高雄市國小高年級學生知覺教師正向管教與班級氣氛關係之研究

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(1)國立屏東大學社會發展學系社會科教學碩士班碩士論文. 指導教授：吳宗立博士. 高雄市國小高年級學生知覺教師正向管教與班級氣氛關係之研究. 研究生：王蕙琪撰中華民國 107 年 06 月.

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(5) 謝. 誌. 兩年的碩士進修終於結束了，回顧下班後坐火車、趕客運，高雄、屏東兩地奔波的那些日子，總算苦盡甘來。這兩年，承蒙教授敦敦教誨、同學熱心相助、同事體諒包容、丈夫貼心諒解、家人無條件的支持與鼓勵，得以如期完成論文寫作；這過程中，要感謝的人非常多，在此藉由這篇謝誌，表達我心中滿滿的感謝，謝謝曾經幫助過我的所有人，因為有你們，這篇論文才得以誕生。首先，最要感謝的，當然是我的指導教授吳宗立博士。感謝您總在百忙之中修改我的論文，有時甚至還犧牲用餐時間一同討論相關細節，並且不厭其煩的給予指導，不斷督促、叮嚀著進度。在我學習「量化研究」課程時，您將各項理論、觀念都講述得十分清楚，課堂訓練也相當紮實，不僅讓毫無統計概念的我，能在短時間釐清，更對我在論文寫作上助益良多，順利完成論文調查問卷之各項分析。其次，感謝吳根明教授。總給予我很大的鼓勵與信心，「寫就對了！」，讓常忐忑不安的我，更有動力向前邁進。在口試時，因為有您不吝的批評與建議，論文才得以更加完整，完成這項看似不可能的任務。感謝口試委員林育毅校長，您百忙撥空且不辭辛勞地細心審閱論文，指出文中較為不足之處，並耐心的逐字逐句協助修改，給予論文寫作上的指導與寶貴建議，使我獲益良多，也讓這篇論文更臻完善，在此懇切的表達我的感謝。謝謝協助建構問卷內容效度的四位專家及教師-吳宗立教授、吳根明教授、吳和堂教授、陳嘉斌老師，感謝您們惠賜寶貴意見與修正，使本論文更具研究價值；感謝協助施測問卷的學校與教師，沒有你們的幫忙，問卷無法能如此順利、迅速的發放出去。最後，感謝我最愛的媽媽，從小到大總是讓我衣食無缺，當我永遠的避風港，給我鼓勵與支持；也謝謝先生貼心的陪伴，主動幫忙分擔學校事務之外，每天更是為我的健康著想，備好早餐、蔬果給我補充營養，讓我放心進修。再次感謝大家，謝謝您們的協助與關心。王蕙琪. 謹誌. 民國 107 年 6 月 I.

(6) II.

(7) 高雄市國小高年級學生知覺教師正向管教與班級氣氛關係之研究. 摘. 要. 本研究目的旨在瞭解高雄市國小高年級學生知覺教師正向管教與班級氣氛之現況，比較不同背景變項的高雄市國小高年級學生知覺教師正向管教與班級氣氛的差異情形，並探究國小教師正向管教與班級氣氛的相關情形，進而分析教師正向管教對班級氣氛的預測力。為達本研究之目的，採用問卷調查法，透過自編之「高雄市國小高年級學生知覺教師正向管教與班級氣氛調查問卷」作為資料蒐集工具，以106學年度就讀於高雄市公立國小高年級學生作為母群體，採用分層叢集立意取樣方式，獲得有效問卷637份。根據蒐集填答後之資料進行描述性統計、獨立樣本t考驗、單因子變異數分析、Scheffé法事後比較分析、Pearson積差相關以及逐步多元迴歸分析等統計方法分析結果，獲得之研究結論如下：一、學生知覺教師正向管教情形良好，其中以「合理的管教策略」較高，以「完善的系統支持」較低。二、導師最常使用的管教方式，主要是「耐心指導」，其次為「口頭讚美」。三、學生知覺班級氣氛情形良好，其中以「團結內聚」較高，「秩序組織」較低。四、「同學吵架」是破壞班級氣氛之最主要因素，其次為「不守課堂秩序」。五、大型學校規模的高年級學生知覺教師正向管教與班級氣氛的情況比中、小型學校規模的學生感受得好。六、學生知覺教師正向管教愈高，其班級氣氛愈佳。七、學生知覺教師正向管教對班級氣氛有顯著預測力。最後，根據本研究之結果，提出具體建議，以供教師、教育行政單位及未來研究之參考。. 關鍵詞：正向管教、班級氣氛、國小高年級學生. III.

(8) IV.

(9) A Study on the Correlation between Teacher’s Positive Discipline Perception and Classroom Climate from the Fifth and Sixth Grade Students of Elementary School in Kaohsiung City.. Abstract The purpose of this study was to understand the current state of teachers’ positive discipline perception and classroom climate from the fifth and sixth grade students of elementary school in Kaohsiung, and compare the differences between teachers’ positive discipline perception and classroom atmosphere from students based on the different backgrounds. In addition, the researcher explored the correlation of the teachers’ positive discipline perception and classroom climate, and then analyzed the predictive power of the teachers’ positive discipline perception towards classroom climate. For the purposes of this study, the researcher used questionnaire survey method for data collection, through the self-edited questionnaire “Teacher’s Positive discipline perception and classroom climate”. Using stratified sampling and taking students from the fifth and sixth grade in Kaohsiung city in 2017 as the population. There were 637 effective questionnaires returned. Finally, all the received data were analyzed by descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA, Pearson product-moment correlation, multiple stepwise regression analysis etc., and the conclusions are as follows: 1. The state of teachers’ positive discipline perception was great with a "reasonable teaching strategy" being higher, and "perfect system support" being lower. 2. The most frequently used methods of teaching by instructors are "patient guidance" followed by "verbal praise." V.

(10) 3. The classroom climate of students’ perceptions was great. Among them, the “solidarity cohesion” was higher and the “order organization” was lower. 4. "Classmates quarrel" is the most important factor that undermines the atmosphere of the class, followed by "not observing the classroom order." 5. The state of teachers’ positive discipline perception was greater from the large-scale school than the middle- and small-scale school. 6. The higher the student perception teacher is being disciplined, the better his class atmosphere is. 7. Teachers’ positive discipline perception is showing significant predictive power to the classroom climate Based on the research conclusions, the researcher provided some specific suggestions to the educational authorities, elementary schools, teachers and future researchers for references.. Keywords: positive discipline, classroom climate, fifth and sixth grade students of elementary school. VI.

(11) 目次謝誌………………….………………...……………………………….. I 摘要………………………………………………..………………...... III Abstract…………….………………………...………..………….....…. V 目次……………………………………………………..………...….. VII 表次…………………………….…….………………….………....…. IX 圖次………………………………..…………………………...…......XII 第一章緒論…………………………………………………………..1 第一節研究動機……………………………………………………1 第二節研究目的……………………………………………………5 第三節研究問題……………………………………………………5 第四節名詞釋義……………………………………………………6 第五節研究範圍與限制……………………………………………7 第二章文獻探討………………………………………………………9 第一節正向管教之相關理論探討…………………………………9 第二節班級氣氛之相關理論探討………………………………..22 第三節正向管教與班級氣氛之相關研究………………………..34 第三章研究設計與實施……………………………………………..45 第一節研究架構…………………………………………………..45 第二節研究假設…………………………………………………..47 第三節研究對象…………………………………………………..48 第四節研究工具…………………………………………………..52 第五節研究程序與步驟…………………………………………..64 第六節資料處理與分析…………………………………………..67 第四章研究結果分析與討論………………………………………..69 第一節學生知覺教師正向管教與班級氣氛之現況分析………..69. VII.

