臺東縣國小教師對高年級學生不當行為管教方式與效果之研究

國立臺東大學教育學系 教育行政碩士在職專班

碩士論文

指導教授：鄭燿男 博士

臺東縣國小教師對高年級學生不當行為 管教方式與效果之研究

研 究 生： 李仁宗 撰

中 華 民 國 一 ○ ○ 年 六 月

國立臺東大學教育學系 教育行政碩士在職專班

碩士論文

臺東縣國小教師對高年級學生不當行為 管教方式與效果之研究

研 究 生： 李仁宗 撰 指導教授： 鄭燿男 博士

中 華 民 國 一 ○ ○ 年 六 月

謝誌

完成研究所課業曾是遙不可及的夢想，如今他卻是順利的實現了，實在令我 感動萬分，因為我是幸運的，我有眾多親朋好友、學校同仁及善心人士的協助，

於此，我必須大聲說聲：「謝謝大家！」

細數協助我完成研究所課程的恩人，不得不讓我回想以前的種種……。2004 年 6 月與賓茂國小學生瓶中信的約定是讓我想要完成研究所課業的種子與源源不 絕之動力；在我迷惘猶豫之際，所幸有淑芳姐及秋妹姐的鼓勵，才讓自己下定決 心勇敢的報考本校研究所；當考試前之準備苦無方向時，智文主任、岳倫老師適 時提供相關資料及應試之技巧，為我注入一劑強心針；而在我怠惰念書時，大姨 子瓊慧主任、大舅子夫婦（俊維老師、淑涵老師）則會不定時的給予鼓勵打氣，

讓我得以堅持到考試結束，言及至此，我要獻上誠摯的感謝。

一眨眼，兩年的研究所生活就此劃下句點，我要感謝修業期間引領我進入學 術殿堂的教授們：鄭燿男教授、何俊青教授、梁忠銘教授、黃琇屏教授、李偉俊 教授、鄭承昌教授、陳嘉彌教授、廖本裕教授、陳全成教授。也要感謝來自不同 服務單位的同學們，因為有大家的照顧，得以讓研究生生活增添許多色彩，讓個 人視野及社交圈變得更寬廣，此外，在論文寫作、問卷施測及統計資料處理上更 是受到同學們協助，尤其是岳倫的大力相挺讓我永銘於心，如果沒有岳倫的提醒 與幫忙，我今日可能無法跟上同學腳步，因此，我要在此由衷地向岳倫說聲謝謝。

一本論文的完成總是需要背後的推手，而那重要的推手首推鄭燿男教授，老 師除了平時的授課外，還常要利用下課後的晚間時間不厭其煩的指導我論文寫作 及修正，提供我更多的建議與想法，讓學生感動不已，此外老師嚴謹治學的態度 與精神更是讓人敬佩。其次為兩位口試委員－范熾文教授及魏俊華教授，兩位教 授於口考期間，仔細用心的審閱論文並從不同角度提供意見給我，讓我更清楚自 己論文的缺失及修改方向，進而使得論文更臻完善。

最後，我要感謝我的內人－瓊瑩，因為有您的加油打氣與分憂解勞，讓我得 以力拼到底，而讓我更感動的是每當我深夜醒來時，總是見您一人在書房裡為我 檢視論文內容及相關資料有無謬誤處。瓊瑩，我會以加倍的愛來回報您的付出！

此外，我還要感謝我的媽媽、姐姐們及哥哥對我無私的照顧與犧牲，讓我在生活 上及求學路上無後顧之憂，方得以成就今日的我，對於您們的愛，我會謹記在心，

會更努力的回報您們，謝謝您們！謹將此論文獻給我愛的家人！

仁宗 謹誌 2011.06.02

i

臺東縣國小教師對高年級學生不當行為 管教方式與效果之研究

作者：李仁宗

摘要

本研究旨在瞭解臺東縣國小教師管教高年級學生不當行為之方 式，並深入探討教師對於高年級學生不當行為之管教效果，及分析不 同背景高年級學生對於不同行為的有效管教方式之知覺。本研究以臺 東縣國小高年級學生為研究對象，採分層叢集隨機抽樣方式進行問卷 調查，共發出 753 份問卷，回收 673 份問卷，有效樣本為 583 份，可 用率為 86.63﹪。主要研究發現如下：學生知覺教師常用之管教方式為 口頭勸導及告知家長；學生知覺教師管教方式之效果以口頭勸導最有 效，告知家長次之；女性學生知覺教師管教方式之效果大致上高於男 性學生；六年級學生知覺教師管教方式之效果大致上高於五年級學 生；不同學業成績學生知覺教師管教方式之效果有部份顯著差異。

關鍵字：學生不當行為、教師管教方式、教師管教效果

ii

Teacher Discipline and the Effect of Student Misbehavior in Taitung County Elementary Schools

Jen-Tsung Li

Abstract

The purpose of this research is to understand the teacher discipline ways about the 5

and 6

grade students’ misbehavior in Taitung county, to study the effect, and to analyze the students’ feeling about the different discipline ways. The method of survey research was applied to this research. Subjects were the 5

and 6

grade students in Taitung county and there were 753 questionnaires sent ( 583 were valid samples, the effective is 86.63%).

The results were as follows:

First, students agree that the ways teachers usually use are oral discipline and notify the parents.

Second, students think that teachers use oral discipline is more effective than notify the parents.

Third, teacher discipline affects girls more than boys.

Forth, teacher discipline affect 6

grade students more than 5

grade students.

Finally, there are some significant differences in different academic achievement students about the teacher discipline effect.

