國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
指導教授：王明泉 博士
新北市國民小學身心障礙資源班教師 新北市國民小學身心障礙資源班教師 新北市國民小學身心障礙資源班教師 新北市國民小學身心障礙資源班教師
課程設計之研究 課程設計之研究 課程設計之研究 課程設計之研究
研 究 生： 廖宜齡 撰
國立臺東大學特殊教育學系 碩士論文
新北市國民小學身心障礙資源班教師 新北市國民小學身心障礙資源班教師 新北市國民小學身心障礙資源班教師 新北市國民小學身心障礙資源班教師
課程設計之研究 課程設計之研究 課程設計之研究 課程設計之研究
研究生：廖宜齡 撰
指導教授：王明泉 博士
誌謝辭 誌謝辭 誌謝辭 誌謝辭
回首三年的暑期生涯，因為有了台東大學而充實!每一年的暑假，告別了城 市的喧擾與工作的煩憂，踩著輕快愉悅的腳步踏上台東這塊土地，總有著滿滿的 幸福感!有別於家鄉的溫暖與城市的絢麗，台東則色彩鮮明，見山是山，見水是 水。碩一甫進入學校，即感受到了教師與同學的親切感，在這個人親土親的地方，
精進學業，同時也休養生息，是人生美好的狀態!
感謝碩一到碩三所有的指導教師，感謝你們除了課程內容的指導，也殷勤的 不忘提醒論文撰寫的要點，以及在生活上的協助。還有所有的研究所同學們，回 首來時路，甘甜與共，過去所嘆上不完的課、寫不完的報告、寫不出來的論文，
伴隨看不完的美景、吃不完的美食，在畢業前夕，終將一一達成，畫下句點。
這三年，暑假回家的日子少了，感謝家人的支持，讓我在後山可以毫無包伏 的自我成長，感謝台北的同事與朋友，替我分擔了工作的勞苦，讓我省去舟車勞 頓的辛苦。感謝三年來同寢室的友人們，你們的照料與陪伴，讓日子充滿更多的 溫暖與歡樂!
在此，除了親朋好友與教師，對於素未謀面卻願意授權問卷，提供研究使用 並給予研究建議的陳燕燕老師，心中真無限感激!
最後要感謝論文得以順利完成的大功臣:指導教授-王明泉老師，感謝您不厭 其煩的一直叮嚀我們論文的進度，也感謝您總是願意主動的全力支持，鼎力相助!
我們深切感受到教授您的用心良苦!
衷心祝福所有人都能平安喜樂、事事順心!
宜齡 2013.8.8 謹誌
新北市國民小學身心障礙資源班教師 新北市國民小學身心障礙資源班教師 新北市國民小學身心障礙資源班教師 新北市國民小學身心障礙資源班教師
課程設計之研究 課程設計之研究 課程設計之研究 課程設計之研究
作者 作者 作者
作者: 廖宜齡 廖宜齡 廖宜齡 廖宜齡
國立台東大學特殊教育學系
摘要 摘要 摘要 摘要
本研究旨在探討新北市國民小學身心障礙資源班教師課程設計現況，主要 使用「國民小學身心障礙資源班教師課程設計現況調查問卷」進行問卷調查。
以任教於新北市所有不分類資源班教師為研究對象，共發出 250 份問卷，回收 有效問卷數為 201 份，所得資料以次數分配、百分比統計、t 考驗、單因子變異 數分析、雪費法及卡方考驗等進行統計分析。
經研究分析後，得到以下結果:
一、資源班課程設計的參與人員主要以資源班教師為主，亦有五成的資源班教 師會參酌家長意見進行課程設計。
二、資源班實施的課程內容方以國語、數學及情緒、人際互動課程為主，亦有 六成的資源班教師會進行學習策略課程與肢體動作課程。
三、資源班的教材來源方面主要以自行設計編輯為主，其次是普通班教材，再 者依序是網路教材、坊間出版圖書。
四、資源班教師課程調整的模式方面主要是補救式課程，其次是修正式課程，
再者是輔助性課程。
五、資源班教師課程設計遵循的原則主要是考量學生的個別差異。
六、資源班教師課程設計的困難包含「原本設計妥當的課程，換了另一批學生 不見得適用」、「為避免增加學生的負擔，需花更多時間設計、調整課程」、
「學期中安置的學生，難以插入原有的組別中」、「特殊個案學生，課程設 計困難」、「資源班工作負擔過重，課程設計時間不足 」。
七、不同年齡、普通年資與專業背景的資源班教師，在課程設計原則上的得分 情形達顯著差異。
八、不同年齡、普通班年資、資源班年資與任教年級數的資源班教師，在課程 設計困難上的得分達顯著差異。
根據研究結果，研究者提出建議，以供參考。
關鍵詞:資源班、課程設計、資源班課程設計
A Study of the Curriculum Design from the Resource Room Teachers at Elementary Schools in New Taipei City.
Author：：Yi Lin-Liao ：： Abstract
The purpose of this study was to discuss how the curriculum designed by resource room teachers at elementary schools in New Taipei City. This research adopted questionnaire as the research method. The questionnaire used for the current research was adapted from “The curriculum design from the resource room teachers at elementary schools”, The study targets were the resource room teachers from elementary schools in New Taipei City, the 201 valid questionnaires from the 250 resource room teachers were investigated. Then, the collected data has been statistically analyzed by the frequency distribution, percentage statistics, t-test, one-way ANOVA, Scheffé method and chi-square test.
The results were as follows:
1.The curriculum design was mainly involved by resource room teachers. Almost 50% of them consider parents’ opinions.
2.The contents of the curriculum were Chinese, Mathematics, emotional and interpersonal interactive course. Almost 60% of them applied learning strategies and Physical Movement curriculum.
3.Most teaching materials were from self-developed, regular classes materials came next, moreover, web site or unofficial teaching materials are applied as well.
4.There were three major course models in resource room: remedial course, modification course, and aided course.
5.The main principle that the resource room teachers follow was the student’s individual difference.
6.The difficulties that the resource room teachers encountered were:
(1) The original curriculum design may not fit different groups of students.
(2) For adjusting the curriculum to avoid students’ burden, time consuming becomes a must.
(3) Students placement in the study period were difficult to insert the original groups.
(4) It was a tough job design the curriculum for the special care.
(5) The task of the resource room were overload, lacking of time to design the curriculum.
7.The principle of the resource room curriculum design were significantly Different by the teachers’ age, service years of regular class and professional background.
8.The difficulties of the resource room curriculum design were significantly different by the teachers’ age, service years of regular class and resource room, the number of grades.
According to the results of the research, recommendations were sincerely Contributed to schools, educational official administrations and future researchers.
Key words: resource room, curriculum design, resource room curriculum design.