(12) 第二節不同背景變項之學生知覺教師正向管教與班級氣氛之差異分析…………………………………………………..78 第三節學生知覺教師正向管教與班級氣氛之相關分析………..90 第四節學生知覺教師正向管教與班級氣氛之預測情形………..93 第五節綜合討論…………………………………………………100 第五章結論與建議…………………………………………………113 第一節主要研究發現…………………………………………....113 第二節結論……………………………………………….….…..118 第三節建議……………………………………………….….…..121 參考文獻………………………………………………………………125 一、中文部分……………………………………………….….…..125 二、英文部分……………………………………………….….…..131 附錄…………………………………………………………..………133 附錄一適當之正向管教措施………………….…………….…..133 附錄二專家效度問卷……………….……………………….…..137 附錄三專家效度意見修正彙整表….……………………….…..147 附錄四預試問卷….………………………………………….…..153 附錄五正式問卷….………………………………………….…..157. VIII.

(13) 表次表 2-1. 專家學者對正向管教定義一覽表……………..……...…….…11. 表 2-2. 正向管教內涵層面彙整表…………………………………..…19. 表 2-3. 正向管教研究層面統計表…………………………………..…20. 表 2-4. 專家學者對班級氣氛定義一覽表…………………………..…23. 表 2-5. 班級氣氛之測量工具摘要表……………………………......…29. 表 2-6. 班級氣氛內涵層面彙整表…………………………………..…31. 表 2-7. 班級氣氛研究層面統計表………………………………….….32. 表 2-8. 教師正向管教之相關研究摘要表…………………………..…35. 表 2-9. 班級氣氛之相關研究摘要表……………………………….….39. 表 3-1. 研究樣本抽樣統計表………………………………………..…49. 表 3-2. 正式問卷施測有效樣本統計表…………………………….….50. 表 3-3. 正式問卷有效樣本基本資料之次數分配表………………......50. 表 3-4. 教師正向管教量表題目分配表……………………………..…53. 表 3-5. 班級氣氛量表題目分配表…………………………………..…53. 表 3-6. 建構問卷內容效度之專家學者名單一覽表………………..…54. 表 3-7. 「國小教師正向管教量表」項目分析摘要表……………..…57. 表 3-8. 「班級氣氛量表」項目分析摘要表……………………….….58. 表 3-9. . 「國小教師正向管教量表」預試問卷之因素分析摘要表......60. 表 3-10 「班級氣氛量表」預試問卷之因素分析摘要表………….….61 表 3-11 「國小教師正向管教量表」之信度分析摘要表表…………..63 表 3-12 「班級氣氛量表」之信度分析摘要表……………………......63 表 4-1. 高雄市國小高年級學生知覺教師正向管教現況分析之摘表..70. 表 4-2. 高雄市國小高年級學生知覺教師正向管教量表各題平均數與標準差摘要表……………………..………………………....71. 表 4-3. 導師管教方式次數分配表……………………………….….…73 IX.

(14) 表 4-4. 高雄市國小高年級學生知覺班級氣氛現況分析之摘要表…..74. 表 4-5. 高雄市國小高年級學生知覺班級氣氛量表各題平均數與標準差摘要表…………………………………………..…………75. 表 4-6. 破壞班級氣氛之因素次數分配表………………….…….……77. 表 4-7. 不同年級之國小高年級學生知覺教師正向管教之 t 考驗摘要表………………………………....………………………..…79. 表 4-8. 不同性別之國小高年級學生知覺教師正向管教之 t 考驗摘要表……………………………………………….…....…….…80. 表 4-9. 不同導師性別之國小高年級學生知覺教師正向管教之 t 考驗摘要表…………………..............................................………81. 表 4-10 不同學校規模之國小高年級學生知覺教師正向管教之變異數分析摘要表……………………………..........................……82 表 4-11 不同出生順序之國小高年級學生知覺教師正向管教之變異數分析摘要表……………………………………….….…........83 表 4-12 不同年級之國小高年級學生知覺班級氣氛之 t 考驗摘要表...85 表 4-13 不同性別之國小高年級學生知覺班級氣氛之 t 考驗摘要表...85 表 4-14 不同導師性別之國小高年級學生知覺班級氣氛之 t 考驗摘要表………………………………………………………..……86 表 4-15 不同學校規模之國小高年級學生知覺班級氣氛之變異數分析摘要表……………………………………………..…………87 表 4-16 不同出生順序之國小高年級學生知覺班級氣氛之變異數分析摘要表……………………………………………………..…89 表 4-17 國小高年級學生知覺教師正向管教與班級氣氛之積差相關摘要表………………………………………………………..…90 表 4-18 教師正向管教各層面預測班級氣氛「整體」層面之多元迴歸分析摘要表……………………………………..……………94. X.

(15) 表 4-19 教師正向管教各層面預測班級氣氛「同儕親和」層面之多元迴歸分析摘要表…………………………………………..…95 表 4-20 教師正向管教各層面預測班級氣氛「團結內聚」層面之多元迴歸分析摘要表…………………………………….…….…96 表 4-21 教師正向管教各層面預測班級氣氛「教師支持」層面之多元迴歸分析摘要表………………………………………..……97 表 4-22 教師正向管教各層面預測班級氣氛「秩序組織」層面之多元迴歸分析摘要表…………………………………………..…98 表 4-23 高雄市國小高年級學生知覺教師正向管教與班級氣氛之現況統計彙整表…………………………………………………100 表 4-24 不同背景變項國小高年級學生知覺教師正向管教之差異綜合摘要表………………………………………………………104 表 4-25 不同背景變項國小高年級學生知覺班級氣氛之差異綜合摘要表…………………………………………………………106 表 4-26 教師正向管教各層面預測班級氣氛整體及各層面之多元迴歸分析綜合摘要表………………………………………..… .110 表 4-27 假設驗證結果彙整表………………………………………. ..112. XI.

(16) 圖次圖 2-1 正向心理學三層面之關係……………………………………13 圖 2-2 Bandura 學習三元論…………………………………………..16 圖 2-3 正向情緒的擴展與建立之歷程………………………………18 圖 2-4 班級社會體系…………………………………………………26 圖 3-1 研究架構圖……………………………………………………45 圖 3-2 研究流程圖……………………………………………………64. XII.

(17) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討高雄市國小高年級學生知覺教師正向管教與班級氣氛關係之研究。本章共分五節，第一節為研究動機，第二節為研究目的，第三節為研究問題，第四節為名詞釋義，第五節為研究範圍與限制，茲依序說明如下。. 第一節. 研究動機. 教育是一種生命工程，更是感動生命的旅程。教育功能的展現，須建立在人與人間的互動與關懷基礎上（吳清山，2016）。儘管我國是全世界第 109 個立法禁止校園體罰的國家 (教育部，2010)，但校園體罰卻從未徹底地消失過。教育是一切的根本，也是社會進步與發展的原動力；教育是人類升沉的樞紐，老師是教育的舵手，處在目前全球化競爭如此激烈的年代，國家的競爭力取決於人才的素質與培養，教師正是扮演培育人才的關鍵角色，各國也積極推動教育改革，以提升教育品質增強國家競爭力。當然台灣也不例外，政府也進行一連串的教育改革，改革的內容與範圍所涵蓋的層面相當廣泛，如：師資培育、課程發展、教學方法、教科書編輯與選購、教育預算等。這些改革無不希望能增加孩子學習的成效，教師的教學方式也隨著早期的行為主義教學模式，逐漸調整為以學生為本體的人文主義教學模式，就如國家修訂教育基本法第八條：「學生之學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權，國家應予保障，並使學生不受任何體罰及霸凌行為，造成身心之侵害。」，提倡以正向鼓勵及零體罰的方式教學及推動正向管教計畫教育學生，但這樣的計畫實施能對學生產生什麼樣的影響與效益是值得探討的。研究者自大學畢業後經歷實習、代課、代理，不管是擔任科任教師亦或是班級導師，接觸來自不同文化背景的學生，韓愈曾說：「古之學者必有師。師者，所以傳道、授業、解惑也」，一個人有教師的教導才能日益精進，解除疑惑，由此更彰顯教師的重要性。但隨著社會少子化趨勢、注重人權意識的提升，明顯改變傳統校園文化，政府也開始著手於法律的修訂，期望能透由制度帶動教育者與 1.