Keywords: student misbehavior, teacher discipline, teacher discipline effect

iii

目次

第一章 緒論

1

第一節 研究背景與動機 ... 1

第二節 研究目的與待答問題 ... 5

第三節 名詞釋義 ... 7

第四節 研究範圍與限制 ... 9

第二章 文獻探討

11

第一節 國小學生不當行為與相關研究 ... 11

第二節 教師管教之內涵 ... 17

第三節 教師管教方式與相關研究 ... 27

第四節 教師管教方式與學生行為及效果之相關研究 ... 39

第三章 研究設計 ... 43

第一節 研究架構 ... 43

第二節 研究假設 ... 45

第三節 研究對象 ... 47

第四節 研究工具 ... 51

第五節 實施程序 ... 53

第六節 資料處理與分析 ... 54

第四章 研究結果與討論

57

第一節 學生知覺教師管教方式及效果之現況分析 ... 57

第二節 不同性別學生知覺教師管教方式之效果及其差異分析 ... 76

第三節 不同年級學生知覺教師管教方式之效果及其差異分析 ... 87

第四節 不同學業成績學生知覺教師管教方式之效果及其差異分析 ... 98

第五節 綜合討論 ... 112

第五章 結論與建議

125

第一節 結論 ... 125

第二節 建議 ... 127

參考文獻

129

一、中文部份 ... 129

二、英文部份 ... 135

iv

附錄 ... 137

附錄一 專家效度問卷 ... 137

附錄二 調查問卷專家意見彙整表 ... 143

附錄三 正式問卷 ... 148

v

表次

表 1-1 2005 年與 2007 年各縣市體罰率排行 ... 4

表 2-1 師生衝突類型 ... 14

表 2-2 國小學生不當行為 ... 15

表 2-3 教師的一般管教措施 ... 23

表 2-4 教師體罰方式 ... 29

表 2-5 教師體罰比率 ... 30

表 2-6 2007 年學生被懲罰原因及方式 ... 32

表 2-7 體罰有效嗎？ ... 40

表 2-8 學生紀律問題類型及教師管教策略效果 ... 41

表 3-1 樣本學校分區一覽表 ... 48

表 3-2 正式問卷樣本分配人數表 ... 49

表 3-3 正式問卷回收情形 ... 50

表 3-4 有效樣本基本資料分析一覽表 ... 50

表 3-5 國小學生知覺管教方式有效程度調查問卷之意涵 ... 52

表 3-6 問卷內容審題專家名單 ... 53

表 4-1 學生知覺教師管教方式次數分配及百分比一覽表 ... 58

表 4-2 學生知覺教師常用之管教方式一覽表 ... 62

表 4-3 學生上課不專心行為教師管教方式有效程度平均數摘要表 ... 63

表 4-4 學生上課不專心行為教師管教方式有效程度成對變數差異摘要表 .... 64

表 4-5 學生未按時交作業行為教師管教方式有效程度平均數摘要表 ... 64

表 4-6 學生未按時交作業行為教師管教方式有效程度成對變數差異摘要表 .. 65

表 4-7 學生忘記帶學用品行為教師管教方式有效程度平均數摘要表 ... 66

表 4-8 學生忘記帶學用品行為教師管教方式有效程度成對變數差異摘要表 .. 66

表 4-9 學生上學遲到行為教師管教方式有效程度平均數摘要表 ... 67

表 4-10 學生上學遲到行為教師管教方式有效程度成對變數差異摘要表 ... 68

表 4-11 學生服裝儀容不整行為教師管教方式有效程度平均數摘要表 ... 68

表 4-12 學生服裝儀容不整行為教師管教方式有效程度成對變數差異摘要表 . 69 表 4-13 學生破壞公物行為教師管教方式有效程度平均數摘要表 ... 69

表 4-14 學生破壞公物行為教師管教方式有效程度成對變數差異摘要表 ... 70

vi

表 4-15 學生欺負同學行為教師管教方式有效程度平均數摘要 ... 71

表 4-16 學生欺負同學行為教師管教方式有效程度成對變數差異摘要表 ... 71

表 4-17 學生罵髒話行為教師管教方式有效程度平均數摘要表 ... 72

表 4-18 學生罵髒話行為教師管教方式有效程度成對變數差異摘要表 ... 72

表 4-19 學生說謊行為教師管教方式有效程度平均數摘要表 ... 73

表 4-20 學生說謊行為教師管教方式有效程度成對變數差異摘要表 ... 73

表 4-21 學生偷竊行為教師管教方式有效程度平均數摘要表 ... 74

表 4-22 學生偷竊行為教師管教方式有效程度成對變數差異摘要表 ... 75

表 4-23 學生知覺教師管教方式之效果一覽表 ... 76

表 4-24 不同性別學生上課不專心行為之教師管教方式有效程度差異分析摘要表 ... 77

表 4-25 不同性別學生未按時交作業行為之教師管教方式有效程度差異分析摘要 表 ... 78

表 4-26 不同性別學生忘記帶學用品行為之教師管教方式有效程度差異分析摘要 表 ... 79

表 4-27 不同性別學生上學遲到行為之教師管教方式有效程度差異分析摘要表 80 表 4-28 不同性別學生服裝儀容不整行為之教師管教方式有效程度差異分析摘要 表 ... 81

表 4-29 不同性別學生破壞公物行為之教師管教方式有效程度差異分析摘要表 82 表 4-30 不同性別學生欺負同學行為之教師管教方式有效程度差異分析摘要表 83 表 4-31 不同性別學生罵髒話行為之教師管教方式有效程度差異分析摘要表 . 84 表 4-32 不同性別學生說謊行為之教師管教方式有效程度差異分析摘要表 ... 85

表 4-33 不同性別學生偷竊行為之教師管教方式有效程度差異分析摘要表 ... 86

表 4-34 不同年級學生上課不專心行為之教師管教方式有效程度差異分析摘要表 ... 88

表 4-35 不同年級學生未按時交作業行為之教師管教方式有效程度差異分析摘要 表 ... 89

表 4-36 不同年級學生忘記帶學用品行為之教師管教方式有效程度差異分析摘要 表 ... 90 表 4-37 不同年級學生上學遲到行為之教師管教方式有效程度差異分析摘要表 91

vii

表 4-38 不同年級學生服裝儀容不整行為之教師管教方式有效程度差異分析摘要 表 ... 92 表 4-39 不同年級學生破壞公物行為之教師管教方式有效程度差異分析摘要表 93 表 4-40 不同年級學生欺負同學行為之教師管教方式有效程度差異分析摘要表 94 表 4-41 不同年級學生罵髒話行為之教師管教方式有效程度差異分析摘要表 . 95 表 4-42 不同年級學生說謊行為之教師管教方式有效程度差異分析摘要表 ... 96 表 4-43 不同年級學生偷竊行為之教師管教方式有效程度差異分析摘要表 ... 97 表 4-44 不同學業成績學生上課不專心行為之教師管教方式有效程度差異分析摘

要表 ... 102 表 4-45 不同學業成績學生未按時交作業行為之教師管教方式有效程度差異分析

摘要表 ... 103 表 4-46 不同學業成績學生忘記帶學用品行為之教師管教方式有效程度差異分析

摘要表 ... 104 表 4-47 不同學業成績學生上學遲到行為之教師管教方式有效程度差異分析摘要

表 ... 105 表 4-48 不同學業成績學生服裝儀容不整行為之教師管教方式有效程度差異分析

摘要表 ... 106 表 4-49 不同學業成績學生破壞公物行為之教師管教方式有效程度差異分析摘要

表 ... 107 表 4-50 不同學業成績學生欺負同學行為之教師管教方式有效程度差異分析摘要

表 ... 108 表 4-51 不同學業成績學生罵髒話行為之教師管教方式有效程度差異分析摘要表

... 109 表 4-52 不同學業成績學生說謊行為之教師管教方式有效程度差異分析摘要表 ..

... 110 表 4-53 不同學業成績學生偷竊行為之教師管教方式有效程度差異分析摘要表 ..

... 111

viii

圖次

圖 2-1 管教、懲戒與體罰關係圖 ... 27 圖 3-1 研究架構圖 ... 43

第一章 緒論

第三節為名詞釋義、第四節為研究範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

本研究旨在探討台東縣國小高年級學生不當行為與教師管教方式及效果，以 下就此研究主題之研究背景及研究動機加以闡述說明。

壹、研究背景

14）。教師要達到既定的教導目標或完成設計的課程，必須運用各種不同的技術，

比如獎懲、教法，而教師可以安排運用不同的技術、態度等學習外在條件，以配 合學生的個人內在條件或起點行為（吳靜吉，1988：53-60）。張巧琳（2004：125-131）

亦指出教師在教學活動中為讓教學順利進行下去，讓學生獲得有效學習，養成良 好觀念、行為及習慣，懲罰是不可或缺的方式。此外，倘若教師要完全利用輔導 和行為改變技術的方法來解決學生問題，對於意志薄弱，不能自我控制的學生，

實在緩不濟急，因此適度的懲罰是必須的（李明堂，1992：11）。

既然適度的懲罰是必須的，那在教學現場的教師會如何懲罰呢？陳榮華、林 坤燦（1991：92）研究指出有 87.2﹪的教師會體罰學生；林文瑛（1992：61）研 究顯示有 95.4﹪的教師曾有體罰學生經驗；而黃姬芬（2002：114）的研究報告指 出，有 51.4%的教師會以罰站、罰寫的方式懲罰學生，有 58.5%的教師會以勞動服 務的方式來管教學生，有 12.3%教師會以打手心或打臀部的方式來體罰學生，有 6.5%的教師會以跑步或蹲跳的方式來懲罰學生，有 23.2%的教師會以其他體罰的方 式懲罰學生。上述研究結果多為教師以體罰方式來懲罰學生，而體罰方式卻會帶 來其他負面效果，因此教師須放棄此種管教方式，而以正面的管教方式進行管教

（李明堂，1992：11-13）。為讓學校及教師行使管教權時，能有所依歸，教育部

1997 年頒布「輔導與管教學生辦法」（2003.10.16 廢止），此辦法後因應教師法修 法而廢止，另依「教師法」第 17 條規定訂定「學校教師輔導與管教學生辦法」， 並於 2006 年 12 月 12 日立法院三讀通過「教育基本法」，明訂校園嚴禁體罰，更 於 2007 年修訂「學校訂定輔導與管教學生辦法注意事項」供各級學校在訂定各校 輔導管教辦法時參考，期使學校及教師管教學生時能以正面管教措施實施管教，

以保障學生的學習權、受教權及身體自主權。

但令人遺憾的是，校園不當管教事件卻時有所聞。罵「遲到大王」師判刑，

南投市某國中張姓訓導組長在朝會上揶揄蕭姓學生遲到行為後遭訴，南投地院依 公然侮辱罪判處拘役四十天（聯合報，2010.06.11）；「處罰太超過!罰學生跪寫作 業」，台中縣外埔國小一名陳姓老師遭家長指控體罰學生，只要學生作業沒寫完就 會被處罰，跪在講台旁寫作業。儘管本新聞事件中的陳姓老師解釋，這幾個學生 已經有很多次功課沒做完，為了就近管理，才會請他們到前面寫，但沒有要求他 們必須跪著寫，是學生的腳蹲累了而跪著寫作業，但此管教方式已引起家長們反 彈（華視新聞網，2010.10.12）。姑且不論此新聞事件真相及最後結果如何，此類 新聞事件已讓研究者感到好奇。究竟教師在如何情況下會對學生進行管教，會以 怎樣的方法來對學生實施管教？