目 目 目 目 次 次 次 次
第一章 第一章 第一章
第一章 緒論緒論緒論緒論 ... 1
第一節 研究背景與動機... 1
第二節 研究目的... 4
第三節 研究問題... 4
第四節 名詞釋義... 5
第二章 第二章 第二章 第二章 文獻探討文獻探討文獻探討文獻探討 ... 7
第一節 資源班課程設計的意涵... 7
第二節 資源班課程設計的發展與實施... 18
第三節 資源班課程設計的相關研究... 29
第三章 第三章 第三章 第三章 研究方法研究方法研究方法研究方法 ... 49
第一節 研究架構... 49
第二節 研究對象... 50
第三節 研究工具... 51
第四節 實施程序... 53
第五節 資料處理與分析... 54
第四章 第四章 第四章 第四章 研究結果與討論研究結果與討論研究結果與討論研究結果與討論 ... 55
第一節 資源班教師課程設計現況分析... 55
第二節 不同背景變項的資源班教師在課程設計原則上之差異分析... 68
第三節 不同背景變項的資源班教師在課程設計困難上之差異分析... 72
第四節 開放性意見分析... 78
第五節 綜合討論... 81
第五章 第五章 第五章 第五章 結論與建議結論與建議結論與建議結論與建議 ... 87
第一節 結論... 87
第二節 建議... 91
參考文獻 參考文獻 參考文獻 參考文獻... 97
附錄 附錄 附錄 附錄... 103
附錄一 問卷授權同意書... 103
附錄二 開放性問卷彙整... 104
表 表 表 次 表 次 次 次
表 2-1 我國資源班課程設計相關研究彙整表 ... 29
表 3-1 研究對象取樣表 ... 50
表 3-2 擬定問卷初稿所參考之相關問卷表 ... 51
表 3-3 建立研究問卷內容效度之學者專家表 ... 52
表 4-1 新北市國小資源班教師基本資料分佈情形統計表 ... 56
表 4-2 國小資源班課程設計參與人員分析表 ... 58
表 4-3 國小資源班實施的課程內容分析表 ... 59
表 4-4 國小資源班教材來源分析表 ... 60
表 4-5 國小資源班教師課程調整模式分析表 ... 60
表 4-6 國小資源班教師課程設計原則分析表 ... 61
表 4-7 國小資源班教師課程設計上的困難-教師方面分析表... 62
表 4-8 國小資源班教師課程設計上的困難-學生方面分析表... 63
表 4-9 國小資源班教師課程設計上的困難-課程方面分析表... 64
表 4-10 國小資源班教師課程設計上的困難-行政方面分析表... 64
表 4-11 國小資源班教師課程設計上的困難綜合分析表 ... 66
表 4-12 不同背景變項的教師在「課程設計原則」上的差異考驗表 ... 68
表 4-13 不同背景變項的教師在「課程設計原則」上的描述統計表 ... 69
表 4-14 不同背景變項的教師在「課程設計原則」上差異情形的單因子變異數分 析表... 70
表 4-15 不同背景變項的教師在「課程設計困難」之差異比較分析表 ... 73
表 4-16 不同年齡的資源班教師在課程設計困難第 16 題的得分情形 ... 74
表 4-17 不同年齡的資源班教師在課程設計困難第 19 題的得分情形 ... 74
表 4-18 不同專業背景的資源班教師在課程設計困難第 16 題的得分情形 ... 75
表 4-19 不同資源班年資的資源班教師在課程設計困難第 19 題的得分情形 .... 75
表 4-20 不同任教年級數的資源班教師在課程設計困難第 19 題的得分情形 .... 76
圖 圖 圖 次 圖 次 次 次
圖 2-1 課程設計流程圖 ... 18 圖 3-1 研究架構圖 ... 49 圖 3-2 研究實施流程圖 ... 53
第一章 第一章 第一章
第一章
緒論 緒論 緒論 緒論 第一節
第一節 第一節
第一節 研究背景與動機 研究背景與動機 研究背景與動機 研究背景與動機
國內特殊教育的發展隨著國際間教育思潮的影響，在特殊教育學生的安置 環境上亦以「最少限制環境」、「回歸主流」與「融合教育」為努力的方針。
資源班提供普通班上具有特殊需求的學生，在部份的時間以抽離或外加的方式 到資源班接受所需教育，盼能在依每個學生的特性適性教導，並且在彈性多元 的課程學習下，能順利的發揮學習的潛能與發展良好的社會適應能力。國內特 殊教育法規順應著潮流，亦不斷的修法，期望能落實特殊教育的理念。
特殊教育法 特殊教育法 特殊教育法
特殊教育法(2013)第十九條之內容，提到「特殊教育之課程、教材、教法 及評量方式，應保持彈性，適合特殊教育學生身心特性及需求」。特殊特殊特殊教育課特殊教育課教育課教育課 程教材教法及評量方式實施辦法
程教材教法及評量方式實施辦法 程教材教法及評量方式實施辦法
程教材教法及評量方式實施辦法(2010)中更明訂「實施特殊教育之教材編選應 保持彈性，依據學生特質與需求，考量文化差異，結合學校特性及社區生態，
充分運用各項教學設備、科技資訊及社區教學資源，啟發學生多元潛能。」高高高高 級中等以下學校身心障礙學生就讀普通班之教學原則及輔導辦法
級中等以下學校身心障礙學生就讀普通班之教學原則及輔導辦法 級中等以下學校身心障礙學生就讀普通班之教學原則及輔導辦法
級中等以下學校身心障礙學生就讀普通班之教學原則及輔導辦法(2011)第四 條也提及「學校應成立分散式資源班、巡迴輔導班或實施特殊教育方案，提供 特殊教育相關資源及服務，並在第三條中規定應提供身心障礙學生得與普通班 學生共同接受融合且適性之教育並以團隊合作方式為身心障礙學生訂定個別 化教育計畫、編選適當教材、採取有效教學策略及實施多元評量方式。國內的 資源班實施工作，冀望在明確的理念與法規之下，發展符合落實特殊教育發展 的意涵與精神的課程。綜合上述相關法規內容，可知資源班教師在進行課程設 計時有很大的自主權和彈性調整的空間。
國內資源班安置型態，在此演進之下，從七○年代以設立「單類別資源班」
為主到民國八十六年起改以廣設「不分類資源班」的走向，藉此接納更多具有 特殊學習需求的學生及提供更多元的服務內容，秉持融合教育的精神，愈來愈
多障礙程度重的學生安置在不分類資源班中。
遵循特殊教育法規的精神與意涵，新北市教育局訂定了相關計畫及辦法供 全市各學校行政機關及資源班教師在服務實施與課程設計上有更具體的依 歸，根據新北市國民中小學身心障礙資源班實施要點新北市國民中小學身心障礙資源班實施要點新北市國民中小學身心障礙資源班實施要點新北市國民中小學身心障礙資源班實施要點(2013)，資源班服務的對 象包括了經新北市特殊教育學生鑑定及就學輔導會(以下稱鑑輔會)核定之確 認及疑似身心障礙學生、持有身心障礙手冊、醫療診斷證明但未經鑑輔會核定 特教資格之學生，以及校內評估有學習或適應困難之學生。服務對象涵蓋國小 一到六年級，障礙類別眾多，除了鑑輔會核定給予資格的學生外，僅校內經評 估有學習或適應困難之學生人數就不佔少數，此部份學生雖無明顯身心理障礙 足以通過鑑輔會鑑定基準，在學生本身身心特質、學習興趣及動機、學校與家 庭生活環境適應等綜合複雜的因素下，導致在學習或適應困難之學生眾多，增 加資源班教師服務人數，造成課程設計與實施的負荷。另外，在學生人數上訂 定小學階段每班服務學生不得少於十二人，上限以十六人為原則。學生人數的 計算上，只包含鑑輔會核定的身心障礙確認資格的學生與持有身心障礙手冊 者，鑑輔會核定疑似身心障礙資格之學生與校內學習或適應有困難之學生則不 包含在內，且資源班不得以學生人數達班級人數上限為由，拒收有特殊教育需求 學生，故絕大多數的資源班服務學生都會超過十六人，針對校內學習或有適應困 難的學生，除了課程設計和教學之外，仍需應對該生的普通班教師、家長、及 行政方面的相關事務，亦會增加資源班教師的工作負擔。由此可見，資源班服 務對象除涵蓋國小一到六年級障礙類別眾多外，學生人數多亦是可能會造成課 程設計上困難的原因。