(18) 社會大眾的理念層次，於是教育部將「零體罰」正式入法之後，於 2007 年 6 月 22 日公布實施「教育部推動校園正向管教工作計畫」，欲藉由專業成長教育，增加教育人員正向的管教知能，發揮正向管教功能，創造友善的校園（教育部， 2012）。但對教育現場的教師而言，在管教方面造成不少的衝擊，究竟「處罰」與「體罰」的界線如何劃分？雖然大部分的教師對正向管教抱持正面肯定的態度，但也有不少教師以「不能打、不能罵」為理由，放棄對學生的管教，採放任管教狀態；甚至也有少數教師，因管教學生不良行為，被媒體刊載為不當管教，於此導致教師對學生的管教方式難免會有挫折與無力感。根據以往關於正向管教之相關研究（周淑華，2009；蔡佳璋，2014；鄭皓文，2012；蔡碧蘭，2014）發現多以教師為主要探討對象，大多教師對正向管教工作計畫表示認同且抱持著正面肯定的態度，但研究者的觀點認為學生是教學的主體，受正向管教的對象是學生，教師應當以學生能接受的方式進行管教，重視學生的感受程度，不能一味的以教師成人的知覺感受去為正向管教落實的狀況定結論。教育部推動校園正向管教工作計畫至今已有 10 餘年，政府花下大筆經費辦理相關研習，強化教師輔導知能，目的就是希望能建立校園溫馨和諧的最佳互動模式，如今體罰案件雖已下降許多，但因不當管教而登上媒體新聞事件仍有所聞，故研究者想進一步瞭解目前高雄市國小高年級學生對教師常用的管教方式有何看法？對教師落實正向管教的感受程度如何？因此，研究者欲透過此研究瞭解目前高雄市國小高年級學生知覺教師正向管教之情況，進而分析是否會因學生背景不同而有所差異；此為研究動機一。學校如同社會的縮影，班級如同組織，走進一個校園或是班級之中，可以感受到學校的同事或夥伴待人很和善、友愛，彼此互動很熱絡，充滿笑聲，且瀰漫著歡樂的氣氛；亦或是，成員間互動冷漠與疏離、待人不友善之態度，工作士氣低落，環境中充滿不愉快的氣氛。教育氛圍對教育工作者而言是相當重要的，人面對不友善的工作環境容易產生倦怠與厭惡感，相對的教師也是如此，這份倦怠與厭惡感易使教師對教育工作逐漸失去熱情；相反的，倘若教師處於一個充滿愉快及正向的氛圍，則有助於維持對工作的熱情並喜愛且享受教學，甚至激發出更 2.

(19) 棒的教學技巧；校園中的每一個班級，都有著其獨特的班級氣氛（classroom climate），正向的氣氛：有溫暖的、有親密的、有愉快的；負向的氣氛：有對立的、有冷漠的、有疏離的、有緊張的等。研究者至今在國小服務將滿六年，大部分都擔任高年級導師，總有「走進一個班級，能感受到班級成員態度友善，熱絡互動，快樂的氣氛洋溢在教室每個角落；而進入另一個班級，感受全然不同，學生態度冷落，惡言相向。」之慨嘆，造成如此兩極的班級氣氛原因為何，是我常在思索的。現今教師常感嘆在教學過程中會受到學生的行為干擾，例如：遲到、早退、交談、睡覺、更嚴重的行為如恐嚇、身體或口語的攻擊…等不良問題；假如教師故意忽略或不處理，長期下來會影響到教室的氣氛，且行為的嚴重性與危險性會愈來愈高（周新富，2016）。班級氣氛的營造絕非一朝一夕就可達成，也不是運用某種教學技巧或策略就能改變。在國小學習階段，學生在校園內最常接觸、相處時間較久的對象非導師莫屬，一位好的老師可以化育英才，開啟學生的智慧，使頑石點頭，否則，學生便無法從老師身上學到東西，難以找到學習的趣味。導師是建立教室常規最重要的人物，在如沐春風、生動有趣的學習環境中，教室易於維持，學生較不會犯過而受罰（吳明隆，2011）。影響班級氣氛之因素是多面向且複雜的，導師是班級中的靈魂人物，更是學生仿效與尊敬的對象，因此導師的言行舉止、態度、價值觀、管教方式等就顯得格外重要，班級成員是否會因導師的管教方式不同而對班級氣氛的感受有所差異？是否影響學生對班級的向心力？什麼原因最容易破壞良好的班級氣氛？故本研究將瞭解國小高年級學生在教師正向管教情況下所知覺到的班級氣氛之現況及差異情形；此為研究動機二。教育是百年大計的工作，教師為教育及培養國家人才的重要關鍵，班級是學校教育的最小單位，而班級導師是教育的第一線，教師的言行舉止都是學生模仿及參考的對象，教學活動是師生相互交流的歷程，對學生的人格發展有極大的影響，可以發展高品質的教育，提升國家的競爭力。現今正向管教，為教育主管機關所訂定，且已逐漸成為推展的主流，教學現場也有許多的教師採取正向管教的教學策略，但參考大部分的正向管教相關研究，多以教師為主要研究對象，據其 3.

(20) 研究結果發現多數教師對正向管教的落實情況良好，但最能感受教師正向管教的對象是學生，因此研究結果不應一昧的採取成人的看法，更應該以學生的觀點與感受來評估教師正向管教之實施成效對班級氣氛之影響，才能更精確的瞭解學生的看法與感受，故期盼透過本研究對學生知覺國小教師正向管教與班級氣氛有更深入的瞭解，作為班級導師教學及班級經營之參考，因此欲探討高雄市國小高年級學生知覺教師正向管教與班級氣氛之間的關係，以及學生知覺教師正向管教是否能夠對班級氣氛產生預測力；此為研究動機之三。綜合上述研究動機，研究者在蒐集文獻時，對於教師正向管教與班級氣氛的相關研究，篇數並不多見，因此認為這是值得開拓與繼續研究的領域。推行多年的正向管教政策，範圍相當廣闊，研究者長期以來都在高雄市公立國小服務，為了能呈現該地區的正向管教與班級氣氛之情形，茲將研究範圍限定於高雄市，以瞭解高雄市國小教師正向管教與班級氣氛之現況及相關性，並歸納研究結果，提出具體建議，提供給未來教育現場的教師及後續研究者之參考運用。. 4.

(21) 第二節. 研究目的. 根據上述研究動機，本研究的主要目的如下：一、瞭解高雄市國小高年級學生知覺教師正向管教之現況。二、瞭解高雄市國小高年級學生知覺班級氣氛之現況。三、探討不同背景變項之高雄市國小高年級學生知覺教師正向管教的差異情形。四、探討不同背景變項之高雄市國小高年級學生知覺班級氣氛的差異情形。五、探討高雄市國小高年級學生知覺教師正向管教與班級氣氛之相關情形。六、探討高雄市國小高年級學生知覺教師正向管教對班級氣氛之預測情形。. 第三節. 研究問題. 基於上述研究目的，本研究主要探討的問題如下：一、高雄市國小高年級學生知覺教師正向管教現況為何？二、高雄市國小高年級學生知覺班級氣氛現況為何？三、不同背景變項之高雄市國小高年級學生知覺教師正向管教有何差異？四、不同背景變項之高雄市國小高年級學生知覺班級氣氛有何差異？五、高雄市國小高年級學生知覺教師正向管教與班級氣氛是否有相關？六、高雄市國小高年級學生知覺教師正向管教對班級氣氛是否有預測力？. 5.