雅虎奇摩話題（2010）針對孩子(小孩子到大孩子)的處罰話題：「你覺得，最 有效且副作用較小的處罰方式是？」進行調查討論，請網友透過網路投票來提供 個人使用過或親身經歷過最有警惕作用、但卻不傷人的處罰方式，網友們為了「打 不打孩子？要體罰嗎？」及處罰方式熱烈發言討論，最後投票結果為「剝奪孩子 的最愛，罰得有效！」，佔了總投票數之 16.7%；其次為「適度打小手或屁股（打 痛不打傷）」，佔了總投票數之 14.4%；再者為「留下來和老師聊天（輔導）」，佔 了總投票數之 11.4%……。網友的投票結果中顯示屬於體罰方式者（打小手、罰 站、罰跑操場）其投票佔總投票數之 25%左右，其餘為非體罰的處罰方式。從這 網路投票結果看來，懲罰孩子的方式已不再是以前那種體罰方式了。因此教師在 教學現場上管教學生的方式是值得深入探討的。

根據人本教育基金會歷年來針對校園的體罰問題，進行校園體罰問卷調查，

調查結果如下：1999 年有 83.4%中小學生在學校被體罰；2000 年有 74.2%中小學 生在學校被體罰；2001 年台北市、台中市、高雄市三大都會區 70.9%中小學生被 體罰；2004 年有 69.6%中小學生在學校被體罰；2005 年有 65.1%中小學生在校被 體罰；2007 年有 52.8%中小學生在學校被體罰；2008 年有 31.33%的國中生在學 校被體罰；2009 年有 45.1%國中生在學校被體罰；2010 年有 42.7%的國中生在學 校被體罰。從上述調查結果可知，1999 年到 2010 年的這段時間裡，被體罰的學生

比例已逐年下降，代表著教師們已減少使用體罰的方式來管教學生，但也代表著 仍是有教師體罰學生之情形。而學生被體罰的比例降低是否代表著教師所使用之 體罰方式有其管教效果，抑或教師所運用的其他管教方式有效果，甚是教師礙於

「禁止體罰條款」而不用體罰之管教方式呢？這是值得更進一步的調查研究。

貳、研究動機

每當聽聞新聞媒體報導有關教師對學生進行不當管教的新聞時，研究者心裡 總在想，每則新聞事件中學生所表現出的何種不當行為，足以讓教師對其進行管 教，而這些學生行為是否有其相似之處。研究者在台東縣擔任國小教職以來，曾 擔任過班級導師及訓導組長，在不同角色及職務當中所遇到的學生不當行為是有 些差異的。在擔任班級導師期間，班級學生常有遲到、上課不專心、不寫回家作 業、忘記帶學用品、個人服裝儀容不整、和同學爭吵、說謊、偷竊、口出穢言等 不當行為；在擔任訓導組長期間，學校學生常有個人服裝儀容不整、遲到、破壞 公物、集會秩序不佳、打掃不認真、偷竊、課後流連網咖店等不當行為。研究者 細細回想個人在管教學生不當行為時的種種原因，是何種不當行為會讓教師對學 生實施管教呢？其是否也和這些新聞事件所發生不當管教的原因有其相似處，此 乃研究動機一。

再者，研究者面對學生出現不當行為時，曾以多種管教方式對這些學生進行 管教：口頭勸戒、斥責、罰站、愛校服務、寫悔過書、禁止下課、取消參加正式 課程以外的課程，但這些管教方式對所有犯錯者並非有著相當的效果，因為每位 學生存在的個別差異性，其個人的差異性影響著管教方式對其個人的有效性。研 究者個人在教學現場的經驗是如此，而整個台東縣教育現場的管教現況是如何，

是否有相似之處呢？根據人本教育基金會 2005 年、2007 年校園體罰問卷調查報告 指出臺東縣中小學生受體罰的比率分別為 85.4%、48.6%，其中 2005 年的體罰率 還高居全國之冠，遠高於全國總平均之 64﹪，但在 2007 年時體罰率卻驟降為 48.6

﹪，排名 15（詳見表 1-1），從這巨大的變化看來，台東縣教師在管教方式上有明 顯的變化，也就是教師除了使用體罰方式之外，仍有其他的管教方式可優先使用，

而教師在選擇其所使用的管教方式上是否有無管教效果之考慮呢。因此，研究者 欲探討台東縣學生所受到不同的教師管教方式及其效果如何，此乃研究動機二。

表 1-1 2005 年與 2007 年各縣市體罰率排行

2005 年 2007 年

縣市 百分比 排名 百分比 排名

台北市 49.4 21 35.7 22

新竹市 55.4 17 37.8 21

嘉義市 61.0 16 42.1 20

花蓮縣 51.0 20 42.5 19

新竹縣 62.7 12 45.5 18

基隆市 52.2 19 45.7 17

桃園縣 69.8 8 47.1 16

台東縣 85.4 1 48.6 15

台北縣 62.5 13 49.6 14

南投縣 72.0 4 50.3 13

苗栗縣 65.3 10 50.7 12

台中市 61.3 15 51.5 11

宜蘭縣 42.5 22 52.6 10

彰化縣 76.8 2 55.2 9

嘉義縣 69.9 7 57.3 8

高雄市 61.3 15 58.6 7

屏東縣 70.1 5 61.3 6

台南市 67.0 8 62.1 5

高雄縣 71.2 5 62.3 4

雲林縣 54.3 18 65.8 3

台南縣 64.3 11 66.8 2

台中縣 75.9 3 69.1 1

全國 64.0 52.8

資料來源：人本教育基金會（2007.06.03）。孩子難管嗎？-- 老師更難！2010 年 11 月 28 日，取 自 http://inter.hef.org.tw/panno/20070603-1.doc

