實施的因素：課程實施的架構因素包含物理的、文化的、

時間的、經濟的、組織的、政治－決定的與個人的因素等。 2、課程實施：建立先決條件，並採取有效行動以達成共享願景與目

標的實現。（四）回饋階段

1 、課程評鑑：選擇課程評鑑的方式及課程評鑑內容。 2 、課程領導的評鑑。

張嘉育（ 2 0 0 1 ）指出校長為學校課程領導者，推動課程領導除了課程發展、執行與評鑑之外，應有其他任務，如（一）提供課程發展與改

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革的相關資訊，（二）建立組織以及協助造有利合作共事的氛圍，（三）協助課程發展與改革運作的原則，包括任務型態、執行方式，（四）協助訂定相關工作標準，包括工作習慣、溝通程序、完成時限、權責範圍等，

（五）建立有效的人際互動關係並激勵成員，（六）計畫並創始行動，（七）保持溝通管道的暢通與運作，（八）計劃並協調成員的在職教育，（九）進行評鑑事宜。把組織發展與人際關係、溝通管道與在職教育納入校長課程領導的範疇中。林明地（ 2 0 0 0 ）提出校長課程領導包括六項內涵向度，（一）強調學校願景的塑造，（二）著重教師課程專業能力的培養，（三）提供相關人員參與課程規劃的機會，（四）助長內部的課程領導，（五）保持持續性的課程對話，形成關懷的社區，（六）最終目的在確保學生學習的品質。把學校願景建構成課程發展的目標，除了重視教師課程專業能力培養之外，也必須注重人的關懷。

歐用生 ( 1 9 9 9 、 2 0 0 0 ) 則從學校本位課程發展的觀點來探討校長課程領導的內涵，敘述如下：

（一）塑造學校願景：與成員合作形塑學校願景。

（二）達成共識並明確統整各單位課程決定：推展學校本位課程，集合教師、家長及社區人士參與課程決定，並整合校內外資源。（三）發展適合學校課程方案：經由討論、計畫、試驗和評鑑過程，

發展適合學校的課程方案。

（四）發揮學校自主：依據教育政策，參酌學生與社區需求，創造學校課程特色。

（五）建立學校社區：爭取社區資源，讓學校與社區資源共享化。（六）發揮轉型的課程領導：以解放的規範來引導課程發展，以道德

的領導取代專家主導、管理取向的課程領導。

王宵燕（ 2 0 0 0 ）以一位九年一貫試辦學校校長為觀察對象，探究個案課程領導作為之現況，得到以下七個課程領導內涵結論：

（一）規劃教師專業發展：調整教師上課日課表、提供教師專業研習

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空間、促成教師研究風氣、營造全體參與的討論氣氛。

（二）領導學校成員分析情境：進行學校 S W O T 分析與實地社區踏查的社區分析，將分析具體化，完成學校情境分析。

（三）領導學校成員勾勒學校願景：全體教師參與討論願景，並以投票方式選擇學校願景。

（四）領導學校成員擬定課程目標：根據學校願景，配合九年一貫課程綱要，考量課程目標的必要性與可行性。領導學校同仁擬定學校整體課程目標。

（五）提供設計課程方案的相關資源：示範如何設計課程，說明擬定課程目標對掌握教學方向的助益，鼓勵教師根據學校課程目標設計課程。

（六）促進課程的執行與實施：辦理家長座談會，提供教師課程方面的諮詢。

（七）規劃成果的展現：展現課程實施成果，互相觀摩。

潘慧貞（ 2 0 0 1 ）從學校整體發展的觀點，將校長的課程領導歸納為七種內涵：（一）學校組織與文化再造，（二）課程願景與目標的形塑，（三）課程任務與方案的發展，（四）教學視導與革新的帶動，（五）教育資源的提供與分配，（六）專業成長的促進與提升，（七）社區夥伴的合作與營造。而黃旭鈞（ 2 0 0 2 ）則認為校長在課程領導時除了應考量學校整體發展外，應該將脈絡因素納進來，包含環境趨勢、制度結構、學科性質、學校文化等要素，所以指出校長課程領導的內涵為：（一）課程願景、目標的建立，（二）學校、地方、國家課程的連結，（三）課程發展與管理，