(22) 第四節. 名詞釋義. 本研究以「高雄市國小高年級學生知覺教師正向管教與班級氣氛之關係」為題，為使研究能順利進行分析與討論，茲將本研究所涉及之相關重要名詞包括：國小教師、教師正向管教與班級氣氛，分述如下：. 壹、國小教師本研究中，國小教師係指縣市合併後之大高雄市 106 學年度依據《師資培育法》規定，取得合格教師資格之公立國民小學教師，實際擔任教學工作者且擔任五、六年級之級任教師。. 貳、教師正向管教（teacher’s positive discipline）係指教師以尊重學生人權為重，不使用體罰，以「愛」為基礎，藉由積極樂觀、正向鼓勵的態度與方法協助學生正向成長，使學生能感受到教師的關愛與支持，發展健全人格以達自律，且與他人建立健康和諧的關係，進而提升班級氣氛，型塑班級文化的一種管教方式。本研究以學生為問卷對象，經由研究者自編之「國小教師正向管教量表」中的得分情形，探討學生知覺教師正向管教的程度；「國小教師正向管教量表」共包含正向的支持氣氛、合理的管教措施、穩定的情緒管理、完善的支持系統等四個層面，得分越高代表國小高年級學生知覺教師正向管教情況越佳；反之，則代表知覺教師正向管教越差。. 參、班級氣氛（class climate）班級氣氛係指在學校班級中，經師生長期互動、班級結構等因素所交織而成的一種觀念、態度與價值，影響班級內的各種活動行為。本研究以受試學生在研究者自編之「班級氣氛量表」上所圈選的答案為得分依據，用以分析高雄市國小高年級學生在同儕親和、團結內聚、教師支持、秩序組織等四層面所知覺的班級氣氛程度，得分越高代表知覺班級氣氛越好；情況越佳；反之，則代表知覺班級氣氛越差。 6.

(23) 第五節. 研究範圍與限制. 本研究旨在探討高雄市國小高年級學生知覺教師正向管教與班級氣氛之現況，瞭解兩者間的關聯性。茲將本研究中的範圍與限制分別說明如下。. 壹、研究範圍依據本研究之研究目的、待答問題，茲分別說明本研究之研究範圍。. 一、研究對象本研究以 106 學年度高雄市公立國民小學高年級學生為研究對象作為母群體，並依學校規模大小進行分層叢集立意取樣。. 二、研究方法本研究之內容，藉由問卷調查蒐集資料，並運用 SPSS Statistics 17.0 的統計套裝軟體進行統計技術分析，探討高雄市國小高年級學生知覺教師正向管教與班級氣氛之現況與關係。. 三、研究變項本研究之變項包括學生背景變項（性別、年級、出生順序、導師性別、學校規模）、教師正向管教（正向的支持氣氛、合理的管教措施、穩定的情緒管理、完善的系統支持）、班級氣氛（同儕親和、團結內聚、教師支持、秩序組織）。. 貳、研究限制本研究之研究限制，分為研究對象、研究方法及研究變項三個方面，茲分述如下。. 一、研究對象本研究僅以高雄市 106 學年度公立國小高年級學生為研究對象，因此研究結果的推論具侷限性，不宜過度推論至其他年級、其他地區、以及非公立學校 7.

(24) 的學生，僅適用推論至具相同條件之對象，且須考量到樣本、時空背景與其他變項之差異。因此，在解釋及推論上可能會有些誤差，但為使研究樣本具有代表性，故採分層叢集立意取樣的方式，依學校規模之比例進行取樣。. 二、研究方法本研究受限於人力、物力、時間等因素影響，而採量化方式以研究者自編之問卷調查進行資料蒐集，在填答的過程中受試者可能會因個人認知、當下情緒或是外在環境等因素，對問卷內容的詮釋有所差異，而產生測量誤差。為減少量化研究之限制，研究者商請協助施測之教師於學生受測前輔助說明本問卷施測目的與題意，並請學生具實作答，盼能降低研究誤差。. 三、研究變項影響國小高年級學生知覺教師正向管教與班級氣氛之因素相當多，因此研究者整理歸納相關文獻及考量研究目的後，擬從學生的性別、年級、出生順序、導師性別、學校規模等五項背景變項來探討高雄市國小高年級學生知覺教師正向管教與班級氣氛之情形；但尚有其他可能之影響因素未納入本研究中，因此無法涵蓋所有的變項，故進行研究推論會有所限制，僅能以所述及之變項進行分類、解釋和說明。. 8.

(25) 第二章. 文獻探討. 教師是班級的領導者，其管教方式會影響學生的學習動機甚至是教室內的學習氣氛，故研究旨在探討教師正向管教與班級氣氛之關係，故根據研究目的，整理歸納並逐步探討正向管教與班級氣氛的相關文獻及研究。本章內容共分為三節：第一節為正向管教之理論探討；第二節為班級氣氛之理論探討；第三節為正向管教與班級氣氛之相關研究，期藉由綜合文獻探討之結果，作為本研究發展之依據。以下就本章各節分述如下。. 第一節. 正向管教之理論探討. 本節就正向管教之理論進行分析闡述探討，首先探討正向管教之意涵，進而研究分析正向管教的理論基礎、具體策略與原則及研究層面之建構等相關文獻，以作為本研究之論述基礎，茲依次闡述如下：. 壹、正向管教的意涵傳統以來大部分的父母與教師常持著儒家文化：「玉不琢，不成器」、「愛之深，責之切」的觀念來教育學生及孩子，但教育的過程中伴隨管教者的情緒及壓力，易使管教變成過度處罰，甚至演變為體罰，易使正在成長的學生身心靈受創，如此一來管教、處罰、體罰等名詞更易使人混淆。因此，我國立法院於 2006 年 12 月 27 日三讀通過《教育基本法》第 8 條及第 15 條明定禁止體罰。為此，教育部（2016）修正公布「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」，明確的將「管教」、「體罰」等名詞加以釐清說明：「管教」即是教師基於輔導與管教學生之目的，對學生須強化或導正之行為，所實施之各種有利與不利之集體或個別處置；「體罰」則是指教師在教育過程中，為減少學生不當或違規行為，對學生所實施違法或不當的處置，使學生身體客觀上受到痛苦或身心受到侵害之行為。隨著時代的變遷，受西方後現代主義思潮之影響，教師輔導或管教學生逐 9.

(26) 漸採取樂觀積極、正向鼓勵的方式。「正向」是一種意念，一種思想，也是一種希望，更是一種力量（傅木龍，2008）。有關正向管教概念的源起，國外方面是始於 1920 年代學者 Alder 與 Dreikurs 的倡導（吳相儀、盧玉燕、陳學志、林秀玲、章雨霖，2016），以兩人的核心思想為立論基礎；國內法源依據則是教育部於 2007 年 6 月 22 日訂定並於 2010 年 9 月 28 日修訂的《校園正向管教工作計畫》，此計畫是為導正部分教育人員憂慮管教與體罰間之分寸難以拿捏，而萌生放棄管教之念頭所推動，期望透過專業成長，增進教育人員正向管教之知能，採用正向管教方法善盡輔導管教學生的責任，以輔導代替懲罰，創造友善校園（吳清山、林天祐，2010；教育部，2010）。聯合國教科文組織 UNESCO 認為正向管教是一種以正面取代負面來教導學生的一種方式，目的是要幫助學生符合社會期望、促進學生良好的社會化以助於發展自律行為（李美華譯，2008）；許多研究（Brennan, Dworak, & Reinhart, 2002；Kariuki & David, 2000）均發現正向管教對學生的行為表現具有正向顯著的效果。正向管教可謂為訓育原理輔導化的具體實踐；關於正向管教之定義，各學者專家解釋各有差異，爰此加以整理如表 2-1 所示。. 10.