第二節 研究目的與待答問題

壹、研究目的

綜合研究背景及動機，本研究目的為：

一、瞭解台東縣國小教師管教高年級學生不當行為的方式。

二、探討台東縣國小教師管教高年級學生不當行為的管教效果。

三、分析台東縣國小教師管教不同背景高年級學生不當行為的效果差異。

貳、待答問題

根據研究動機與目的，本研究待答問題如下：

一、針對學生各不當行為，學生知覺教師管教方式為何？

（一）對於上課不專心之行為，學生知覺教師管教方式為何？

（二）對於未按時交作業之行為，學生知覺教師管教方式為何？

（三）對於忘記帶學用品之行為，學生知覺教師管教方式為何？

（四）對於遲到之行為，學生知覺教師管教方式為何？

（五）對於服裝儀容不整之行為，學生知覺教師管教方式為何？

（六）對於破壞公物之行為，學生知覺教師管教方式為何？

（七）對於欺負同學之行為，學生知覺教師管教方式為何？

（八）對於罵髒話之行為，學生知覺教師管教方式為何？

（九）對於說謊之行為，學生知覺教師管教方式為何？

（十）對於偷竊之行為，學生知覺教師管教方式為何？

二、針對學生各不當行為，學生知覺教師管教方式之效果如何？

（一）對於上課不專心之行為，學生知覺教師管教方式之效果如何？

（二）對於未按時交作業之行為，學生知覺教師管教方式之效果如何？

（三）對於忘記帶學用品之行為，學生知覺教師管教方式之效果如何？

（四）對於遲到之行為，學生知覺教師管教方式之效果如何？

（五）對於服裝儀容不整之行為，學生知覺教師管教方式之效果如何？

（六）對於破壞公物之行為，學生知覺教師管教方式之效果如何？

（七）對於欺負同學之行為，學生知覺教師管教方式之效果如何？

（八）對於罵髒話之行為，學生知覺教師管教方式之效果如何？

（九）對於說謊之行為，學生知覺教師管教方式之效果如何？

（十）對於偷竊之行為，學生知覺教師管教方式之效果如何？

三、針對學生各不當行為，不同性別學生知覺教師管教方式之效果是否有差異？

（一）對於上課不專心之行為，不同性別學生知覺教師管教方式之效果是否有 差異？

（二）對於未按時交作業之行為，不同性別學生知覺教師管教方式之效果是否 有差異？

（三）對於忘記帶學用品之行為，不同性別學生知覺教師管教方式之效果是否 有差異？

（四）對於遲到之行為，不同性別學生知覺教師管教方式之效果是否有差異？

（五）對於服裝儀容不整之行為，不同性別學生知覺教師管教方式之效果是否 有差異？

（六）對於破壞公物之行為，不同性別學生知覺教師管教方式之效果是否有差 異？

（七）對於欺負同學之行為，不同性別學生知覺教師管教方式之效果是否有差 異？

（八）對於罵髒話之行為，不同性別學生知覺教師管教方式之效果是否有差異？

（九）對於說謊之行為，不同性別學生知覺教師管教方式之效果是否有差異？

（十）對於偷竊之行為，不同性別學生知覺教師管教方式之效果是否有差異？

四、針對學生各不當行為，不同年級學生知覺教師管教方式之效果是否有差異？

（一）對於上課不專心之行為，不同年級學生知覺教師管教方式之效果是否有 差異？

（二）對於未按時交作業之行為，不同年級學生知覺教師管教方式之效果是否 有差異？

（三）對於不同年級學生忘記帶學用品之行為，學生知覺教師管教方式之效果 是否有差異？

（四）對於遲到之行為，不同年級學生知覺教師管教方式之效果是否有差異？

（五）對於服裝儀容不整之行為，不同年級學生知覺教師管教方式之效果是否 有差異？

（六）對於破壞公物之行為，不同年級學生知覺教師管教方式之效果是否有差 異？

（七）對於欺負同學之行為，不同年級學生知覺教師管教方式之效果是否有差 異？

（八）對於罵髒話之行為，不同年級學生知覺教師管教方式之效果是否有差異？

（九）對於說謊之行為，不同年級學生知覺教師管教方式之效果是否有差異？

（十）對於偷竊之行為，不同年級學生知覺教師管教方式之效果是否有差異？

五、針對學生各不當行為，不同學業成績學生知覺教師管教方式之效果是否有差 異？

（一）對於上課不專心之行為，不同學業成績學生知覺教師管教方式之效果是 否有差異？

（二）對於未按時交作業之行為，不同學業成績學生知覺教師管教方式之效果 是否有差異？

（三）對於忘記帶學用品之行為，不同學業成績學生知覺教師管教方式之效果 是否有差異？

（四）對於遲到之行為，不同學業成績學生知覺教師管教方式之效果是否有差 異？

（五）對於服裝儀容不整之行為，不同學業成績學生知覺教師管教方式之效果 是否有差異？

（六）對於破壞公物之行為，不同學業成績學生知覺教師管教方式之效果是否 有差異？

（七）對於欺負同學之行為，不同學業成績學生知覺教師管教方式之效果是否 有差異？

（八）對於罵髒話之行為，不同學業成績學生知覺教師管教方式之效果是否有 差異？

（九）對於說謊之行為，不同學業成績學生知覺教師管教方式之效果是否有差 異？

（十）對於偷竊之行為，不同學業成績學生知覺教師管教方式之效果是否有差 異？

第三節 名詞釋義

為讓本研究問題能更清楚的討論與分析，針對本研究中所提及之重要名詞，

加以界定，期使定義更加明確，詮釋如下：

壹、國小高年級學生

本研究所稱之國小高年級學生，係指 99 學年度就讀台東縣公立國民小學五、

六年級學生。

貳、學生不當行為

學生不當行為的形成乃源於其早期環境及後來之各種環境總合（張春興，

2002），因此來自不同環境下的學生，其行為存在著個別差異性，而這些差異性則 會顯現在學生行為表現上，包括學生的學習態度、學習表現及紀律，如不舉手就 發言、上課發出怪聲音、上課坐姿不良、上課玩鉛筆、上課照鏡子、上課打瞌睡、

上課不專心、上課傳紙條、藉機上廁所、忘記帶課本及學用品、作業亂寫、不按 時交作業、個人衛生習慣不佳、不認真打掃、老是遲到、說髒話、捉弄同學、攻 擊他人、偷竊、說謊、破壞公物（李介至，2000：11-14）。而學生行為適當或不 適當的界定，取決於教師的主觀認定，學生行為是否已破壞學校秩序或影響教學 活動進行，端看教師個人的認知及容忍度而有所差異（林聰憲，2002）。所以本研 究所稱之「學生不當行為」，係指學生所表現的行為是否讓教師感覺到足以影響到 學生日常生活常規與學業學習兩方面之不當或違規行為，包括上課不專心、未按 時交作業、忘記帶學用品、遲到、服裝儀容不整、破壞公物、欺負同學、罵髒話、

說謊、偷竊等行為。

叁、教師管教方式

本研究所稱「教師管教方式」，以行為改變之技術為主，分為直接性懲罰策略、

間接性懲罰策略、象徵性的懲罰策略。直接性懲罰策略包括過度矯正、體罰、飽 足、進修性質的懲罰、勞動服務等方式；間接性懲罰策略包括消弱、剝奪特權、

暫停等方式；象徵性的懲罰包括忽略、斥責、暗示等方式。本研究所謂教師管教 方式指學生在研究者自編之「國小學生知覺管教方式有效程度調查問卷」中所勾 選之管教方式。學生在各不當行為中，依個人覺知而勾選出教師常使用之管教方 式。

肆、教師管教效果

「教師管教效果」，係指教師針對學生之不當行為，施予不同管教方式，能使 學生知道改變原來的行為，不再發生該項不當行為且願意接受之管教方式。針對 該不當行為，本研究所謂管教效果則指學生在研究者自編之「國小學生知覺管教 方式有效程度調查問卷」中所得之分數高低決定。學生在個人覺知有效之管教方 式中依序填入 1、2、3、4、5，選 1 者得分為 5 分、選 2 者得分為 4 分、選 3 者得 分為 3 分、選 4 者得分為 2 分、選 5 者得分為 1 分，得分愈高表示該管教方式愈 有效。反之，得分愈低者，表示此管教方式方式較為無效。

第四節 研究範圍與限制

壹、研究範圍

一、就研究地區而言

本研究旨在研究台東縣國小高年級學生行為與教師管教方式及效果，所以研 究地區為台東縣內之公立國民小學，不含私立國民小學。

二、就研究對象而言

本研究對象以 99 學年度就讀台東縣公立國民小學高年級學生為研究取樣之對 象。

三、就研究內容而言

本研究旨在研究台東縣國小高年級學生行為與教師管教方式及效果，調查不 同背景變項之學生其不同行為受教師管教方式及效果之差異性。

貳、研究限制

根據本研究主題，本研究限制就研究地區、研究對象、研究方法依序說明如 下：

一、就研究地區而言

本研究範圍僅限於台東縣公立國民小學，所以研究結果只能解釋說明台東縣 國小高年級學生行為與教師管教方式及效果之情形，無法類推到全國其他地區。

二、就研究對象而言

本研究對象僅限於 99 學年度就讀台東縣公立國民小學高年級學生，所以研究 結果只能解釋說明 99 學年度台東縣國小高年級學生行為與教師管教方式及效果之 情形，無法類推到全國地區及其他年級之學生。

三、就研究方法而言

本研究採用問卷調查法進行資料的蒐集，研究對象填寫問卷時，是否能認真 詳實的填答，非本研究者所能控制，所以僅能就完整標準之問卷進行統計分析解 釋。此外，研究者並無法深入瞭解研究對象所選填答案背後的想法、經驗，這是 本研究研究方法的限制。

第二章 文獻探討

本研究旨在於台東縣國小高年級學生行為與教師管教方式及效果之探討，研 究者根據研究動機與目的蒐集相關文獻後，加以彙整、分析、比較，本章內容共 分四節，第一節國小學生不當行為與相關研究；第二節教師管教之內涵；第三節 教師管教方式與相關研究；第四節教師管教方式與學生行為及效果之相關研究，

分別論述如下。

第一節 國小學生不當行為與相關研究

教，而學生常見的行為依學生個人所處環境、個性而有所差異，以下就各學者對 學生常見之不當行為研究加以介紹。

國內諸多學者研究指出學生常見偏差及不當的行為包括：上課隨意說話、上 課不專心、未帶課本及學用品、不主動學習及思考學習效果不佳、作業缺交、上 學遲到、不聽話、吵鬧、和同學吵架、衛生習慣不佳、逃學、偷竊、說謊、說下 流話、破壞公物、愛打小報告、亂發脾氣（吳宗泰，2002；吳耀明，2004；李冠 萩，2007；葉興華，1995；謝旻晏，2002；羅豐良，2001）。而王南詔（2001）、