綜合以上，國內特殊教育在追隨世界特殊教育潮流的腳步，不斷的調整改 善下已運行多年，但從 1980 年代至今，有相當多關於資源班實施的學術探討 在研究報告中顯示在課程設計方面，教師面臨了專業訓練不足、教材編選不
上的困難。研究者希望在此發展背景之下，探討新北市國小身心障礙資源班教 師在課程設計上的相關問題，了解新北市資源班教師在課程設計的實施現況是 否能站穩腳跟，隨著潮流脈動，實現特殊教育的精神及內涵，帶給學生實質有 效的幫助。
此外，在「最少限制環境」、「回歸主流」與「融合教育」的理念之下，
更多不同障礙程度與障礙類別的學生安置於資源班，特殊生的異質性高且每位 學生的優勢學習管道不盡相同，教師如何在編選教材時能因應個別化的教學，
同時又能符合現今法規所追求的，讓教學發揮最大的效益，教師的課程設計、
教材製作及教學介入時選用合適材料、媒介成為一大課題。
再者，身心障礙學生往往學習動機低落、學習挫折感重、對於抽象概念難 以理解，在普通班級上課常分心、學習理解力慢或弱，往往跟不上團體學習的 進度，除了進行補救教學，發展性能力的補救也很重要，教師如何替學生分配 時間，進行現年段課業的補救教學外，同時加強發展性能力的補救，亦是重要。
另現今資源班著重的不再只是國語、數學學科的補救，因應不同障礙程度的學 生，生活自理、肢動能力、社交能力、學習策略等，亦是課程的重點。
綜合以上，了解資源班課程設計的參與人員包括哪些?資源班的教材來源為 何?資源班教師課程調整模式為何?資源班課程設計的原則為何?更直接、深入 的探究資源班教師課程設計的現況，為本研究的動機之一。
另一方面，學生的異質性大，資源班教師為了能發展每位身心障礙學生個 別的最大潛能，課程設計與教材教具的選用與調整上勢必有著很大的困擾，如 何能符合學生的學習需求，同時減輕教師課程準備與教學的壓力，是資源班教 師苦於探索的事，故探究資源班教師課程設計時遭遇的難題，為本研究的動機 之二。
根據以上，研究者搜集相關文獻，發現僅少數幾篇針對課程設計之研究，
且研究對象侷限在中部五縣市與桃園縣，尚未有以北部地區為研究領域與對
象，想藉由此研究瞭解個人任教區域之國民小學身心障礙資源班教師課程設計 現況，並且與之比較，從中分析歸納出最適切的課程設計原則與方法。另也依 據研究發現，對未來國小資源班教師課程設計之研究，提出具體完整的建議，
以作為未來教師資培育及在職進修、研習時，訓練教師課程設計能力的參考，
此外，亦能做為研究者教學調整之用，冀望能解決教學現場常有之課程設計相 關困擾，此為本研究的動機之三。
第二節 第二節 第二節
第二節 研究目的 研究目的 研究目的 研究目的
依據研究背景與動機，提出本研究之目的如下:
壹、瞭解目前國小資源班教師課程設計的現況。
貳、比較不同背景的國小資源班教師在課程設計之差異情形。
參、探討國小資源班教師對課程設計的相關意見。
第三節 第三節 第三節
第三節 研究問題 研究問題 研究問題 研究問題
根據前述研究之目的，本研究所要探討的問題如下:
壹、國小資源班教師課程設計現況如何?
一、國小資源班課程設計的參與人員包括哪些?
二、國小資源班實施何種課程內容?
三、國小資源班的教材來源為何?
四、國小資源班教師課程調整的模式為何?
五、國小資源班教師課程設計的原則為何?
六、國小資源班教師在課程設計上有哪些困難?
貳、國小資源班教師在課程設計是否因背景變項而有所差異?
參、國小資源班教師對課程設計的相關意見為何?
第 第 第
第四 四 四節 四 節 節 節 名詞釋義 名詞釋義 名詞釋義 名詞釋義
為了明確釐清本研究所探討的主題，茲就本研究所使用到的重要名詞，加
以說明及界定如下:
壹 壹 壹
壹、、、、資源班資源班資源班資源班
「資源教室方案」(resource room program)，簡稱為資源班，是一種特殊教育 的安置方式，學生學籍在普通班，資源班教師依學生的個別需要，安排特定時 間到資源班進行學習 (王振德，1999；張蓓莉，1991)。依據國民教育階段身心國民教育階段身心國民教育階段身心國民教育階段身心 障礙資源班實施原則
障礙資源班實施原則 障礙資源班實施原則
障礙資源班實施原則(2011)，資源班之實施內容包含直接服務、間接服務、個 案管理及其他相關特教推動事宜、資源班應協同普通班教師及特教相關專業人 員，依學生個別需要提供在普通班學習所需之輔導，因身心障礙情形所需之特 殊訓練、重要學習領域之學習技能訓練與教學、以及結合上述學習之綜合性活 動。
本研究所指之「資源班」係指新北市公立國民小學之身心障礙資源班， 依 據新北市國民中小學身心障礙資源班工作實施要點新北市國民中小學身心障礙資源班工作實施要點新北市國民中小學身心障礙資源班工作實施要點新北市國民中小學身心障礙資源班工作實施要點(2013)其服務對象應依下 列優先順序，服務確有特殊教育需求之學生：
一、經新北市特殊教育學生鑑定及就學輔導會核定之身心障礙學生。
二、本局指定支援或巡迴輔導之其他學校身心障礙學生。
三、經鑑輔會核定之疑似身心障礙學生。
四、持有身心障礙手冊、醫療診斷證明但未經鑑輔會核定特教資格之學生。
五、經校內評估有學習或適應困難之學生。
貳貳
貳貳、、、、資源班教師資源班教師資源班教師資源班教師
國民教育階段身心障礙資源班實施原則 國民教育階段身心障礙資源班實施原則 國民教育階段身心障礙資源班實施原則
國民教育階段身心障礙資源班實施原則(2011)，學校應聘任具身心障礙類 特殊教育合格教師資格者擔任資源班教師。此外，「新北市國民中小學身心障 礙資源班工作實施要點」中，訂定國民小學階段之資源班，每班編制專任教師
二人。超過每班學生人數上限增置教師員額，每超過八名學生置教師一人，學 生人數未滿八人以八人計。每班學生人數國小未達人數上限(16 人)二分之一，
減置教師一人。未設資源班學校，校內身心障礙學生人數達五人以上者，置專 任教師一人。
本研究之資源班教師係指一百零一學年度所有任教於新北市之公立國民 小學不分類資源班的教師，總人數為 392 人。
參 參 參
參、、、、資源班課程設計資源班課程設計資源班課程設計資源班課程設計
國民教育階段身心障礙資源班實施原則 國民教育階段身心障礙資源班實施原則 國民教育階段身心障礙資源班實施原則
國民教育階段身心障礙資源班實施原則(2011)，規定課程設計需配合特殊 教育安置措施之發展趨勢，務期得以方便資源班與普通班之轉銜，維護學生在 最少限制與融合環境中享有教育機會，資源班的課程設計包含評估學生需求、
調整普通班課程目標與內容、提供相符的特殊教育課程、評估課程適切性的內 容。
本研究所指之身心障礙資源班課程設計現況，著重在國小身心障礙資源班 課程設計參與人員、課程內容選擇、教材編選來源、課程調整模式、課程設計 原則及課程設計過程中可能遭遇困難的探討。透過彰化縣和美國小資源班陳燕 燕老師所設計的「國民小學身心障礙資源班教師課程設計現況調查問卷」以問 卷調查的方式來瞭解資源班課程設計的狀況。
第二章 第二章 第二章
第二章 文獻探討 文獻探討 文獻探討 文獻探討
本章主要在探討資源班課程設計之相關文獻，以作為本研究之相關理論基 礎，共分成三節。第一節為資源班課程設計的意涵、第二節為資源班課程設計 的發展與實施、第三節為資源班課程設計的相關研究。
第一節 第一節