(27) 表 2-1 專家學者對正向管教定義一覽表學者（年代）. 正向管教定義. 周淑華（2009）. 教師在教學情境中，對學生須加強或導正其行為時，以尊重學生人權為前提，協助其發展自律、負責、自信、自尊及發掘自身潛能的各種處置。. 王金國（2009）. 不應只是消極的不使用體罰，應強調正向的態度與方法，且更應積極協助學生正向發展，讓學生由他律發展到自律。. 吳清山、林天祐. 教導學生了解社會認可的行為，並對於表現學生社會認可的行為時給予及時的鼓勵，以引導學生朝著正向、積極行. （2010）. 為表現的一種管教方法。. 曾端真（2011）. 管教的過程不用處罰，也不是縱容，而是讓學生以相互尊重和合作的方式，在溫和而堅定的教導下，學習自律能力。. 劉晏伯（2013）. 在尊重學生人權的前提下，教師運用各種策略來導正學生的偏差行為，使其感受到關懷與支持；並多讚美、鼓勵學生的優點及長處，協助學生發展良好行為的各種處置。. Lou Denti 與 Gilbert Guerin （2014）徐嘉珍. 透過自我理解和責任感自律等正向方式，鼓勵學生與他人積極互動，以作為管理不良行為之方法。強調學生的基本人權，教師透過專業成長、情緒管理以積. （2015）. 極正向的管教態度導正學生不當行為。. 陳美潓（2015）. 教師以正向心理學為主要基礎，不只是消極不使用體罰，而是積極教導學生、協助學生正向發展的意義。. 陳芝萱（2017）. 用友善、尊重的態度接納學生，教導學生學習社會認可行為，引導學生發展正面積極的行為與表現。. 透過上述整理歸納，可分為「施教者（教師）向受教者（學生）實行正向管教」與「施教者培養受教者擁有正向的態度」，本研究指的正向管教為學生知覺教師實行正向管教並使學生擁有正向的態度，故研究者將正向管教定義為：以尊重學生人權重，不使用體罰，以「愛」為基礎，藉由積極樂觀、正向鼓勵的態度與方法協助學生正向成長，使學生能感受到教師的關愛與支持，發展健全人格以達自律，且與他人建立健康和諧的關係，進而提升班級氣氛，型塑班級文化的一種管教方式。. 11.

(28) 貳、正向管教的理論基礎「正向管教」（positive discipline）是二十一世紀的潮流，由學者 Nelsen 首度提出並以 Alder 與 Dreikurs 所提的概念為立論基礎（李新民，2010；吳清山、林天祐，2010）。研究者於文獻資料蒐集中發現，有關正向管教的理論基礎眾說紛紜，經整理歸納，由正向心理學、團體動力學理論及社會學習理論來做探討，分述如下。. 一、正向心理學（positive psychology）「正向心理學」是由 1998 年擔任美國心理學會（America Psychological Association, APA）會長的 Seligman 與 Csikszentmihalyi（2000）認為，其發展與人本主義心理學（humanistic psychology）有密切關係，強調研究人類的優勢、美德、潛能等，目的在幫助個人找到內在的心理力量，得以用正向態度取代負向思維對抗逆境，增進並改善人們的生活品質。 Sheldon 與 King 說明正向心理學是一種別於過去傳統，不再僅專注於探索負向情緒或負向活動的研究，而轉為聚焦於研究一般人的人性力量、美德與品格優勢的科學，期望能藉著研究發掘一般人如何能更有效、更正確、更能成長的心理學理論（張傳琳，2013）。 Martin Seligman（2002）說明正向心理學是一項透過科學化的研究，是驗證為基礎的理論，分析和尋找人類的優點和潛能，並強調運用正面的元素：樂觀、愉快和互愛等，以發掘個人和社會的優點和品德，追求正向的人生，並培養且增強抗逆能力，積極面對人生的壓抑和挑戰。正向心理學的範圍相當廣泛，Seligman 與 Csikszentmihalyi（2000）認為可從個人的三個層面來探討，並指出正向的感覺來自個人的長處與美德： 1. 主觀性（正向情緒）：探討有關個人被重視的正向主觀經驗及各種生活中所經歷的主觀正向感受，如：幸福感、感恩、希望等，以及快樂、滿意、滿足、樂觀、心流等主觀正向經驗與感受。 2. 個別性（正向特質）：探討有關對個人健康有益的正向個人特質，如：創造 12.

(29) 力、復原力等，及其他相關各種如對愛與使命的包容性、勇氣、人際技巧、美感、堅毅、饒恕、未來感、靈性、天分及智慧等。 3. 群體性（正向組織）：探討有關能使個人健康快樂和社會體制與社區繁榮的正向力量，如：美德與品格優勢、積極性因應、責任、撫育、利他主義、謙恭、穩健、包容性及工作倫理等。研究者以圖表來說明正向心理學三層面間之關係：正向情緒、正向特質、正向組織，如圖 2-1。在正向組織內，藉由正向支持的力量，發掘成員中的正向特質，進而培養正向情緒，以激發成員正向發展之潛能。郭淑珍（2010）指出當正向情緒、正向特質、正向組織等三個層面同時存在時，表示在正向組織之環境中，正是發展正向特質與激發正向情緒的好時機，可以協助學生培養挫折容忍力，克服困境，追求健康美好的人生。正向心理學關注的是透過心流、希望、感恩、韌性等正向心理特質概念，藉由教學運用在學生身上，幫助學生找到樂此不疲的內在動機，並將這種最佳體驗轉化到日常生活（包含學校生活）中，以變成習慣且有助於投入學習的深層心理享受之取得（李新民，2010）。. 正向情緒. 正向組織. 正向特質. 圖 2-1 正向心理學三層面之關係資料來源：研究者自行整理 13.

(30) 歸納上述正向心理學的發展，教師欲傳達給學生正向的態度並培養正向思考，必須從「心」出發，教師如果缺乏正向、積極的態度，那要如何教導出樂觀、具有正向思維的學生呢（賴進龍，2010）？故教師應由心靈思維導正管教態度，以鼓勵取代責罰，持著正向思考發現學生的亮點，讓學生擁有樂觀且正向的態度，發展正向人格特質，所以正向心理學是研究正向管教的重要理論基礎。. 二、團體動力理論（group dynamics）「團體動力」一詞首先被用於團體研究中，是由美國社會心理學家 Kurt Lewin 於 1930 年根據所提的場地論觀點於美國提出，研究團體如何運作並修正行為，此觀點的行動研究，相信改變團體會比改變個人容易，人們若在團體中改變行為，則團體會影響個人以致穩定增強行為的改變（蔡春美、蘇韋列、蕭景容、魏慧珠譯，2012）。繼 Lewin 之後，D. Cartwright & A. Zander 團體動力學研究者說明團體動力學有三種不同的用法：視團體動力學為一種政治意識形態、為一套技術、為一種研究的領域（吳宗立，2002）。潘正德（2012）指出團體動力有四種意義：1.在任何時間內，存在於團體中的各種靜態、動態等動力，且足以讓團體的運作開始並持續下去。2.是社會科學研究的一個領域，利用科學的方法來辨別團體運作的方式。3.由過去研究之累積用來說明團體行為的一套基本知識和技巧。4.是一套正興起的實用性知識或專業性理論，可轉變為實用的原則和方法。團體動力理論如何運用於班級中，吳宗立（2002）提及教師將班級團體動力運用於教學上有五項應用策略：1.建立安全的師生「雙向溝通」管道：教師教建立和諧順暢的「師生雙向溝通管道」，使學生主動、不畏懼的表達自我想法，並且教師適時地給予回饋。2.採取權變領導管教方式：教師視情境採取適宜的領導管教方式，適時的表達出「關懷」與「要求」。3.善用規範與領導動力：教師應藉助班級領導動力優勢，鼓勵班級成員表現和於班級團體規範，減低負向衝突傷害，激發班級團體競爭力與創造力。4.班級資源合理分配：建立合理的班級資源管理機制，透過「溝通」形成共識。5.重視班級自治幹部選拔與培訓： 14.