羅玉霞與王麗斐（2000）針對學生外向性行為研究結果發現：兒童的生活方式多 數偏重玩樂，透過衝動性格，尤其是求樂衝動，表現出無聊、缺點改不過來、找 刺激、好玩、情緒控制不佳、言語衝動、行為衝動等特徵而直接促成攻擊打架、

偷竊、反抗不合作、搗亂、易怒暴躁及恐嚇勒索等行為。

蔣治邦（1992）調查國小學生的行為問題，結果顯現主要問題為：課業成績 低落與缺乏上課意願、說謊欺騙行為、人際關係欠佳、破壞上課秩序、打架鬥毆 行為、情緒不穩易衝動、抗拒師長管教行為、偷竊行為、考試作弊、進出不正當 場所。而人本教育基金會2007年對校園體罰的問卷調查報告更將學生學生常遭受 體罰之不當行為區分為：行為違反規定（遲到、吵鬧、上課說話、儀容不整、忘 記帶東西等）、學業不符合要求（含考試成績不好、上課不專心、未交功課等）、 跟同學吵架或打架、同學犯錯被連坐處罰、對教師態度不佳（不服規勸、頂撞等）、 其他。若以心理學的角度來加以分析，吳武典（1992）將學生不當行為分類為：（一）

外向性行為問題：即通稱的違規犯過行為或反社會行為，包括逃學、逃家、不合 作、反抗、不守規律、濫發脾氣、撒謊、偷竊打架、傷害別人、搗亂、破壞行為、

欺負弱小、粗語辱罵等。（二）內向性行為問題：即通稱的情緒困擾問題或非社會

行為，包括畏縮、消極、不合群、不敢表示自己意見、過份依賴、做白日夢、焦 慮反應、敵意情緒、自虐、自殺行為等。（三）學業適應問題：成績不如理想，而 由非智力因素所造成，往往兼具有情緒上的困擾或行為上的問題，包括考試作弊、

不做功課、投機取巧、粗心大意、偷懶、偏愛某些功課而偏惡某些功課、學業成 績不穩定、不專心、注意力不集中、低成就等。（四）偏畸習癖：亦可稱為不良習 慣，多與性格發展上的不健全有關，包括吸吮姆指、咬指甲、肌肉抽搖、口吃、

偏食、尿床、煙癮、酒癮、藥癮、性不良適應等。（五）焦慮症候群：由過度焦慮 引發而來，有明顯的身體不適症或強迫性行為，通稱為精神官能症或「神經質行 為」，包括坐立不安、發抖、表情緊張、嘔吐、肚痛、頭昏、心胸不適、全身無力、

強迫性思考、強迫性動作、歇斯底里、精神分裂症、情感性精神病（躁症、鬱症）

及妄想症等。

另有諸多學者依學生不當行為之性質來加以分類：（一）違反學習規範：舉凡 學生所有會擾亂到教室秩序的行為，及表現出影響他人或本身的學習行為的都可 包括在內，如「上課與鄰座講話」、「上課傳紙條」、「不先舉手逕行發言」、「忘記 帶學用品」、「上課寫其他作業」、「未能按時交作業」、「上課分心」等。（二）違反 社會規範：指學生違反社會規範及學校一般既有的規定，如「亂丟垃圾」、「欺負 同學」、「服裝儀容不整」、「遲到」、「曠課」等。（三）挑戰教師權威：此類行為係 指學生故意與教師敵對，在態度或言語上表現出不服從或不尊敬的行為，如「篡 改聯絡簿」、「頂嘴」、「不服從老師的指示」、「對老師態度不尊敬」、「故意和老師 唱反調」、「拒絕接受處罰」等。（四）違反道德規範的行為：係指學生出現了影響 他人權益的行為，如「說謊」、「罵髒話」等。（五）輕微犯罪或違警的行為：屬於 社會犯罪行為或具有犯罪傾向嚴重偏差行為，如校內竊盜、侵占、傷害、公然羞 辱師長、毀謗、毀損校物等（毛連塭，1993；呂阿福，1999；李宗誼，2003；林 文瑛，1992；陳玉鈴，2001；郭明德，2001）。而吳明隆（1998）針對高雄市高年 級學生學業成就及偏差行為關係的研究則將學生的偏差行為可分為五大類：（一）

一般偏差行為；（二）生活偏差行為；（三）人際偏差行為；（四）社會偏差行為；

（五）學習偏差行為，其中一般性偏差行為為最常出現之行為。

而學者Evertson等人則以學生不當行為之程度輕重來加以分類，詳述如下：

（一）不成問題：此類行為如短暫不注意、活動轉換時簡短交談、寫作業時稍作 停頓、短暫的發呆；（二）輕微的問題：此類行為違反班規，但干擾影響不大，行 為如擅自離席、做不相干的事、遞紙條、吃東西、亂丟垃圾、寫作業或分組工作 時過度交談；（三）中度問題：是指只影響二個人或某幾個人的學習，此類行為如 分心、未完成作業、亂走動、拒絕工作；（四）擴散問題：指個人的行為問題會影

響班級秩序和學習環境，如在教室隨意走動，大叫、交談（引自張秀敏，2003）。 更有學者的研究認為常出現在國小教室的不良行為，大多是輕微的不良行為 或失序行為，並依各年級學生在班級內最常見的問題行為加以細分：低年級學生 常見的不當行為是上課注意力不集中、上課愛說話、上課吃東西、遞紙條、上課 擅自離開座位、打小報告、亂丟紙屑；中年級學生常見的不當行為是注意力不集 中、上課愛說話、打小報告、吵鬧、不寫作業、欺負同學；高年級學生的不當行 為則為上課注意力不集中、吵架、小集團、不寫作業、反抗心強、畢業前情緒浮 動、男女問題、打電動玩具、打掃時混水摸魚。各年級最常見的班級問題事件各 有不同，但其中以「注意力不集中」和「上課愛說話」為最常被提到，低年級的 問題行為較偏向於上課規則；中高年級的問題行為偏向於學業規則和交友規則（張 秀敏，2003；簡紅珠、江麗莉，1997）。

除上述外，李介至（2000）調查研究發現，教師管教學生時因師生觀點差異 而發生師生衝突，其中以教師的觀點而言，最常發生師生衝突類型依序為學生課 業、一般干擾、攻擊行為、不適當行為、輕微干擾、個性與表現、禮貌；而以學 生觀點而言，最常發生師生衝突類型依序為整潔與禮儀、輕微干擾、個性與教師 問題、一般干擾與不適當行為；整體而言，師生間發生衝突的類型以「課業」與