（四）成員專業發展，（五）學生學習改進，（六）課程專業文化塑造，（七）組織結構再造，（八）資源爭取與支持，（九）社區參與的鼓勵，（十）課程與教學評鑑等。

G l a t t h o r n （ 2 0 0 0 ）根據課程發展內涵與學校整體發展，認為校長進行課程領導時應整合各項工作，其中包含八項內涵向度，列舉如下：

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（一）與學區領導者密切合作。（二）建立組織結構。

（三）運用團隊領導。

（四）讓課程改進成為整體計畫的一部分。（五）採取漸進的過程來促進課程改變。

（六）決定課程發展的優先順序，其優先順序如下：高優先性：

1 、研擬學校的學習計畫

2 、制定一個以學習為中心的功課表 3 、監督和協助課程實施

中優先性： 1 、安排課程

2 、協助教師擬定年度計畫表 3 、協助教師編擬學習單元低優先性：

1 、擬定學校的願景和目標 2 、決定課程統整的性質和範圍 3 、協助教師充實課程與補救教學 4 、協助教師評鑑課程

（七）運用例行的活動來促進優質課程。（八）擬定特別的計畫並妥善管理時間。

G l a t t h o r n 特別指出學校在發展課程時的優先順序，必須將學校學習計畫擬定、編排學習課程之後，再協助教師深化課程，編擬學習單元，之後將學校願景與目標融入課程之中，最後進行課程統整與協同教學，協助教師自我評鑑課程。如此由淺入深、由聚焦而拓展觀點，慢慢引導教師進行課程發展，減少教師抗拒心理，增加成功機會。

而 H a n n a y（ 1 9 9 1 ）特別指出，校長在進行課程領導時，必須注意技

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術、人際、教育、象徵、文化等五大向度，臚列如下：

（一）「技術面」包含計畫、時間管理、組織和協調（ c o o r d i n a t i o n ），

是指校長必須充實管理協調領導上的知能。

（二）「人際面」是必須具備人際關係能力，包含領導者的人際關係活動，建立支持性的環境。

（三）「教育面」是必須能診斷教育問題，包含診斷問題、輔導教師和提供監督。

（四）「象徵面」是必須建立學校的價值信念，領導者透過領導的行為，

確立重要性及價值性，

（五）「文化面」是必須建立組織的認同，使全體成員感覺到自己是組織的一部份。

綜合以上專家學者的論述，校長課程領導內涵從課程規劃、發展到評鑑，著重教師專業能力的培養，建構學習型組織，發展學校願景，建立組織的認同，持續不斷地溝通與建立共識，才能讓學生學習有效能的目標達成。因此研究者認為校長課程領導內涵可分為：

（一）建構學校組織與形塑學校文化：校長進行課程領導時，首先必須將學校組織功能健全，校長運用管理的技巧與本身的影響力，促使學校行政制度化，並倡導追求學校組織認同，尋找學校價值文化，形塑學校優質校風。

（二）學校願景與課程目標建立：學校在發展課程時，要有課程發展的核心價值，核心價值簡單來說就是學校願景與課程目標，所有課程發展均是有意義的，符合學校願景與教育目標的，而不是發展一些毫無教育意義的學校本位課程。

（三）教師專業與課程精進：課程發展與教師專業是息息相關，課程精進必須仰賴教師專業成長，因此學校校長須鼓勵教師進修及課程研發，促進教師專業能力提昇，進而課程發展也會有所精進。

（四）社區夥伴關係營造與溝通管導暢通：學校因社區而存在，社區因

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學校而發展，所以學校與社區需要保持合作關係，並且溝通管導暢通，才能互相扶持發展。

（五）有效課程評鑑與回饋：良好課程發展必須有評鑑才能顯示出射程的優質，才能依評鑑結果給予適當回饋。因此學校必須建立課程評鑑制度，檢視課程發展現況，作為下一次課程編排的參考。

（六）教育資源共享與分配：學校必須破除校際的界線，將學校課程發展成果提供分享，真正達到資訊無國界的境界，藉由資訊的流通，加速學習的速度，學校藉由網路資料學習他校的優點來改進本身的缺點，減少學校自己閉門造車的情況發生。

貳、校長課程領導的角色與策略

學校課程是所有教師參與編排，從教科書版本的選定、課程時數的配置、任課教師的決定、班級導師的選擇、教學時數的安排等，都不是教師ㄧ個人可以獨立完成的，除了分工合作外，還需要校長的課程領導來做行政決定。因此校長如何扮演好課程領導者的角色以及運用課程領導策略來帶領學校走出課程發展困境，發揮教學效能以及提升學校效能，是每ㄧ位校長所念茲在茲的重要課題。