(31) 教師授權部分工作分配給班級自治幹部處理，落實班級自治公約推行機制，確保班級規範實施成效。人類不能離群而獨居，須藉由團體互動過程來促進彼此及團體的進步（黃曼琳，2010）。每位學生來自不同的家庭，各家庭屬班級的部分團體，班級屬學校組織中的小團體，學校可說是社會的縮影，倘若教師及家長能運用正向心理學之思維在班級團體或家庭裡，互動出正向積極的團體動力，營造良好溫馨的氣氛，不僅能凝聚班級和家庭的向心力，更能引導學生建立正向樂觀的人際關係，有助於學生的學習成長。吳宗立（1999）班級團體正向互動愈多，則團體會愈健康、充滿活力；反之，班級團體負向互動愈多，將會彼此責難、欺騙，進而瓦解班級團體氣氛。團體動力理論強調團體行為是由內部成員間互動產生，正向管教也正是如此，透過班級師生的互動，導向正向行為與人格發展，因此團體動力理論是研究教師正向管教的一項重要理論基礎。. 三、社會學習理論（social learning theory）「社會學習理論」是從行為學派衍生而來，創始者是 Bandura，其研究有別於其他的學派，對象從動物到人；層面從外在增強到自我滿足；行為從被動制約到主動學習（廖榮啟，2007），在教育上著重身教重於言教。個體在社會情境中可以向其他人行為學習，即所謂「見賢思齊」與「以身作則」，凡是經由對他人行為的模仿而產生學習的觀念，此一學習系統理論即稱為「社會學習理論」（張春興，2006）。 Bandura 的社會學習論內容豐富，以下就幾點要義說明（張春興，2006）： 1. 學習理論的三元取向：Bandura 反對 Skinner 的環境決定論，認為環境中的人、事、物更是學習行為的重要因素，彼此相互影響，才能確定習得行為與知識，如圖 2-2 所示。. 15.

(32) 個人. 環境. 行為. 圖 2-2 Bandura 的學習三元論資料來源：研究者自行整理 2. 學習的產生非繫於強化：重視學習時個體本身的自主性，不把強化視為刺激－反應連結的必要因素，而將它視為個體在環境認知的一種訊息。 3. 學習得自觀察與模仿：強調個體的行為學習是經由觀察學習與模仿所得。 4. 模仿學習有不同的方式：透過模仿學習的方式可分為以下四種。（1）直接模仿、（2）綜合模仿、（3）象徵模仿、（4）抽象模仿。 5. 模仿學習絕非機械式反應：指學習者共同觀察學習情境，其表現反應會有所不同，是因中介歷程的影響。故當教師在設計學習情境時，須考慮到學生的心理需求與認知能力上的差異。 6. 最能引起兒童模仿的楷模：大多是具有親和、威信和權力的人。 7. 觀察學習的四階段歷程：注意階段、保持階段、再生階段、動機階段。吳宗立（2002）認為學生在班級社會學習極為重要，因此提供下列五要項作為教師在班級經營上的啟示：營造良好的班級學習氣氛、提供正向的社會學習對象、教師以身作則、善用社會學習的增強原理、正視電視傳播的社會學習影響。藉由上述整理歸納，學習不只是單一個體的行為，而是社會環境中的認知過程，在學校班級組織中，教師、同儕會是學生最直接的模仿對象，因此管教輔導學生時，教師須以身作則，做好自身的情緒管理，樹立典範，並常給予學生正向能量、多鼓勵少責罵，如此一來更能營造班級氣氛及增進師生關係。. 16.

(33) 参、正向管教的具體策略與原則教育部（2016）在修正公布的「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」中，提出教師適當之正向管教措施供教育人員參考（見附錄一）。聯合國教科文組織 UNESCO（李美華譯，2008）提到正向管教有四個步驟，包含描述適當的行為、清楚說明原因、必須進行確認、強化適當的行為。《正面管教法－接納、友善學習的教室》提及許多教師於教學情境中的正向管教策略，供教師參考使用，包括：（1）課堂中引起動機；（2）具體說明課程目標；（3）樹立典範；（4）布置良好的學習環境；（5）師生共創合適的規範；（6）正向言語鼓勵；（7）引導養成自律的習慣；（8）製造高峰經驗；（9）採取團隊合作；（10）即時讚美；（11）建立良好師生／親師關係。吳清山、林天祐（2010）提出正向管教有五大核心內涵，包括：（1）去除學生的疏離感、幫助產生歸屬感；（2）師生間相互尊重，教師時時給予學生鼓勵；（3）考量學生之個別差異，幫助學生終身成長發展；（4）教師要教導學生社會及生活技能；（5）教師要引導學生發現自己的長處，並肯定自我。研究者參酌眾多相關文獻，將教師正向管教之具體策略與原則歸納為六項，並說明如下（何琦瑜、吳毓珍 2007；李美華譯，2008；教育部，2016；許維素、李明晉， 2008）： 1、講「理」不講「力」（同理原則）：當學生表現不良行為時，與學生溝通，須積極聆聽、以同理心瞭解學生的背景因素，接受學生的感受，建立互信、尊重關係，給予學生具體建議並協助探討問題的原因與合宜的解決方式，更進一步培養學生自我反思的能力。 2、你好，我也好（公平原則）：營建學生正向情緒，培養學生健全的人格並導引適性發展。教師在實施管教輔導前，可從班級生活事件藉機教學，且管教要對事不對人，向學生傳達正向意義，以幽默方式導正不適宜之行為，正向和諧的班級氣氛與師生關係是影響學生自我調適的重要基礎；正向情緒的擴展與建立之歷程如圖 2-3 所示。. 17.

(34) 轉變人們及產生向上的循環. 建立持續的個人資源擴展短暫的思考－行動技能. 正向情緒經驗. 圖 2-3 正向情緒的擴展與建立之歷程資料來源：學生「自我協調」之引發，許維素、李明晉，2008。學生輔導， 106，p.39。 3、不吝嗇讚美與鼓勵（增強原則）：當學生有良好表現時，應立即給予讚美與肯定，教師的連續正增強，能建立學生自信，以助良好行為持續出現。 4、設立規範（程序原則）：建立良好的秩序與規範，並採取公平一致的處理方式，提供學生安全感，使其知道何謂適宜的言行舉止，避免無所適從。 5、提供選擇（選擇原則）：因材施教，讓學生有選擇的權利，鼓勵自我做抉擇，容許犯錯，培養自我負責及養成自律的習慣。 6、協尋資源（合作原則）：建立親師合作後援系統，當情況特殊棘手時，適時運用三級輔導機制，尋求行政系統或社區支援，以協助解決困境，並應讓校方與學生或家長一起參與做決定的過程，讓事件的結論具備合理性與正當性。每位學生都是父母的寶貝，無不希望孩子們到學校學習是安全、快樂、可讓人放心的。教師每日與學生相處難免會碰到調皮、難以管教等類型之學生，因此在實施管教輔導前，為了使教師能順利進行正向管教，培養學生養成正向思考的態度，以達自律的習慣。教師在施行正向管教時，應熟悉並遵循正向管教之原則，如此才能掌握正向管教的核心，以達成正向管教之目的。 18.