「秩序」為衝突焦點，此研究師生衝突類型細項行為如表2-1所示。

表 2-1 師生衝突類型

教師觀點之衝突類型及行為 學生觀點之衝突類型及行為

課業

（18.05％）

上課不專心、不看書、弄髒上 課物品、寫其他作業、忘記帶 課本、不想聽老師上課、作業 亂寫、不按時交作業

整潔與禮儀

（21.63％）

禮貌、整潔工作、插嘴、學生穿 著、髮型

一般干擾

（17.33％）

上課隨意走動、讓學生出糗、

傳紙條、捉弄同學、跑到室外 遊蕩、藉機上廁所

輕微干擾

（20.58％）

不用功、上課嬉笑、偷喝飲料、

坐姿不良、梳頭髮、不看書、做 白日夢、在桌上刻字、打瞌睡 、 不專心、照鏡子、忘記帶課本、

寫其他作業、不想聽老師上課、

不按時交作業 攻擊行為

（14.27％）

攻擊他人、偷竊、破壞公物、

性騷擾

個 性 與 教 師 問題

（20.57％）

老師偏心、不會教、侮辱我、不 信任我、不會打扮、不公平、不 聽話、態度不好、頑固、溝通不 良、愛講話、脾氣太差 不適當行為

（13.89％）

老是遲到、說髒話、考試作弊、

愛說他人八卦、愛打小報告、

閱讀色情書刊

一般干擾

（19.45％）

與老師意見不合、不舉手就發 言、上課時與隔壁講話、離開座 位、站起來、亂丟東西、跑到室 外遊蕩、隨意走動、傳紙條、藉 機上廁所

輕微干擾

（13.71％）

上課嬉笑、咬手指頭、玩玩具、

偷喝飲料、發出怪聲、坐姿不 良、梳頭髮、玩鉛筆，做白日 夢、照鏡子、打電動、扮鬼臉、

在桌上刻字、挖鼻孔、打瞌睡

不適當行為

（17.78％）

喝酒、說謊、老師讓我出糗、亂 取綽號、閱讀色情書刊、嘲笑同 學、抗拒老師命令、上課找砸、

攻擊他人、亂罵同學、考試作 弊、打架

個性與表現

（12.61％）

教師偏心、才藝表現、運動表 現、整潔工作、脾氣太差 禮貌

（10.05％）

不舉手就發言、學生愛插嘴、

穿著髮型、頭髮太長、臉色太 差

資料來源：李介至（2000）。師生衝突之類型與意涵。諮商與輔導，175，11-14。

綜合上述發現，各學者調查研究學生不當行為之結果不盡相同，因此，研究 者將其彙整如表2-2。

表 2-2 國小學生不當行為 人本

︵

2 0

0 7 ︶

王南詔︵

2 0

0 1 ︶

毛連塭︵

1 9

9 3 ︶

呂阿福︵

1 9

9 9 ︶

吳武典︵

1 9

9 2 ︶

吳耀明︵

2 0

0 4 ︶

李介至︵

2 0

0 0 ︶

李宗誼︵

2 0

0 3 ︶

李冠萩︵

2 0

0 7 ︶

林文瑛︵

1 9

9 2 ︶

張秀敏︵

2 0

0 3 ︶

郭明德︵

2 0

0 1 ︶

陳玉鈴︵

2 0

0 1 ︶

葉興華︵

1 9

9 5 ︶

蔣治邦︵

1 9

9 2 ︶

謝旻晏︵

2 0

0 2 ︶

羅豐良︵

2 0

0 1 ︶

簡紅珠等︵

1 9

9 7 ︶

羅玉霞等︵

2 0

0 0 ︶

文獻出現次數

上課講話 ＊ ＊ ＊ ＊

＊ ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ ＊

11 上課傳紙條 ＊

＊

＊ ＊ ＊ ＊

6

不依序發言 ＊ ＊ ＊

＊ ＊

5

忘記帶學用 品

＊ ＊ ＊

＊ ＊ ＊

6

上課寫其他

作業 ＊

＊ ＊

3

上課吃東西 ＊

＊ ＊

＊

4 未按時交作

業

＊ ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ ＊

＊

＊ ＊

10

考試作弊 ＊ ＊

2

上課分心 ＊

＊ ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ ＊

12 干擾他人 ＊

＊ ＊

＊

4

離開座位 ＊

＊

＊

＊

4 藉機上廁所 ＊

＊

2

學習態度不 積極

＊ ＊ ＊ ＊ ＊ ＊

＊

7

亂丟垃圾 ＊

＊

2

欺負同學 ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ ＊

＊

7

打架 ＊ ＊ ＊ ＊

＊

＊

6

吵架 ＊

＊

2

遲到 ＊ ＊

＊ ＊ ＊ ＊

＊

7

曠課 ＊ ＊ ＊

＊ ＊

5

篡改聯絡簿 ＊

1

頂嘴 ＊

＊

＊

＊

4

惡作劇 ＊

1

不服從指示 ＊ ＊

＊

＊

4

研 究 行 者

為

表2-2 國小學生不當行為（續）

資料來源：研究者整理

本研究所稱之「學生不當行為」經文獻探討分析整理後，結果發現學生不當 行為依序為上課分心、上課講話、未按時交作業、偷竊、毀損校物、說謊、罵髒 話、欺負同學、遲到、學習態度不積極、服裝儀容不整、忘記帶學用品等。

人本

︵

2 0

0 7 ︶

王南詔︵

2 0

0 1 ︶

毛連塭︵

1 9

9 3 ︶

呂阿福︵

1 9

9 9 ︶

吳武典︵

1 9

9 2 ︶

吳耀明︵

2 0

0 4 ︶

李介至︵

2 0

0 0 ︶

李宗誼︵

2 0

0 3 ︶

李冠萩︵

2 0

0 7 ︶

林文瑛︵

1 9

9 2 ︶

張秀敏︵

2 0

0 3 ︶

郭明德︵

2 0

0 1 ︶

陳玉鈴︵

2 0

0 1 ︶

葉興華︵

1 9

9 5 ︶

蔣治邦︵

1 9

9 2 ︶

謝旻晏︵

2 0

0 2 ︶

羅豐良︵

2 0

0 1 ︶

簡紅珠等︵

1 9

9 7 ︶

羅玉霞等︵

2 0

0 0 ︶

文獻出現次數

上課打瞌睡 ＊

1

態度不尊敬 ＊

＊

＊

＊ ＊

5

耍脾氣 ＊ ＊ ＊

3

唱反調 ＊ ＊ ＊

3 服裝儀容不

整

＊ ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ ＊

7 拒絕接受處

罰

＊ ＊ ＊ ＊

4

不負責 ＊ ＊ ＊ ＊

4

說謊 ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ ＊

8

罵髒話 ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ ＊

7

做危險動作 ＊

1

吵鬧推擠 ＊ ＊ ＊ ＊ ＊

5

勒索 ＊ ＊ ＊

3

偷竊 ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ ＊

9

攻擊傷害 ＊ ＊ ＊ ＊ ＊

5

愛打小報告 ＊ ＊ ＊ ＊

4

羞辱師長 ＊ ＊ ＊ ＊ ＊

5

毀損校物 ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ ＊

9

逃學 ＊ ＊ ＊ ＊

4 研

究 行 者

為

第二節 教師管教之內涵

學生在學習的過程中難免會有出現不當行為，身在教育現場的教師則需善盡 義務對學生施予適當的管教，以讓學生能改善個人不當行為，而教師應在何種情 況下，運用何種管教措施對學生實施管教，實有釐清之必要。因此，本節將就管 教的意義、管教的類型、管教的原則，及懲罰、體罰與管教的比較分別說明。

壹、管教的意義

牛津英文辭典對管教的解釋為「教導學生，使其表現適當的行為和行動」

(Simpson & Weiner , 2000)；教育百科全書中將管教界定為「有秩序行為的認知訓 練。」（Guthrie , 2003)；朗文辭典將管教界定為：「訓練個體，使他們學習控制 他們的行為和遵守規定」（Bullon , 2005）；張氏心理學辭典對管教的定義為在嚴 格限制下所實施的一種賞罰嚴明的管教，此管教一般由在上者（教師或家長）所 指導實施（張春興，2006）；國語活用辭典（2008）對管教的解釋為「約束與教 導」，依此而言，管教具有管而教之的意義，因此在教師法第十七條第一項第四 款規定，老師負有輔導或管教學生，導引及適性發展，並培養及健全人格之義務，

教育部（2007）為落實教育基本法規定，修訂「學校訂定教師輔導與管教學生辦 法注意事項」，該辦法注意事項中對於管教的定義為教師基於輔導與管教學之目 的，對學生強化或導正之行為，所實施有利或不利之集體或個別處置。以下就管 教的各面向加以釋義：

就管教之意涵而言，管教兩字有「管而教之」的意涵，是教師對學生的不當 行為加以管理、教導、約束及指示，以阻止學生的不當行為，意圖使學生能導正 行為，養成與表現良好的習慣（王紹先，2007；吳其鴻，2001；周志宏，2007；

林汝鍵，2009；傅木龍，1999；黃明珠，2001；黃馨儀，2000；楊昌裕，2000；

Charles , 1999)。

就管教之手段而言，學生管教是指運用一切合理可行之措施來引導學生，其 包含權力性的懲罰、制裁性等強制手段，也包含非權力性的建議、勸導、糾正、

指示等手段來管理學生的外在行為，糾正約束學生不當行為並訓練要求學生遵守 規範（林來利，2008；周志宏，2003；董保城，1997；歐陽教，1996；郭湘婷，

2007；Lindgren & Suter , 1985）。

就管教目的而言，教育人員為達教育目的的正當性，對學生問題行為運用管 理與輔導各種手段導正學生偏差行為，養成良好生活與學習習慣，以期教育活動 得以繼續發展(李宗誼，2003；邢泰釗，2004；林斌，2006；秦夢群，2006；張淑