第一節 第一節 資源班課程設計的意涵 資源班課程設計的意涵 資源班課程設計的意涵 資源班課程設計的意涵 壹
壹 壹
壹、 、 、 、
資源班課程設計的意義資源班課程設計的意義資源班課程設計的意義資源班課程設計的意義課程設計係指教師為達教育目標，對於課程要素，透過精確的設計理念，
而進行慎思熟慮規劃的歷程(許朝信，2003)。在融合教育的趨勢下，目前特殊 需求的學習依據有二:一是普通教育的九年一貫課程綱要，另一則是身心障礙 的各類課程綱要。民國 88 年至 90 年教育部相繼完成啟聰、啟明、啟智類之課 程綱要的修訂工作，然因各類課程綱要修訂期間與九年一貫課程綱要之修訂時 間有所重疊，且完成時間早於九年一貫課程綱要公佈時間，因此修訂之各類特 殊教育學生課程綱要難與普通教育課程接軌(教育部，2009)。
國民小學身心障礙資源班本身並無制定專屬於資源班的課程綱要，而資源 班的學生大部份時間仍在原班上課，主要學習內容遵循的仍是九年一貫課程內 涵，資源班教師在課程設計上需再因應學生需求，綜合普通教育九年一貫課程 與身心障礙各類課程綱要的目標與內容進行課程的設計，以利學生能融合於普 通班環境中並且發展其潛能與優勢能力。王振德(2002)指出普通教育的九年一 貫課程對特殊教育的重要意義包括: (一)教育鬆綁;(二)帶好每位學生;(三)暢通 升學管道;(四)教育體質提升;(五)建立終身學習的機會。
然而，資源班包含自閉症、情緒行為障礙…等各類別的學生，在普通班教 育課程綱要和啟聰、啟明、啟智類的課程綱要內涵是沒有相關課程設計與實施 原則及作法可參照的，教師在為這些學生進行課程設計時無所依循，會造成教
師在課程設計上的負擔。
因應特殊教育思潮的演進，我國於 2007 年至 2008 年期間已委由相關專業 人員完成「國民教育階段特殊教育課程綱要總綱」的編製，現階段則著重於新 課綱的宣導與試行，並且擬於 102 學年度全國正式實施試辦工作。其重要推動 者盧台華(2011)即指出以學生特殊教育需求為本位已是世界各國特殊教育課 程發展與設計之主要思考方向。
課程綱要為課程設計之重要依據，以下就國民教育階段特殊育課程綱要國民教育階段特殊育課程綱要國民教育階段特殊育課程綱要國民教育階段特殊育課程綱要 (教育部，2009)談及的課程設計之重點摘要如下:
一、課程設計的精神課程設計的精神課程設計的精神: 調整現有各階段之普通教育課程外，加設不同階段課程設計的精神 個別學生所需的特殊需求領域課程，使每位特殊需求學生都適性學 習、充分參與普通教育課程，以因應融合趨勢。
二二二二、、、、課程設計的原則課程設計的原則課程設計的原則課程設計的原則:
(一)九年一貫原則:除因應特殊需求學生需要所開設之特殊教育課程外，其 餘均秉持九年一貫之基本原則，盡量與普通國民中小學課程綱要配 合，以培養學生擁有十大基本能力為主要核心。
(二)彈性鬆綁原則:各領域內涵所列之能力指標及教學節數需依學生之障 礙類別、程度、需求及能力重新規劃與調整，並可視學生之學習需求 與能力、學習方式、學習速度與理解程度等因素，針對學校一般學生 所選用之教材內容進行調整，以達至課程與教材彈性鬆綁之原則。
(三)個別化原則:
1.對於學習領域資賦優異之各類身心障礙學生、認知功能無缺損之純感 官與純肢體障礙學生、認知功能具輕微或重度缺損之其他身心障礙學 生，學校應以專業團隊方式，先評量學生個別優勢、需求及障礙程度，
並參考本課程綱要之內容，以擬定適合學生能力及學習特性的個別化
2.認知功能嚴重缺損學生之課程，仍應參照國民教育九年一貫課程綱要 之七大領域課程為架構，但可依據學生之個別化教育計畫彈性調整。
一般而言，其七大領域之內容應強調功能性之實用課程，以日常生活 為主題，編選適合學生能力之課程與教材。
3.多重障礙學生的課程設計，需視其所涉及之障礙類別及程度，依循本 課程綱要所訂定之單一障礙類別調整原則，進行整合、規劃與調整。
「國民教育階段特殊育課程綱要」未編製完成前，國內跟隨世界特殊教育 潮流腳步，成立並廣設資源班早已行之有年，許多研究者也曾針對課程設計的 提出看法:
王文科(2003)指出「課程設計」係根據課程目的與目標，提供學習者學習 機會而運用的架構或模式。
李翠玲（2001）將課程依照有形到無形的涵義分成四個導向：
(一) 課程即產品：強調具體的文書資料就是課程的代表，包括了上課用到的教科書、
教案、學生的作業與考卷以及教育部所頒發的課程綱要等。針對特殊教育而 言，課程的具體產品就是個別化教育計畫、自編的教材教具、各障礙類別的課 程綱要以及教學評鑑等資料。這個概念對於特殊教育而言優點就是留下教學證 據的作法；缺點則是易過於注重『量』的表徵，而疏忽了『質』的內涵。
(二) 課程即計畫：這部分將焦點放於學校所做的教學計畫上，包括學校所安 排的必修與選修科目，以及教學情境中可能使用的設施，例如圖書館、
操場或教室等。其優點就是課程的內涵較為具體，並將學習層面擴及到 學校的不同場所中；但是如果只注重學校規劃的教學活動，而忽略了教 學活動對學生學習過程和個性的影響，則容易本末倒置。
(三)課程即有意圖的學習：此意涵為以學生為中心之有目的的學習，課程包括 了知識、技能、態度和學生應該學到的行為。其形式有教學目標、原理 原則、概念等，並進而具體化於教案與教學活動中。此定義雖然比較明
確，但是將『如何學』以及『學什麼』兩者劃分，難以兼顧。
(四)課程即學習者的經驗：強調課程發展與計畫應早於教與學情境中，也就是 說課程是教學情境所做的教學結果。此概念的優點是把焦點放在學習和 學習者 身上，從教材轉向個人；但是缺點就是課程範圍拉太廣，令人無 從規劃設計課程。
何素華(1994)認為身心障礙教育的課程應從生計教育觀點來規劃，編製課 程時宜以「正常化」、「個別化」為原則來考量。此外，她並主張理想的身心障 礙教育課程應包含以下的特質:
(一)教導功能化的技能 (二)適合生理年齡:
(三)兼具轉銜功能 (四)適應個別差異:
(五)注意類化及學習遷移的原則
(六)具促進思考能力及改善缺陷的功能 (七)具統整性
(八)有完整的結構和理論基礎
依據教育思潮的精神與課程綱要明列的目標下，教學者便可依此方針著 手進行課程的的設計，因應不同教育需求的學生，課程的設計與選擇亦有所不 同。
貳 貳 貳
貳、、、、資源資源資源資源班課程設計內涵班課程設計內涵班課程設計內涵 班課程設計內涵
課程設計的內涵包括課程目標、課程內容、課程組織、課程實施及課程評 鑑(許朝信，2003)。
林進材(2004)綜合Smith and Ragan(1993); Gagne、Briggs and Wagneer
（1992); Kemp、Morrison and Ross(1993)提出教學設計包含三個重要的議題：
一、我們要往哪裡去?（教學目標）
二、我們怎麼去？（教學理論、策略與方法）
三、如何瞭解以達目的地？（教學評量與修正）
盧台華(1998)指出特殊教育的課程包含「內容」、「運用」與「產品」三 個層面為主軸，說明如下:
一、「內容」層面:包含科目、領域與教材。
二、「運用」層面:包含教學策略、教學方法以及教學環境。
三、「產品」層面:指課程或是教學目標。
國民教育階段身心障礙資源班實施要點 國民教育階段身心障礙資源班實施要點 國民教育階段身心障礙資源班實施要點
國民教育階段身心障礙資源班實施要點(2011)則針對資源班的課程與教 學，提出以下內容:
一、資源班應採用正式與非正式評量，評估學生基本能力和特殊教育需求，
以做為課程設計之依據。
二、課程設計應依據學生需求，參照學生個別化教育計畫目標，並與普通 班教師、家長及相關人員討論。
三、課程內容可依據普通班課程或能力指標進行調整，調整方式包括簡化、