(35) 肆、正向管教研究層面之建構正向管教的目的是為了引導學生建立正向、積極的行為，並發展自尊、自律、負責等自我潛能，因此教育人員應學習發現學生各種產生偏差行為的原因，及管理情緒，採取正向管教，以防患不當管教造成的負面影響（教育部， 2010）。研究者在蒐集相關文獻時，發現各專家學者因探究層面不同而對正向管教研究層面之內涵也有不同的見解，爰此，研究者茲將近年來各學者提出有關正向管教之內涵整理如表 2-2：表 2-2 正向管教內涵層面彙整表學者（年代）. 正向管教內涵層面. 正面的支持氣氛、合理的管教措施、穩定的情緒管理、完善的周淑華（2009）支持系統正面的鼓勵增強、明確合理的規範、穩定的情緒管理、完善的賴進龍（2010）支持環境正向的支持氣氛、合理的管教措施、穩定的情緒管理、完善的翁吟甄（2011）支持系統正向的支持氣氛、合理的管教措施、穩定的情緒管理、完善的陳泊旭（2012）支持系統正向的支持氣氛、合理的管教措施、穩定的情緒管理、完善的鄭皓文（2012）支持系統正向的支持氣氛、合理的管教措施、穩定的情緒管理、完善的李姿瑩（2013）支持系統正向的支持氣氛、合理的管教措施、穩定的情緒管理、完善的林青志（2014）支持系統蔡碧蘭（2014）正向關懷鼓勵、適切管教規範、穩定情緒管理、友善支持環境正向支持的氣氛、合理管教的措施、穩定情緒的管教、完善支蔡佳璋（2014）援的系統正面的師生關係、正面與支持的學習環境、與家長的良好互動、劉晏伯（2014）教師的正向情緒完善的支持環境、明確合理的規範、良好的情緒管理、鼓勵增洪郁芬（2016）強的措施建立班級行政管理、規劃內化涵養課程、構築融洽的師生關係、陳芝萱（2017）打造正向的學習環境、使用正向語言與支持資料來源：研究者自行整理 19.

(36) 根據上列正向管教內涵層面彙整表 2-2，研究者將正向管教的研究層面加以整理歸納如下表 2-3：表 2-3 正向管教研究層面統計表研究層面. 正向的支持氣氛. 合理的管教措施. 穩定的情緒管理. 完善的支持系統. 周淑華（2009）. ＊. ＊. ＊. ＊. 賴進龍（2010）. ＊. ＊. ＊. ＊. 翁吟甄（2011）. ＊. ＊. ＊. ＊. 陳泊旭（2012）. ＊. ＊. ＊. ＊. 鄭皓文（2012）. ＊. ＊. ＊. ＊. 李姿瑩（2013）. ＊. ＊. ＊. ＊. 林青志（2014）. ＊. ＊. ＊. ＊. ＊. ＊. ＊. ＊. ＊. ＊. ＊. ＊. ＊. ＊. ＊. ＊. ＊. 12. 2. 研究者（年代）. 蔡碧蘭（2014）蔡佳璋（2014）. ＊. 劉晏伯（2014）洪郁芬（2016）陳芝萱（2017）合計. ＊＊. ＊. 9. 11. 11. 鼓勵增強的措施. 正面關懷鼓勵. 正向的師生關係. 良好的親師互動. ＊. ＊. ＊. ＊ 1. 2. 1. 資料來源：研究者自行整理研究者綜合正向管教之意涵、理論基礎及實施策略等相關文獻，並參考專家學者周淑華（2009）、賴進龍（2010）、翁吟甄（2011）、陳芝萱（2017）等人之觀點，茲將本研究正向管教之面向整理歸納為四個層面，分別為「正向的支持氣氛」、「合理的管教措施」、「穩定的情緒管理」及「完善的系統支持」，其內涵分述如下：. 20.

(37) 一、正向的支持氣氛正向的支持氣氛乃是教師對學生充滿期望且使用正面性的鼓勵言語，當學生有良好的表現，教師應多給予讚美、鼓勵等正向回饋，使其享有心流經驗，激勵學生建立自信心；當學生行為錯誤須導正時，教師應避免使用怒罵、羞辱、負面等管教方式，宜探討學生行為的問題所在，並給予學生建議與策略，如此一來才有助於學生不當行為的改善。. 二、合理的管教措施合理的管教措施係指教師管教學生必須符合教育的原理原則，管教方式應秉持公平態度且合理的要求，以學生人權為優先不得採用體罰，施以因材輔導原則。為使教室管理能有效運作，教師須與學生建立一套明確的規範；規範並非限制學生之行為，而是為了使學生在團體中更有秩序的學習，以助學生形塑並內化思維，學習自我管理。. 三、穩定的情緒管理穩定的情緒管理係指教師對自己的情緒狀態要有正確的認知，因為教師是班級的領導者，其一言一行，對學生有潛移默化的效果，妥善運用各種情緒調節之策略，能助於有效的維持教室紀律與良好的師生互動。. 四、完善的系統支持完善的系統支持乃是教師妥善利用學校空間，把握與家長溝通的機會，並適時尋求學校行政的支援，避免陷入孤軍奮戰的窘境；教師參加相關知能研習，增進自身輔導管教之能力。透過教師、家長、學校三方的密切聯繫與合作，讓學生得到更多的照顧與關懷。. 21.

(38) 第二節. 班級氣氛之相關理論探討. 本節針對班級氣氛相關理論進行分析探討，首先說明班級氣氛之定義，其次解釋班級氣氛之理論基礎、測量工具、營造策略原則及研究層面建構等相關文獻，以作為本研究之論述基礎，茲依次闡述如下：. 壹、班級氣氛的定義學校是社會的縮影，人與人的互動關係是複雜且難以釐清。一個團體的成員在長久相處過後會形成一種氣氛，能控制成員的活動，進而成為該團體的特色，稱為「團體氣氛」；相對的，「班級氣氛」即是由班級成員長時間的互動所產生的，不僅是教師班級經營的重點，更是學生學習社會化的環節（柳文卿， 2011）。錢玉玲（2010）指出班級氣氛具有兩個特色：（一）班級氣氛是經由師生與同儕互動出的奇妙氛圍；（二）班級氣氛對成員的態度、情緒、行為及學習動機有很大的影響。教師是班級的領導者，教師的班級領導行為與班級氣氛具有密切關係（宋輝建，2001；黃金和，2008），教師的領導行為會影響班級的運作，也會造就不同的班級氣氛，良好的班級氣氛有助於學生學習及行為改善。班級氣氛的意義，可從社會學與心理學的角度作說明：（一）以社會學的角度而言，班級氣氛是教室中的環境、人與既定的規範交互作用綜合而成，以 Getzels 與 Thelen 的班級社會體系為分析代表；（二）從心理學的觀點著眼，係屬一種歸屬感，是由教室內人與人間的交互作用所產生之結果，以團體動力學與社會計量的理論為主（范熾文，2000）。班級氣氛對成員的態度國內外學者專家就研究觀點不同，對班級氣氛持有不同看法與定義，爰此加以整理如表 2-4 所示。. 22.

(39) 表 2-4 專家學者對班級氣氛定義一覽表學者（年代）. 班級氣氛定義. Anderson（1970）. 是由學生同儕、師生、學生與課程、學生對班級結構知覺間的關係構成。. 吳福源（2000）. 經由教師領導、班級環境、制度規範及班級成員間的人際關係互動而影響每一成員的知覺與行為，是一種班級成員所共有的看法與感受。. 陳奎憙（2001）. 藉著班級社會體中各成員間的交流產生，由彼此的價值觀、態度、期望與行為交互影響，經一段時日後，形成一種獨特的氣氛瀰漫在整個班級中，影響每一成員的思想、觀念與行為模式。. 盧富美（2002）. 指班級社會系統中，團體成員彼此交互影響的結果，久而久之形成的一種能夠為團體成員所知覺、所感受的心理特質、傾向和風氣。它是一個多元、複雜且可測量的概念。. 黃曉薇（2003）. 經由班級中各成員的社會交互作用而產生，其中蘊含著人與人之間微妙的心理因素。. 黃世裕（2015）. 在團體中由一群學生和導師長期相處，彼此間的價值、觀念、態度與行為所產生的交互影響，所形成的一種環境氛圍。. 周新富（2016）. 班級的組成成員之間密切的互動及相互影響，久而久之會形成一種班級成員間共同的心理特質或傾向。. Barr （2016）. 由學生、教師與環境間互動產生，是一種人際關係的性質，足以控制教室內的所有活動行為。. 陳紀錚（2017）. 由班級中各成員經過一定時間的互動相處，形成共同的目標、價值觀、態度等心理特質，而班級氣氛會回頭影響班級成員的行為、態度、價值觀，更影響學生學習的質量與持續性。. 林進材（2017）. 由班級師生或學生同儕間的交互作用而形成一種獨特的氣氛，此氣氛影響班級每一成員的思想、信念、價值觀、態度、期望或行為模式等。. 資料來源：研究者自行整理綜合上述，可得知班級氣氛之涵義是多面向且定義也有所不同，研究者參考各學者之定義將本研究的班級氣氛定義為在學校班級中，經師生長期互動、班級結構等因素所交織而成的一種觀念、態度與價值，影響著班級內的各種活動行為。 23.