倩，2004；陳三慶，2009；Wolfgang , 1995 )

綜合上述觀點，本研究認為管教是教師為讓教育目的能順利達成，對於影響 活動順利進行之學生不當行為，施以管理、教導與輔導等手段，期使學生改善不 當行為，並養成良好之生活習慣。

貳、管教的模式

學生表現良好時，教師給獎勵鼓勵與肯定，而學生出現不當行為時，則需加 以管理、指導與輔導。因此，當學生出現不當行為時，教師該運用何種管教方式 來加以管教，才能達到管教之目的，以下就管教行為的相關模式及管教行為類型 之相關研究加以探討，分述如下：

一、管教行為相關方法

（一）操作理論

Skinner 相信個人行為是受制於環境，學生行為是可以訓練的、可以教育與控 制的。當學生在學校團體裡，個人與團體產生了相互控制，個人行為出現了變化，

因此認為「社會控制」及「自我控制」是改變個人行為的兩個重大力量，值得利 用在學生不當行改善上，此外，行為主義的相關技術與策略簡單、容易於使用，

行為改變的效果也立即可見，頗有利於班級教師用以管教學生的行為，且其相關 技術與策略在應用上並無年齡限制，是適合於改善或控制不當行為的明確理論模 式（黃德祥，1994：43-118）。

1.社會控制

社會控制的方法極多，主要有四種技術：操作制約、描述行為後果、剝奪與 飽足、身體限制等。

（1）操作制約：區分為積極增強法：在學生者行為表現良好時給予獎賞的控 制方式；消極增強法：學生不當行為出現改善時，停止讓個人感到不舒適、痛苦 或嫌惡的刺激，以強化個人的行為；嫌惡刺激法：可以視為一種懲罰，直接將會 使學生感到不安、痛苦與不滿的刺激加諸於行為者身上，懲罰本質上就是嫌惡刺 激法的應用；去除積極增強物法：可以視為一種懲罰，也就是除掉學生心愛事物 的方法。

（2）描述行為後果：就是以語言、文字或圖片各種方式告訴學生其不當行為的 後果，讓學生知道有所依循，避免產生不良行為。

（3）剝奪法與飽足法：剝奪法：除學生的特權、增強物的歷程；飽足法：

是充分提供學生增強物，直至行為者滿足感降低為止。

（4）身體限制法：是約束、拘束或禁止學生身體自由或行動的一種技術。

2.自我控制

自我控制是指學生自我約束、改變自己的方法，相關的技術有：身體限制、

物理協助、改變刺激、飽足法、嫌惡刺激、替代法。

（1）身體限制法：此方法與社會控制法中的身體限制相當，也就是限制學生身 體的行動，避免接近不當的增強物。

（2）物理協助：是借助於物理器材以控制自己的方法。

（3）改變刺激：是將刺激物加以改變，或調整環境變項的技術。

（4）飽足法：是讓學生充分飽足的方法，以減少對刺激物的需求，和社會控制 的「飽足法」有相類似之功能。

（5）嫌惡刺激：是讓刺激物變得令自我厭惡的方法。

（6）替代法：只適用於自我控制，不適用於社會控制，是以另一種刺激作為替 代品，以避免原有刺激引發不良行為反應。

（二）行為分析管教法

行為分析管教法又稱為「行為改變」，其以 Skinner 的「行為制約」為理論基 礎而加以發揚光大。好行為要被增強，而不當行為要減除，減除不當行的技術有 多種，如消除、失去特權、暫停、嫌惡刺激、忽略、暗示（方德隆，2006：139-178；

呂祝義，1995：42-43；李美華譯，2007：88-89；周新富，2002：57-61；邱連煌，

1997：19-97），細述如下：

1.消除：學生不當行為發生後，若不能為自己帶來個人想要的後果，久而久之，

此不當行為會逐漸減弱，直到最後消失不見。

2.失去特權：又稱為「反應代價」，是在兒童表現不當行為時，暫時剝奪他平日 所喜歡的東西，或所享有的特權，藉以降低該行為的發生率。換句話說，取走他 目前或將來的正增強物，充作他的壞行為的代價，如取消看電視時間、玩電動玩 具機會、或罰款（代幣）等。

3.暫停：當學生有不當行為時，將他從愉快有趣的環境中驅離或隔絕，斷絕其 因不當行為所取得之增強物機會。

4.嫌惡刺激：此技術是要使學生的身心感到不適、不安、不愉快，甚至是痛苦，

常用方法有：過度矯正、饜足、責罵、責打。以下逐一介紹：

（1）過度矯正：又可稱教育償還，是一種懲罰方式，要求違規兒童一再重複適 當行為，藉以改進其不當行為，或彌補由於其不當行為所造成的環境毀損。過度 矯正的實施方式分兩類：正演習和償還。

（2）饜足法：又稱「負演習」，與正演習相對，是要求違規學生一遍又一遍的 重複不當行為，直到他感到又「飽」又足，又倦又厭才停止。

（3）責罵：當學生有不當行為時，即當場斥責一番，把兒童所嫌惡的刺激加諸 在他身上，制止不當行為，希望以後不再犯。

（4）責打：即體罰。

5.忽略：當學生的不當行為不足以影響團體學習時，老師可以不去注意，假裝 沒看見這些行為。但此方法必須是在確認學生安全及權利受到保障情況下才能使 用。

6.暗示：也有學者稱為「警告」、「糾正」，可以是傳送事實的提示或線索，也可 以是非口語的，其方式為使用肢體語言、身體移動、給予簡短的口語線索、私底 下與學生討論問題。

二、管教行為類型之相關研究

教師為達教育目的而需對學生的不當行為加以管教，進行教師所擁有之管教 權力，教師依其所使用管教方式而有所不同的權力類型、管教類型與其模式、規 範，分述如下：

（一）權力類型

Etzioni認為權力的行為，在於控制影響他人的各種工具，由於控制工具的差 異，所以權力有不同的類型，而其都包括獎賞及懲罰兩方向的運用，詳述如下（引 自莊燿隆，1998：17）：

1.強制型權力：強制型權力是指運用生理壓力做為控制的工具。其運用的方式，

可以是生理上的懲罰，也可以是生理上的獎賞。生理上的懲罰有威脅或實際施予 鞭笞、禁閉、斷食與痛苦等，國民小學中較常見的生理懲罰，有打手、打屁股、

跑操場、罰站、罰半蹲與增加作業等。

2.利酬型權力：利酬型的權力是指減少物質資源做為控制的工具。其運用的方 式，可以是物質上的懲罰。物質上的懲罰，例如：減薪、扣減福利金、獎金或扣 發補助品。國民小學中較常見的物質上懲罰，例如：沒收玩物、扣可以換獎品之 獎勵卡。

3.規範型權力：規範型權力是指運用象徵性工具來進行控制，其運用的方式，

可以是象徵性工具的懲罰，如責難、取消地位象徵與給予不好的評語。國民小學 中較常見的象徵性懲罰，如責難、警告、取消榮譽象徵地位與沒收代表榮譽之獎 勵卡或獎狀。

（二）管教策略

陳玉鈴（2001：7-8）認為教師對於學生的不當行為可採用的處理方式分三類，

其內涵如下：

1.民主策略：係指教室的常規是由師生共同協議而訂立的，旨在讓學生了解該 遵守的常規，教師大都運用合理而且低介入的方法，適時提醒學生，使學生遵守 規定，改善其不良行為。其項目有「提醒學生改善其行為」、「由老師或同儕示範 好的行為」、「問明原因」、「與學生討論處理的方式」、「向學生說明其行為對他人 所造成的影響」、「請學生提出改善的替代行為」等。

2.權威策略：指教室的常規是以教師為中心，為了維持教室的常規，教師會採 取控制支配的方式來管理學生。其項目有「警告威脅」、「勞動服務」、「馬上直接 制止」、「體罰」（包含罰站）、「罰寫」、「扣分」等。