一、校長課程領導的角色

校長於課程中具有關鍵性重要角色之扮演，學校行政與教學的最終決定權來自於校長的決定（薛東埠，2 0 0 4 ）。國民教育法第九條規定：「校長應綜理校務 … … 」，所以學校內所有事務都必須仰賴校長做行政決定，所以校長的角色具有多面向，因此必須釐清校長所扮演的角色任務，才能將課程領導者角色任務做ㄧ明確認定，不至於在校長繁雜的校務工作中忽略課程領導的重要性。

趙廣林（ 1 9 9 6 ）將校長主要角色分為六項，各項主要的職務如下：（一）教學領導者方面：校長應站在領導者角色來協助、輔導教師改

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進教學，以提升教學成效為目的，進而促使學生有效的學習，達成教育目標。

（二）組織管理者方面：學校硬體的維護與設置，輔導各處室人員依規章及流程行事，注重經費設備的管理，以維持學校組織系統的順利運作。

（三）改革推動者方面：導引教職員接受新的觀念和不同意見，設法提升組織運作效率，改進辦事流程，新法令、新觀念的引介，鼓勵革新行為的形成，嘗試辦理新的活動。

（四）計畫推動者方面：訂定學校發展計畫，校內外各項活動計畫的擬定，計畫的執行與評鑑，計畫推行相關單位的協調溝通。（五）師生服務者方面：提供師生在教與學過程中所需的資源與服務，

替師生爭取福利，提供良好的學習與教學環境、充分的教學資源及安全舒適遊憩場地，並能協助解決師生困難。

（六）公共關係者方面：注重校內外的溝通與反應，與各方團體、社區保持良好的聯繫，建立友善關係，注重家長會、教師會的運作，定期溝通，緩解衝突、糾紛，促進教職員間的情誼與意見交流。

王月美（ 2 0 0 0 ）指出校長在課程領導行為層面所扮演的角色為：（一）鼓勵者：激發學校成員之動機及參與之意願，願意共同進行學

校課程之發展或革新工作。

（二）支持者：行政之支援協助，提供充分之行政支援，使教師課程發展歷程無後顧之憂，增加實施成效。

（三）溝通者：溝通管道暢通，以民主、平等之立場，發展人際關係能力，促進成員溝通，進行協商與協調，能獲得共識。

（四）協同者：共同參與合作，開放教師、學生、家長共同討論的空間，擴大參與、決定，一起溝通、對話、討論，使成員有參與感，願意貢獻心力。

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（五）象徵者：文化價值之認同，傳達課程領導之理念與價值信念系統，營造積極和諧學校組織氣氛，使成員在優質學校文化中，認同學校文化之價值。

（六）卓見者：建立學校願景，具有清楚長遠努力的方向，規畫學校發展目標與特色，形塑學校願景，確立共同努力之長遠景象。高新建 ( 2 0 0 1 ) 指出校長作為課程領導者有八項重要的角色：

（一）理念的追尋實踐者：在課程發展之初，課程領導者和參與者會一起追尋學校共同教育理念，並設法將理念付諸實現和實踐。（二）系統的永續工程師：為了讓學校課程發展可以永續經營，課程

領導者必須建立並適當調整學校組織結構與制度，發揮各種組織的功能；此外，亦必須提供必要的協助、資源及進修機會，塑造學校的組織文化，永續學校的課程發展。

（三）知能的建構散佈者：領導者必須具備多樣知能，也必須隨領導課程發展之需要，適時進修必要的知能。同時也必須為自己與其他參與人員提供研習進修機會，培養所需要的專業能力，促進專業成長。

（四）成員的領航合作者：引導將共同教育理念，落實在學校課程的發展方向及內涵，並在發展學校的課程願景、課程架構與目標時，領導者可根據中央及地方課程的相關規範，透過協商討論，統整不同意見，配合學校整體規劃，提供課程發展的方向，確立發展的優先順序。此外，也能適時教師的課程方案設計。（五）創意推動支持者：具有對教育改革的敏銳度，也能發揮創意，

將外加的教育改革政策轉化為適合學校實施的形式。此外，也需扮演承上啟下的角色，兼顧學校中的人、事、物、制度與校外社區資源及社會趨勢等方面的條件與需求，適度調適。並能鼓勵帶動教師嘗試各課教學的新作法。