減量、分解、替代、重整、加深或加廣等。
四、根據學生需求提供相符之特殊教育課程，例如：學習策略、社會技巧、
溝通訓練、職業教育、定向行動等。
五、定期評估課程之適切性，必要時應調整課程目標與內容等。
六、資源班之教學採小組教學為原則。
七、資源班教師應將相關專業人員之建議融入教學活動，並定期與普通班教 師及相關專業人員討論學生之學習情形與成效。
八、若校內同時設有集中式特教班、資源班或資優資源班，必要時應依特殊 學生需求與目標安排課程與學習場所，並與其他教師以合作教學及輔導
根據以上專家學者及相關實施要點，針對課程設計的內涵綜合說明如 下:
特殊教育課程設計的目的在於評估每位學生的需要，進而設計適當的課程，
來達到個別化教育的目標(黃瑞珍，1993)。
而課程設計的內涵依其發展順序歸納出所涵蓋的重要因素包含:課程目 標的訂定、課程內容的選擇與組織、課程的實施與調整、課程的評鑑，說明 如下:
一一
一一、、、課程目標、課程目標課程目標的訂定課程目標的訂定的訂定的訂定方面方面方面:課程目標是整個課程設計流程中最重要的環節，方面 課程的目標指引課程內容的發展與組織，課程實施者在執行的過程中，也需 視實施情形適時修正調整以達課程目標，教學的效果如何，必須依據所擬訂 的目標來評量學生的學習成效(林寶貴，2000)。如何決定課程目標，重點在 於有效的評估學生現有的能力與需求以及未來的發展潛能為基準。
二 二 二
二、、、、課程內容的選擇與組織方面課程內容的選擇與組織方面課程內容的選擇與組織方面課程內容的選擇與組織方面:資源班學生的異質性高，障礙程度不一，
但資源班教師的功能之一在於協助學生在普通教育環境中的學習及生活適 應。除了學科的補救課程之外，也會選擇功能性的課程(王振德，1999)，而 因應不同的學習需求與學生學習特質，課程內容設計需以多元化的方式呈 現，並且提供不同的教學媒材、多感官學習刺激、有系統的組織教材，例如:
工作分析法、編序教學法的應用，此外也需提供有效的學習策略。
特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法 特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法 特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法
特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法(2010) 規定身心障礙教育 之適性課程，除學業學習外，包括生活管理、自我效能、社會技巧、情緒管
理、學習策略、職業教育、輔助科技應用、動作機能訓練、溝通訓練、定向 行動及點字等特殊教育課程。
此外，國民教育階段特殊育課程綱要之學習領域包含九年一貫的七大領 域(語文、健康與體育、數學、社會、藝術與人文、自然與生活科技、綜合 活動)與特殊需求領域，共八大領域。特殊需求領域課程包含職業教育、學 習策略、生活管理、社會技巧、定向行動、點字、溝通訓練、動作機能訓練、
輔助科技應用、領導才能、創造力、情意課程。 (教育部，2009)
特殊教育新課綱公佈之前，資源班教師即會進行多元的課程內容，例如:
社會、人際互動課程、學習策略、肢體動作課程…等來培養學生的基本能力，
新課綱公佈之後，資源班安排的國語、數學等學科補救教學課程即屬於七大 領域之內容，而這些基本能力發展的課程則統一歸屬於特殊需求領域中。不 論是新課綱實施的前後，教師在選擇課程內容時仍保有彈性，但新課綱明列 特殊需求領域課程項目，可提供教師更具體的課程選擇依據。
三 三 三
三、、、、課程課程課程課程的的的實施的實施實施與調整方面實施與調整方面與調整方面 與調整方面
以下則依課程實施的原則、時間、環境、人員、教學方式及內容說明如下:
(一一一一)課程實施原則課程實施原則課程實施原則課程實施原則
特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法 特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法 特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法
特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法(2010) 第七條規定特殊 教育之教法，應依下列原則為之：
1.運用各種輔助器材、無障礙設施、相關支持服務與環境佈置等措施，
提供最少限制之學習環境。
2.教學目標明確、活動設計多樣化，提供學生學習策略與技巧，適時檢 視教學效能及學習成果。
3.透過各種教學與班級經營策略，提供學生充分參與機會及成功經驗。
4.進行跨專業、跨專長、跨領域或科目之協同、合作教學或合作諮詢。
(二二二二)課程實施時間課程實施時間課程實施時間課程實施時間
在考量全校學生個別與整體的需求之下，決定選擇開設的課程後，
資源班課程實施的方式通常先替學生分組後安排課表，決定每組學生要 安排該學習領域課程的節數，排課的方式可分以下列三種為主:
1.抽離式:將學生原來在普通班應上的課程抽離到資源班上課。
2.外加式:指學生利用早自習、導師時間、午休、週會、團體活動、空白 課程等非正課時間與課餘時段到資源班上課。
3.抽離與外加式兩者併用:視學生能力安排課程，在原班適應較困難的課 程以抽離為原則，適應稍差，但仍有需要到資源班上課的情形則以外加 的方式為原則。
而依據國民教育階段身心障礙資源班實施原則國民教育階段身心障礙資源班實施原則國民教育階段身心障礙資源班實施原則國民教育階段身心障礙資源班實施原則(2011)排課原則規定如下:
1.資源班排課時應與學生之普通班教師、家長或學生本人協同討論，排 定之課程應於個別化教育計畫中載明，排定後若有異動，應通知普通 班教師、家長與教務處。
2.學校教務處排課時應考量資源班排課需求，提供優先排課之協助，例 如：可採數個普通班的語文領域同時段排課，以利資源班學生抽離上 課。
3.資源班之排課方式應視學生個別差異與特殊需求，可採抽離、外加及 入班支援教學等。課程之排定，應兼顧普通班與資源班雙方課程之銜 接與完整性。
4.抽離課程係指利用原班正式上課時間安排至資源班上課，抽離課程視 學生個別之需求，以語文、數學、社會、自然與生活科技等學習領域 為主，並宜採該學習領域全部抽離為原則。
5.外加課程係指利用學生非正式上課時間安排至資源班上課為原則，例
6.入班支援教學係指與普通班教師協調於適當課程時段進入普通班對學 生進行教學或輔導，以協助學生在普通班中之學習參與、生活適應、
情緒管理及人際互動等；其課程應訂定有入班支援教學計畫，包括入 班協同教學、合作教學或提供學習輔導等之具體作法。
7.各直轄市、縣(市)政府訂定資源班教師授課節數時，應考量教師入班 支援教學或間接服務之性質與工作量，予以合理核算計入授課節數 中。
目前排課方式各縣市沒有統一的實施方式，在新北市國民中小學身心障新北市國民中小學身心障新北市國民中小學身心障新北市國民中小學身心障 礙資源班實施要點
礙資源班實施要點 礙資源班實施要點
礙資源班實施要點(2013)僅說明由各校的特殊教育推行委員會擬訂資源班課 程架構及排課協調原則，而高雄市教育局則擬訂高雄市國民教育階段身高雄市國民教育階段身高雄市國民教育階段身高雄市國民教育階段身心障心障心障心障 礙分散式資源班班群編班
礙分散式資源班班群編班 礙分散式資源班班群編班
礙分散式資源班班群編班/區段排課實施要點區段排課實施要點區段排課實施要點區段排課實施要點(2011)供全市學校遵循，相關內 容如下:
1.「班群編班」係指將程度相近的身心障礙學生編入同一普通班級，每 班以安置 1~3 人為原則
2.「區段排課」係指將2~5個班級之同一科別排同一區段授課為原則，
分組教學每組學生至少4人 3.班群編班辦理方式
(1)特殊教育教師應於每年六月底前評估學生特殊教育需求之起點行 為，依據學科程度或能力需求進行班群規劃，再將班群學生名單 送教務處作為班群編班之依據。
(2)實施班群編班之普通班，得控管該班學生人數，經學校特殊教育 推行委員會審查後送編班委員會辦理，以少於其他班級學生人數 0-3 名為原則。
(3)各校實施班群編班區段排課相關事宜，需提經學校編班委員會審 議討論通過後辦理。
4.區段排課辦理方式
(1)特殊教育教師提供須安排同一組群之班級及學習領域課程給教務
處，教務處安排「全校課程配課總表」時，錯開同一班群班級之 任課教師，避免任課教師重疊。
(2)教務處依特殊教育學生年級、班級、領域課程、預排課表等作班 群優先排課。
排課原則隨特殊教育新課綱實施試辦及相關準備工作而和以往有些 許的差異，除了抽離和外加二種方式之外，增加入班支援教學的方式。抽 離方式的進行，強調以全部抽離的方式進行，以利學生課程銜接的完整 性。另外，入班支援教學的增加，使資源班與普通班之間的合作支援更為 緊密，而以往教師入班支援常需要利用額外空堂時間，可因此納入授課時 數內，對教師來說是一種保障，對學生與普通班教師亦能透過表訂的時 間，固定頻率的進行較有系統的支援。
新北市國民中小學身心障礙資源班工作實施要點 新北市國民中小學身心障礙資源班工作實施要點 新北市國民中小學身心障礙資源班工作實施要點
新北市國民中小學身心障礙資源班工作實施要點(2013)內則另規定，每 名教師每星期用於提供諮詢服務、配合相關專業服務及入班協助之時間以 不超過二節為原則，計入授課節數。
(三三三三)課程實施的環境課程實施的環境課程實施的環境課程實施的環境
新北市國民中小學新北市國民中小學新北市國民中小學新北市國民中小學身心障礙資源班工作實施要點身心障礙資源班工作實施要點身心障礙資源班工作實施要點身心障礙資源班工作實施要點(2013)中規定資源班 每位教師應有一間位置適宜、具適當教學設備且授課互不干擾之專用教 室，其面積以不小於普通教室二分之一為原則。該教室 應設於一樓，如設 於二樓以上，應具備合格之無障礙設施以利學生出入與使用。
環境上，在硬體空間考量資源班學生亦有不專注情形，強調授課應互 不干擾，另外也強調無障礙的空間的重要性。除此之外，資源班也應提供 良好的心理環境支持，提供溫暖、人性化的環境，另亦需配合教學進行環 境的佈置。(鈕文英，2003)
(四四四四)課程實施的人員課程實施的人員課程實施的人員課程實施的人員
特殊教育課程的設計，應採專業團隊合作的方式進行，另亦將家長的
需求意見列入考量或直接邀請家長共同討論設計訂定之。而主要在資源班 的課程直接授課者為資源班教師。資源班教師亦可採協同教學的方式，與 其它的資源班教師或普通班教師及其它相關專業人員一同進行協同教學。
具有特殊需求的學生，因應不同的學習特質，常需要將在資源班所學的學 習技能與學習策略，延伸應用到原班或家庭環境中，透過不斷的應用與複 習，才能達到良好的效能。因此，課程設計的目標必需相關人員都能達到 共識，共同配合執行之。
(五五五五)教學方式及內容教學方式及內容教學方式及內容教學方式及內容
因應資源班學生的學習特質，資源班課程實施的方式可透過教師講 授、小組討論發表、採用趣味性及多感官的教學模式以及操作具體物、透 過輔助性產品來將抽象的概念具體化，讓學生在高動機的學習情境下，維 持對學習的興趣，進而能應用有效的學習策略及保留深刻的學習內容，來 達到教學的目標。
四四
四四、、、、課程的評鑑課程的評鑑課程的評鑑課程的評鑑
課程的設計之首為課程目標，除了透過形成性、總結性與多元評量的方式 來了解學生對於目標的達成度之外，也可以透過學生在課程實施中反應與課程 實施後的回饋中得知學生對於課程設計內容的喜好程度、滿意度…等綜合評估 整個課程設計的優劣與需要調整改進之處。
第二節資源班課程設計的發展與實施 第二節資源班課程設計的發展與實施 第二節資源班課程設計的發展與實施 第二節資源班課程設計的發展與實施
特特
特特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法(2010)第三條規定，高級中等 以下學校實施特殊教育課程，應考量系統性、銜接性與統整性，以團隊合作方 式設計因應學生個別差異之適性課程，促進不同能力、不同需求學生有效學習
以下針對資源班課程設計的發展與實施階段以圖 2-1 說明之，並依教學前 評量階段、課程設計與運作階段、課程評鑑與修正階段，探討相關之文獻。
圖圖
圖圖 2-1 課程設計流程圖 資料來源資料來源
資料來源資料來源:修改自陳燕燕(2007)。國民小學身心障礙資源班教師課程設計之研國民小學身心障礙資源班教師課程設計之研國民小學身心障礙資源班教師課程設計之研國民小學身心障礙資源班教師課程設計之研 究究
究究。(未出版之碩士論文)(頁 23)，國立台中教育大學，台中市。
壹 壹 壹
壹、、、、教學前評量階段教學前評量階段教學前評量階段教學前評量階段 一
一 一
一、、、、決定課程發展小組決定課程發展小組決定課程發展小組決定課程發展小組:
特殊教育法 特殊教育法 特殊教育法
特殊教育法(2013)第 24 條指出，各級學校對於身心障礙學生之評量、
教學及輔導工作，應以專業團隊合作進行為原則，並得視需要結合衛生醫 壹、教學前評量階段
一、決定課程發展小組 二、評估學前需求
貳、課程設計與運作階段 一、決定教學目標
二、擬訂個別化教育計畫 三、進行課程發展
四、進行課程運作
參、課程評鑑與修正階段 一、評量學生學習成效
二、課程評鑑與修正
療、教育、社會工作、獨立生活、職業重建相關等專業人員，共同提供學習、
生活、心理、復健訓練、職業輔導評量及轉銜輔導與服務等協助。
身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法 身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法 身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法
身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法(1999)第 2 條指出，專業團隊由 特殊教育教師、普通教育教師、特殊教育相關專業人員及教育行政人員等共 同參與為原則，並得依學生之需要彈性調整之。
身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法 身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法 身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法
身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法第 6 條亦指出:專業團隊之合作方 式及運作程序如下：
(一)由相關團隊成員共同先就個案討論後再進行個案評估，或由各團隊成 員分別實施個案評估後再共同進行個案討論，作成評估結果。
(二)專業團隊依前款評估結果，透過會議，確定教育及相關專業服務之重 點及目標，完成個別化教育計畫之擬定。