3.關懷策略：指教師真誠地關心學生，重視師生間良好的互動關係，了解學生 不良行為的原因，進而協助學生改善其行為。其項目有「私下個別談話與輔導」、

「傾聽學生的想法」、「與家長溝通共同改善學生的行為」、「以行為或言語感化學 生」、「給予關懷與接納」等。

（三）管教類型之相關研究

羅玉霞、王麗斐（2000）對十位國小高年級級任教師進行訪談，發現教師對 學童行為問題最常使用的因應策略為：解釋說明、個別說明道理、課堂上說明、

通知家長、隔離、阻止、處罰、抄課文以及利用團體的力量等，幾乎是透過說教、

通知家長、與懲罰性策略因應。而陳寶山（1996）的研究更詳細指出教師經常採 用的管教方式共有 17 種，分別為：鼓勵優良表現者、勸導、暫時忽視不當行為表 現、引導全班檢討行為問題、小團體輔導、個別談話、價值澄清、利用團體制裁 行為問題、移轉注意焦點、角色扮演、通知家長、施加痛苦於身體、罰做反覆抄 寫性活動、增加勞務工作、剝奪生理需求、施加勞苦於身體、轉介其他專業機構 輔導。但亦有學者將管教類型依其運用之場域來加分類，其區分為：1.校內資源：

適度體罰；課後輔導、假日輔導與心理輔導；警告、記過；留校察看、轉換班級 或改變學習環境；家長或監護人帶回管教；依法究辦；其他措施。2.校外資源：

請家長到校會同處理；家長會；請民意代表或社會人士幫忙；報告警政機關；請 司法機關依法究辦、社工單位；校外會與救國團（李宗誼，2003）。

（四）管教法令規範

依教育部（2007）所頒訂之「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」

第 22 點教師之一般管教措施、第 23 點教師之強制措施、第 24 點學務處（訓導處）

及輔導處（室）之特殊管教措施、第 25 點監護權人及家長會之協助輔導管教措施，

或以不當管教措施對學生進行管教。詳列如下：

1.教師之一般管教措施

「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」第 22 點教師之一般管教措施 內容分 3 項，第 1 項為教師可採取之一般管教措施，共 16 種，如表 2-3；第 2 項 為教師得視情況於學生下課時間實施第 1 項之管教措施；第 3 項為學生反映經教 師判斷，或教師發現，學生身體確有不適，或確有上廁所、生理日等生理需求時，

應調整管教方式或停止處罰。

2.教師之強制措施

學生有下列行為，非立即對學生身體施加強制力，不能制止、排除或預防危 害者，教師得採取必要之強制措施：1.攻擊教師或他人，毀損公物或他人物品，

或有攻擊、毀損行為之虞時；2.自殺、自傷，或有自殺、自傷之虞時；3.有其他 現行危害校園安全或個人生命、身體、自由或財產之行為或事實狀況。

3.學務處（訓導處）及輔導處（室）之特殊管教措施

依一般管教措施所為之管教無效或學生明顯不服管教，情況急迫，明顯妨害 現場活動時，教師得要求學務處（訓導處）或輔導處（室）派員協助，將學生帶 離現場。必要時，得強制帶離，並得尋求校外相關機構協助處理。

4.監護權人及家長會之協助輔導管教措施

學務處（訓導處）或輔導處（室）所實施實施之特殊管教措施，須監護權人 到校協助處理者，應請監護權人配合到校協助學校輔導該學生及盡管教之責任。

5.不當管教措施

教師以不當或違法之懲罰方式對學生實施管教行為，包括體罰、誹謗、公然 侮辱、恐嚇及身心虐待等方式。

表 2-3 教師的一般管教措施

項目 管教措施 項目 管教措施

1 適當之正向管教措施 9

要求課餘從事可達成管教目的之公共服 務，如學生破壞環境清潔，罰打掃環境。

2 口頭糾正 10 取消參加正式課程以外之活動

3 調整座位 11

經監護權人同意後，留置學生於課後輔導 或參加輔導課程

4 要求口頭道歉或書面自省 12 要求靜坐反省

5 列入日常生活表現紀錄 13

要求站立反省。但每次不得超過一堂課，

每日累計不得超過兩小時

6 通知監護權人，協請處理 14 在教學場所一隅，暫時讓學生與其他同學

保持適當距離，並以兩堂課為限

7 要求完成未完成之作業或工作 15

經其他教師同意，於行為當日，暫時轉送 其他班級學習

8 適當增加作業或工作 16

依該校學生獎懲規定及法定程序，予以書 面懲處

資料來源：訓育委員會（2007.06.22）。學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項。教育部，

2010 年 11 月 28 日，取自 http://140.111.34.180/news_detail.php?code=05&sn=282&page1=1

綜合上述，針對不當行為的管教類型大體以行為改變之技術為主，不外乎為 直接性懲罰策略（過度矯正、體罰、飽足、進修性質的懲罰、勞動服務）、間接性 懲罰策略（消弱、剝奪特權、暫停）、象徵性的懲罰策略（忽略、斥責、暗示）等。

叁、管教的原則

教師在對學生實施管教時，不論使用何種管教措施，都應具有教育意義、目 的，及其管教的規範，詳述如下：1.管教應符合教育目的，在於激發學生潛能，

培養身心發展健全之個體，若教師採用管教方式有礙學生潛能或傷害學生身心發 展，則將違反教育目的。2.管教方式應符合比例原則，不做過度處罰。3.管教應 出自於善意，避免情緒性、非理性的惡意管教。4.管教要符合教育原則，不要採 行集體懲處方式，不能一人犯錯多人受罰，殃及無辜。5.管教是以行為偏差為主，

最好不要因學業成績欠佳而加以管教，因為學業成績涉及到認知領域。6.管教方 式能採取多樣化，不能過於相信體罰方式，應多加使用用其他管教方式（吳清山，

1996a：13-16）。

而教育部（2007）所頒訂之「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」

第二章輔導與管教之目的及原則更是將管教之原則規範得相當詳細，細述如下：

一、平等原則：教師輔導與管教學生，非有正當理由，不得為差別待遇。

二、比例原則：教師採行之輔導與管教措施，應與學生違規行為之情節輕重相當，

並依下列原則為之：（一）採取之措施應有助於目的之達成。（二）有多種同樣能 達成目的之措施時，應選擇對學生權益損害較少者。（三）採取之措施所造成之損 害不得與欲達成目的之利益顯失均衡。

三、輔導與管教學生應審酌情狀：教師輔導與管教學生應審酌個別學生下列情狀，

以確保輔導與管教措施之合理有效性：（一）行為之動機與目的。（二）行為之手 段與行為時所受之外在情境影響。（三）行為違反義務之程度與所生之危險或損 害。（四）學生之人格特質、身心健康狀況、生活狀況與家庭狀況。（五）學生之 品行、智識程度與平時表現。（六）行為後之態度。

四、輔導與管教學生之基本考量：教師輔導與管教學生，應先了解學生行為之原 因，針對其原因選擇解決問題之方法，並視狀況調整或變更。教師輔導與管教學 生之基本考量如下：（一）尊重學生之學習權、受教育權、身體自主權及人格發展 權。（二）輔導與管教方式應考量學生身心發展之個別差異。（三）啟發學生自我 察覺、自我省思及自制能力。（四）對學生所表現之良好行為與逐漸減少之不良行 為，應多予讚賞、鼓勵及表 揚。（五）應教導學生，未受鼓勵或受到批評指責時 之正向思考及因應方法，以培養學生承受挫折之能力及堅毅性格。（六）不得因個 人或少數人之錯誤而處罰全班學生。（七）對學生受教育權之合理限制應依相關法 令為之，且不應完全剝奪學生之受教育權。（八）不得以對學生財產權之侵害（如 罰錢等）作為輔導與管教之手段。但要求學生依法賠償對公物或他人物品之損害 者，不在此限。

五、處罰之正當法律程序：學校或教師處罰學生，應視情況適度給予學生陳述意 見之機會，以了解其行為動機與目的等重要情狀，並適當說明處罰所針對之違規 行為、實施處罰之理由及處罰之手段。學生對於教師之處罰措施提出異議，教師 認為有理由者，得斟酌情形，調整所執行之處罰措施，必要時得將學生移請學務 處（訓導處）或輔導處（室）處置。教師應依學生或其監護權人之請求，說明處 罰過程及理由。

六、對學生與監護權人之資訊公開及溝通：學校應對學生及監護權人公開學校所 訂之教師輔導與管教學生辦法、校規、有關學生權益之法令規定、權利救濟途徑 等相關資訊。監護權人或學校家長會對學校所訂之教師輔導與管教學生辦法及其 他相關事項有不同意見時，得向教師或學校提出意見。教師或學校於接獲意見時，