（六）資源的提供經營者：必須能整合各項資源，適當分配給成員必

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要而充份的資源，以便進行各項相關的課程發展活動。除了運用現有資源外，課程領導者也需要創造新的資源，多方尋求資源，並建立學校與社區、家長的合作夥伴關係，以利資源共享。（七）人際的溝通協調者：面對課程發展、實施、評鑑、修改等過程，

必須和同事一起合作，因而需要領導、示範、建議、折衝等溝通；面對家長與社區人士、主管教育行政機關及研究單位、校外的課程決策單位等都需要各種不同的溝通協調的工作，以利學校的課程發展、實施、評鑑與改進。

（八）成效的回饋監督者：必須對學校課程發展情形、實施成效、學生的學習效果進行評鑑，瞭解課程發展與實施過程中需求，適時給予教師回饋及必要的協助。（引自蘇美麗， 2 0 0 3 ）薛東埠（ 2 0 0 4 ）指出九年一貫課程中校長應扮演的角色為：

（一）理念倡導者：倡導課程革新理念，帶領學校行政人員、教師、學生及家長參與課程決策，依據教育的本質與目標，參酌學生需要、學校與社區特性，共同建構學校願景與課程目標。（二）專業領航者：發揮專業影響力，組織學校成員，激發員工信任，

是學科專家、首席教師的教學領導者，更是課程專家，學校課程的領導者，促進學校成員提升專業知能，發展學校優質課程。（三）課程推動者：推動學校課程實施，於課程實施過程中，不斷檢

討反思，並加以評鑑、改進，以確保課程的品質，進而引導學校達到理想教育目標。

（四）溝通協調者：在課程發展過程中，個人因觀點不同，各有各的意見在所難免，必須大家共同協議、協商，達成共識，校長要當一個溝通協調者，暢通溝通管道，引導學校成員進行專業對話，形成專業社群。

（五）資源提供者：支持學生學習、教師教學、家長參與成長，整合校內外資源，協助學生、教師、家長及社區解決困境，成為課

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程發展之建議、諮詢者。提供課程規劃 / 設計、實施、評鑑必要的資源。

B r a d l e y （ 1 9 8 5 ）指出課程領導者必須隨情境不同扮演指導者

（ i n s t r u c t o r ）、紛爭調解者（ t r o u b l e s h o o t e r ）、倡導者（ a d v o c a t e ）、服務者（ s e r v i t o r ）、激勵者（ f a c i l i t a t o r ）等五種不同的角色。

R o m b e r g e r ( 1 9 8 8 ) 的研究指出，國小校長作為課程發展過程中的領導者，並扮演以下的角色：

( 一 ) 課程發展的領導者：學校是課程發展的基本單位，因此國小校長必須領導學校發展課程。

( 二 ) 設定並實施目標者：為了符合學生和成員的需求，校長必須利用他的知識來領導設計目標。

( 三 ) 把關者 ( g a t e k e e p e r ) ：校長必須能取得有助於學校的革新方案資訊，並與成員分享這些資訊。

( 四 ) 催化者 ( c a t a l y s t ) ：能激勵教師參與課程發展，能支持並領導他人共同參與課程發展的各種活動。

( 五 ) 任務願景的設定者：能設定學校的任務與願景，以決定課程發展的優先順序。（引自蘇美麗， 2 0 0 3 ）

H e n d e r s o n 和 H a w t h o r n e ( 2 0 0 0 ) 提出轉型領導者必需扮演五種角色，這五種角色分別為：

( 一 ) 傳達大圖像的教育理想家：傳達遠大圖像，將轉型課程領導型行為圍繞教與學核心，且能根本改變傳統教育之道。

( 二 ) 實踐折衷問題解決的系統化改革者：瞭解改革的系統化本質，轉型課程領導者會透過折衷方式問題解決，問題解決的努力圍繞在教與學。在合作互助的環境中，探討計劃、設計、評鑑、組織的結構、學校社區間的一貫性。

( 三 ) 培養合作努力的協同合作者：促進合作建立共同合作專業社群，並發展關懷、創造、批判、縝密成長等探究的專業文化。接受異

臺東縣國民小學校長課程領導與教師組 織承諾相關因素之研究

國立臺東大學教育系所 碩士論文

指導教授：廖本裕 先生