(三)個別化教育計畫之執行及追蹤評鑑，由與個案最密切之專業團隊成員 在其他成員之諮詢、指導或協助下負責為之，或由各專業團隊成員分 別負責為之。
此外，國民教育階段特殊國民教育階段特殊國民教育階段特殊國民教育階段特殊教教教教育課程綱要育課程綱要育課程綱要育課程綱要(教育部，2009)中，亦說明 教師可與家長及職能治療師、物理治療師、醫師等專業人員等共同合 作，針對身心障礙學生之狀況與對各項活動之需要，共同擬定 IEP，並 將相關專業服務融入教學中，以落實個別化教學。
二 二 二
二、、、、評估學生需求評估學生需求評估學生需求評估學生需求
張英鵬(2011)在針對資源班教師在排課的問題上，曾提出宜考量學科 以外的學習需求進行開課，例如自我管理、社會技巧、語言溝通、生活自 理等，不宜侷限於國語、數學、英文等，才能真正發揮特殊教育功能，滿 足身心障礙學生的多元需求。
陳麗如(2007)表示，課程評估的進行方式應包含:
(一)障礙條件評估:
1.障礙限制的考量:如:障礙限制的考量，以調整或替代的方式設計符合現 實的情形。
2.障礙者長期目標的考量:思考家長的期待與學生的職業性向 3.學習階段的考量:國小階段以生活中心應具備的能力為主。
4.障礙學生存在的問題考量:思考障礙對學生學習的影響，並予以設計調 整。
(二)測驗評估:
1.以標準化測驗評估，分析學生能力，藉以訂定教學目標，發展教學策 略。
2.替代性評量的評估:包含生態評量、動態評量、課程本位評量、功能性 評量、實作評量、檔案評量
(三)其它:如訪問、問卷、觀察。
貳 貳 貳
貳、、、、課程設計課程設計課程設計課程設計與運作與運作與運作階段與運作階段階段 階段 一一
一一、、、、決定教育目標決定教育目標決定教育目標決定教育目標
陳麗如(2007)提出教育目標的訂定，參照課程綱要的內容是一大方針，
而課程綱要運用的步驟如下:
（一）評估學生特殊需要
（二）確定教學目標
（三）評量學生學習行為
（四）發展課程與教材內容
（五）進行教學
「國民教育階段特殊教育課程綱要」如火如荼的試行中，新課綱各領
化精神的課程內容。以下就特殊教育新課綱中關於教學目標所提之內容重 點，摘要如下:
(一)教學應依據擬訂教學目標、編選教材、設計教學活動、整合教學資源 進行教學、實施教學評量的步驟循序實施之，以求教學之系統化，並掌握 教學績效。
（二）教師應先評量特殊需求學生的學習程度及需要，再參考本課程綱要之 原則與規範，擬定適合學生能力與需求之個別化教學計畫(Individualized Educational Program, 簡稱IEP)。
國民教育階段的特殊教育課程設計應以學生為主體，以生活經驗為重 心，視各類身心障礙學生之障礙程度、能力差異性，調整課程層次，以漸 進式的方式達到九年一貫課程綱要中所提及學生需要之十大基本能力為目 標。十大基本能力如下:
(一)增進自我了解，發展個人潛能 (二)培養欣賞、表現、審美及創作能力 (三)提升生涯規劃與終身學習能力 (四)培養表達、溝通和分享的知能
(五)發展尊重他人、關懷社會、增進團隊合作 (六)促進文化學習與國際了解
(七)增進規劃、組織與實踐的知能 (八)運用科技與資訊的能力
(九)激發主動探索和研究的精神 (十)獨立思考和解決問題
Barbara, Nikki, Marcia and Darlene (2002)對於課程與教師之教學，認 為國小資源班教師之教學設計除了要達到學生的個別性向以切合整個課 程標準外，更不可任意脫離普通教育課程標準而行。
Hoover and Patton（2004）認為課程與教學最大的差異在於教師有極 大的彈性與機會能藉由教學，反轉普通教育課程並將他們應用在特殊學生 身上，以助特殊學生找出適合於普通課程中之教學法及教學策略。他們更 提倡教師應從普通課程中擬定特殊學生目標及學習標準，而非降低既有的 標準來順應學生。
一般而言對特殊學生所安排的課程，強調以下各項目標為主（王文科，
1994）：
（一）傳授功能性的學術技巧：即傳授讀、寫、算的基本技巧，使障礙學 生可以在社區及家庭過正常生活。
（二）養成生活的自理能力：希望讓他們養成生活自理能力，不但可維護 他們的自尊，增加信心，也可以減輕社會的負擔。
（三）增強過團體生活的能力：對於特殊學生要加強培養其社會適應力，
以及和他人有和諧的人際關係，使他們不論是在現在或是未來都能 過正常的生活。
（四）準備職業生活所需的技巧：應切合特殊學生的性向跟能力，並且配 合社會經濟的需求來培養他們有一技之長來謀生，當然還要加上工 作態度及情操的養成。
（五）傳授維護自己權益的技巧：教導特殊學生分辨不肖人士的侵權行 徑以免被人利用或陷害而不自知。
而在特殊教育課程內容上，除了重度與極重度的學生因為其心智上 落差太大而無法適應普通教育的課程外，其他身心障礙的學生大多可以 參照普通教育課程修正後的課程來學習。（王振德，2002）
以上文獻皆顯示，教學目標需以融合目的為準則而訂定。教學是否能有成 效，取決於目標訂定是否合宜，由此可知，教學目標若失偏頗，接續的教學設
二、擬定個別化教育計畫擬定個別化教育計畫擬定個別化教育計畫擬定個別化教育計畫
個別化教育計畫(Individualized Educational Program, 簡稱 IEP)一詞始 於 1975 年美國公法 94-142，國內至 1997 年明列於特殊教育法。特殊教育特殊教育特殊教育特殊教育 法施行細則
法施行細則 法施行細則
法施行細則(2012)第九條指出個別化教育計畫，指運用團隊合作方式，針對 身心障礙學生個別特性所訂定之特殊教育及相關服務計畫；其內容包括:
(一)學生能力現況、家庭狀況及需求評估。
(二)學生所需特殊教育、相關服務及支持策略。
(三)學年與學期教育目標、達成學期教育目標之評量方式、日期及標準。
(四)具情緒與行為問題學生所需之行為功能介入方案及行政支援。
(五)學生之轉銜輔導及服務內容。
轉銜輔導及服務，包括升學輔導、生活、就業、心理輔導、福利服務及 其他相關專業服務等項目。參與訂定個別化教育計畫之人員，應包括學校行 政人員、特殊教育及相關教師、學生家長；必要時，得邀請相關專業人員及 學生本人參與，學生家長亦得邀請相關人員陪同。
陳明聰(2000)指出個別化教育計畫並不是針對某一類學生或某一教 育安置型態下的學生而訂定，而是為每一位身心障礙且有特殊教育或相關服 務需求的學生來擬定。個別化教育計畫重視如何與普通教育課程做結合，讓 身心障礙學生也能接受普通教育課程而且透過課程的調整以及各項特殊教 育、相關服務、補助性的設備與服務的介入，讓學生在普通課程中獲得有效 的學習。個別化教育計畫為目標導向，撰寫教育目標需注意以下:
(一)先決定學年目標再思考學期目標:由上而下擬定 (二)是教育目標而非教育內容:需兼重知情意三層面
(三)目標同時考量生理與心理年齡:對無法突破的阻礙需思考替代方案 (四)強調可評量性，但非寫成繁瑣的行為目標或教學目標
(五)融入專業服務的目標
三、進行課程發展進行課程發展進行課程發展進行課程發展
資源班所提出的課程發展內容，應包含:(一)設計課程目標;(二)蒐集課程 與教材資料;(三)分析及評鑑課程;(四)選擇和組織課程內容;(五)編選教材;(六) 安排課表;(七)規劃學習空間與教學環境;(八)決定教學人員;(九)訂定評量方 式及內容。(何素華，1994;鈕文英，2003;蒙珮如，2009)
陳燕燕(2007)綜合並修改鈕文英(2003)對於資源班的課程發展內容，應包含:
(一)蒐集資料:資源班教師為了因應個別教育需求，需要調整普通班課程所 用之教材，除了自編教材之外，尚可蒐集的管道含:
1.各教育單位、特教中心的套裝課程或教材 2.普通班現有教材