(40) 貳、班級氣氛的理論基礎班級氣氛的概念最早源自於團體動力學與社會計量技術的發展（吳武典， 1979），文獻資料有關正向管教的理論基礎眾說紛紜，經研究者整理班級氣氛之主要理論可分為：場地論、需求－壓力論以及班級社會體系理論，分述如下：. 一、場地論（field theory）場地論是由美國社會心理學家 Lewin 於 1930 年採取完形心理學觀點率先提出，其假設是在任何時間裡，團體在某場地內運作之情況，就如同物理中電磁波之運作，是經一些力量或變項來影響團體之行為（潘正德，2012）；所謂的場地就是指生活空間，也就是個人與其所處的環境構成的，影響著個人行為。主張人的所有行為都須經由場地的角度去理解，行為是個人與環境兩方面因素交互作用的結果。為使場地論概念更為明瞭，Lewin 用以下等式表示之： B=f(P,E)＝f（LSp），B=behavior（行為），P=person（個體），E=environment（環境），LSp= Life space（生活空間），f =function（函數）。此理論著重團體內的互動關係，此與班級氣氛研究相同，均強調各成員間的交互作用（李宜玲，2012；林逸琦，2013）。綜合以上論述可知，場地論強調個體的行為與所處的環境有決然的存在關係，因此從個人與環境互動及成員間的觀點可發現班級氣氛亦強調在教室內成員間的互動而產生自我概念，有此足見，場地論是研究班級氣氛的重要理論基礎。. 二、需求－壓力論（need-press theory）美國人格心理學家 Murray 等人（1938）將 Lewin 的場地論延伸說明，係以「生命空間」（life space）作為理論之基礎，認為個體需求的存在對個體構成一種壓力，此壓力會促使個體在環境中為尋求滿足而表現出的行為，即個體與其環境交互作用而成（林進材，2017；國家教育研究院，2000）。其將決定個體行為的因素，分為內在因素與外在因素：內在即個體本身的「需求」（need），外在則為環境中的「壓力」（press）。Murray 說明正向壓力有助於個體發展；反 24.

(41) 之，負向壓力則會憎恨傷害個體，故透過觀察需求與壓力間的互動關係可間接瞭解團體的氣氛。壓力依特性分為 α 壓力（alpha press）與 β 壓力（beta press）， α 壓力是指真實存在且可用科學求證的一種環境性質；β 則是指個人所知覺到的一種環境性質，而 β 壓力對人的影響較大，而每一個人對 β 壓力的知覺各有不同，因此可根據 β 壓力來瞭解環境的氣氛、角色及各種存在關係（林逸琦， 2013；翁吟甄，2011；劉修鋒，2013）。連羽涵（2015）認為若需求與壓力關係保持穩定且一致，則參與者會產生滿足於實現的感覺；若需求與壓力間是不穩定、不一致，則參與者感到有壓迫感而退縮不前。綜上所述可知，需求－壓力理論強調個體的行為是來自人的需求與組織的環境壓力交互影響的結果，因此分析班級成員的個人需求與外在環境壓力，可藉此協助瞭解班級環境、班級組織、成員互動及個體需求，是探討班級氣氛的一項重要理論依據。. 三、班級社會體系理論（classroom social system）美國社會學家Parsons（1951）是最早提出「社會體系」概念用來研究人類社會行為的學者，認為班級氣氛是一個社會體系，其關係構成師生、生生之間的互動模式，包括活動、交互作用和情感三要素。吳宗立（2002）說明社會體系是指由兩個或兩個以上的個體所形成的一個社會，彼此間相互依賴與協助，所以社會體系是一種人際的關係，其中的概念單位為「角色」。 Getzels認為人類在社會體系中表現的行為，是受到制度與個人兩方面因素的影響，前者是指制度中的角色期望（團體規範面）；後者是指個人的人格特質與需求（個人情意面）；隨後Getzels與Thelen認為當初的考量過於籠統，而將社會體系概念具體化，發展出一套分析人類社會互動的理論模式，用來說明教學情況中行為改變問題（林進材，2017），將構成的因素與其關係重新調整，並根據Parsons 的理論提出「班級是社會體系」的概念（陳奎憙，2001）。此理論認為班級是由教師和學生彼此互動形成的社會體系，從文化、制度、團體、個人、有機體等五層面來探究班級發展的過程與功能，使班級成為一個獨特的社會體系（連羽涵， 2015），如圖2-4所示。 25.

(42) 文化思潮. 習俗. 價值理性. 制度班級為一種社會體系. 角色. 期望. 團體. 氣氛. 意向. 個人. 人格. 需求. 歸屬感. 目標行為. 認同有機體. 體質. 潛能. 圖 2-4 班級社會體系資料來源：教育社會學導論（p.174），陳奎憙，2001。臺北：師苑。班級社會體系理論模式，有三項特點：1、每一個體有獨特的人格，且將認同制度上的目標視為其個人的需求；2、制度上的要求應具合理性，才易達成目標；3、良好的團隊氣氛使成員感受到個體的理念與期望符合時，其對團隊才具有歸屬感（吳福源，2000；陳奎憙，2001）。由以上論述可知，此一理論模式強調：要了解班級中師生的運作模式與行為，須從社會體系裡的各種因素作探討，才能獲致事實的真相；透過此理論探討班級中的各種因素，使得班級氣氛之研究有更明確的方向，為研究班級氣氛之重要理論基礎。. 26.

(43) 參、班級氣氛的測量工具影響班級氣氛的因素是多面向且複雜的，必須確立其測量工具與層面才有助於深入探討班級氣氛，以作為編製班級氣氛問卷之重要依據。班級氣氛測量的工具因受其理論發展的影響而有所不同，茲就較常用的測量工具簡述如下：. 一、學習環境量表學習環境量表（Learning Environment Inventory，簡稱 LEI）是以 Getzels 與 Thelen 的班級社會體系理論為基礎發展而來的自陳量表，由學者 Walberg （1968）編製「學習環境問卷」，經由學生 Anderson 改編，最終由 Fraser 修訂而成，此量表主要適用對象為國、高中生。LEI 是用來研究班級氣氛的一種工具，該量表分為三個層面與十五個分量表：1.人際關係層面：團結、衝突、偏愛、派系、滿意、冷淡；2.個人發展層面：進度、困難、競爭；3.系統維持與改變層面：民主、班規、多樣性、物質環境、目標導向、組織散亂（吳福源，2000；林寶山，1982；柳文卿，2011；陳紀錚，2017；Walberg，1968）。黃韞臻、林淑惠（2009）認為此量表雖測驗題數較多，但各分量表是可單獨使用，且能測出學生對環境的滿意度、自我概念、友情模式及態度等，因此不少研究者採行此量表為測量班級氣氛的工具。. 二、我的班級量表我的班級量表（My Class Inventory，簡稱 MCI）是由 Fraser, Anderson 與 Walberg 等人簡化 LEI 而成，此量表較 LEI 文字淺顯，題目也較少，主要適用於國小學生，用來研究班級氣氛與學業成就之關係具有很高的信效度，該量表共分為兩個層面及五個分量表：1.人際關係層面：團結、衝突、滿意；2.個人發展層面：困難、競爭（吳福源，2000；李宜玲，2012；陳紀錚，2017；黃韞臻、林淑惠，2009）。. 27.