3.其他特教教師所設計的教材 4.坊間出版圖書教材
5.特殊教育諮詢專家提供的教材 6.報章雜誌等生活取材
7.綱路上的教材 8.社會資源 9.國外教材 (二)進行課程設計
1.發展和組織課程內容 2.擬定教學方法與策略 3.選擇或設計教具 4.安排教學時間
5.規劃教學地點和情境 6.決定教學人員
7.訂定評量方式與內容
三 三 三
三、、、、進行課程運作進行課程運作進行課程運作進行課程運作
鈕文英(2003)提出課程運作應注意事項包含:
(一)營造支持與鼓勵的心理環境 (二)運用有效的管理策略
(三)保持彈性和隨機應變的態度實施課程 (四)使用清晰明確的語言
(五)引發學生的注意力
(六)引發學生的動機與參與度 (七)有效管理教學時間
(八)掌握不同教學型態的實施原則 (九)設計不同教學階段的教學策略 國民教育階段特殊教育課程綱要 國民教育階段特殊教育課程綱要 國民教育階段特殊教育課程綱要
國民教育階段特殊教育課程綱要(2009)提及在課程運作中的重點摘要如下:
(一)教學應盡量在各種自然的情境中進行，並運用實物、角色扮演等方 式，讓學生實際操作練習；若需利用模擬情境教學，應力求模擬情 境與真實情境類似。
(二)針對學習能力強之特殊需求學生，教師宜把握最少提示之教學原則，
以引導學生之適當反應，並需對學生的適當反應適時加以鼓勵，以提 高學習效果。
(三)教學時，教師應視特殊需求學生之能力，以及該領域之教學目標與教 材性質，靈活運用各種適當的教學法，如工作分析法、生活經驗統整 教學法、直接教學法、合作學習、多層次教學法、啟發教學法、欣賞 教學法、創作教學法、設計教學法、社會化教學法等。
(四)教學過程應考慮活動內容及教學環境的安全性，且需考量學生出現不 適當行為時可能產生的意外狀況之處理與防範措施。
(五)教學活動應考慮特殊需求學生之障礙類別及缺損程度，布置適當的教
學環境，並儘量安排於無障礙的環境中進行學習，以能方便、安全且 有效的運用行動與學習輔具、物理治療設備等相關輔具科技設施。
(六)教師應給予認知功能缺損學生充分練習的機會，力求達到熟練的水 準，並用累積複習方式，不斷複習舊教材。同一類教材應分開施教，
以避免習新忘舊，並依難易程度循序漸進教學。容易混淆的教材則應 讓認知功能缺損學生分開學習，俟其熟練後再同時呈現以增進其辨別 能力。
(七)教師應熟習校內外有助於教學之各項人力、物力資源及資訊網路，以 獲得教學相關之諮詢、協助、合作與支援，增進教學之效果。
(八)教學應依據學科性質、教材內容、學生能力與特殊學習需求，兼顧創 意和適性，採用適當的教學方法，並適度補充最新之知識。
(九)教學實施宜兼顧知識的內容與求知的過程，以學生為中心，並強化學 生自主學習、批判性與創造性思考的能力，引導其學習如何學習、思 考如何思考，進而培養終身學習及社會適應的能力。
特殊教育課程教材教法 特殊教育課程教材教法 特殊教育課程教材教法
特殊教育課程教材教法及評量方式及評量方式及評量方式實施辦法及評量方式實施辦法實施辦法實施辦法(2010)，針對課程的運作提出 學校實施特殊教育，為達成個別化教學目標，得以下列方式實施之：
(一)以分組方式區分：
1.個別指導
2.班級內小組教學
3.跨班級、年級或學校之分組教學 4.其他適合之分組方式
(二)以人力與資源應用方式區分。
1.師徒制。
2.協同教學。
4.電腦或多媒體輔助教學。
5.遠距教學。
6.社區資源運用。
7.其他適合之人力與資源運用方式。
(三)其他適合特殊教育學生之教學方式。
參參
參參、、、、課程評鑑與修正課程評鑑與修正課程評鑑與修正課程評鑑與修正 一一一一、、、、評量學生學習成效評量學生學習成效評量學生學習成效評量學生學習成效
透過評量學生對於課程內容的吸收與回饋，可以評估課程的有效性及功 效，亦可從中了解課程中的設計需要做哪方面的調整與與修正。
國民教育特殊教育課程綱要
國民教育特殊教育課程綱要國民教育特殊教育課程綱要國民教育特殊教育課程綱要(教育部，2009)在課程評量中的重點列舉如下:
(一)教學評量應符合公平且適性之原則，根據特殊需求學生之障礙限制及 程度，採最符合學生之溝通及表現方式進行評估，並提供適當的評量 服務措施。
(二)評量內容應兼顧認知、技能與情意等面向，評量方法應採取多元評量 方式。
(三)各學習領域之評量方式、評量時間與地點應視該領域之教學目標及特 殊需求學生之身心條件彈性調整。
(四)身心障礙學生之成績評量應符合個別化評量原則，依據身心障礙學生 之個別化教育計畫（IEP）訂定之目標達成標準進行評量，並於每學 期末定期檢討與修正。
(五)未通過評量的學生，教師應分析與診斷其原因，並適時實施補救教學
二 二 二
二、、、、課程評鑑課程評鑑課程評鑑課程評鑑與修正與修正與修正 與修正
Stufflebeam (1983)指出評鑑最重要的意圖不是為了証明，而是為了改 進。說明評鑑的基本功能，除了針對方案的最後結果做績效判斷之外，更 要能在方案的過程中，隨時進行評鑑，如此才能對受評對象發揮促其改進 的正面積極作用。
蔡清田(2005)指出透過課程評鑑，可以協助課程發展相關人員計畫小組 檢討學生學習成效、各課程方案之教學成效與行政支援措施成效，進而總結 評鑑體程之成果，分析評鑑課程結果，修訂學生整體課程 總結成果與經驗。
由文獻探討資料可知，資源班學生的異質性大，評量之方式應因應個別差 異，以多元評量的方式進行，以達到符合個別化評量為原則。另一方面，資源 班之教學採小組教學為原則，也需評量小組或整體學生課程設計上的優劣，使 得每位學生在此課程之內的學習能得到最大的效益，此乃資源班課程設計是否 需要進行調整修正的重要指標。
第三節資源班課程設計的相關研究 第三節資源班課程設計的相關研究 第三節資源班課程設計的相關研究 第三節資源班課程設計的相關研究
歷年來我國有關資源班的相關研究主題，多數為資源班現況的探究，以資 源班課程設計為主題的研究較為欠缺。為求更瞭解歷年來資源班相關研究所發 現的課程設計現況與問題，研究者將相關研究資料彙整如下成表 2-1，說明如 下:
表 2-1
我國資源班課程設計相關研究彙整表 我國資源班課程設計相關研究彙整表 我國資源班課程設計相關研究彙整表 我國資源班課程設計相關研究彙整表
研究者 研究 研究
方法 區域
1.國小教學科目以國語、算術兩科為多。
王天苗 問卷 台灣省 2.國小資源班教師有 88.9%受過專業訓練。
(1983) 3.課程教材來源:80%採用普通班教科書，部份自編。
1.資源班有近三成為試用或代理教師，特教本科系畢 業只有 17%。
蕭金土等 問卷 台灣省 2.資源班教師以補救教學為主，其次才是專業性訪談 (1997) 與生活教育。主要教學科目為「數學」。
3.教材來源以部分採用普通班教材，部份自編為多。
1.資源班師資條件不甚理想，僅三分之一教師具有特 殊教育專業訓練。
王振德 問卷 台灣省 2.資源班極需教育行政機關支援的項目為(1)資源班 (1998) 教師之進修; (2)提供資源班經營的模式; (3)學生鑑
定; (4)制定資源班法令規章
孟瑛如 1.資源班教師大部份具有特教相關背景，但教學上自
、 問卷 中部 覺能力不夠，導致教學易有挫折感。
游惠美 以北 2.資源班教師認為兼任過多與特教相關不高的行政 (1999) 工作，對教學上的干擾無可避免。
1.資源班具有特教資格的已達 95%，但最好具備普通 班教學經驗。
2.課程設計以簡化現有課程為主，其次是採用功能性 楊惠甄 問卷、 台北市 課程。
(2000) 訪談 3.教學科目以國語、數學的補救為主。
4.課程設計困難因素含學生個別差異大、障礙類別 多。
研究結果
(續下頁)
