一位母親對唐氏兒在家自行教育的敘事研究

全文

(1)國立屏東大學特殊教育學系碩士班碩士論文. 指導教授：羅湘敏博士. 一位母親對唐氏兒在家自行教育的敘事研究. 研究生：陳欣鈺撰. 中華民國 106 年 06 月.

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(3) 謝. 誌. 回想起剛入學時，學長、姊們的叮嚀，原先信誓旦旦的認為自己絕不會將論文擺在最後，但事實證明人的惰性不容小覷，所幸在羅老師的諒解下，自己還能成為他退休下的最後一批學生。從湘敏老師精準又有效率的指導下，自己總能在混亂思緒中理出一條可行方向，這點都讓我由衷對他感到佩服，然而在老師的體諒下，面對論文與考試的雙重壓力中，能得到老師的允許先準備考試，真的非常謝謝老師，我想這也是因為老師的用心與體諒，自己才能在短時間內有出乎預料的產出。此外，就論文的檢核上，也非常謝謝秋霞老師與萌容老師的指導，也因為有她們的寶貴意見，才讓自己的論文有更完整的呈現，謝謝您們。而對既是研究對象，也像朋友的正正一家人，如果沒有他們，自己或許早就放棄了，尤其在正媽的體諒與正爸的分享裡，自己總能在低潮中再度看見希望，當然這一切最大功勞乃歸於正正，因為他才讓我能順利突破人生的這一關，繼續堅持走特教的心。再者，很慶幸自己這一年做出搬回屏東的決定，才讓自己再度遇見阿姨、瑋萱與娃娃，假使當時沒有阿姨的分享與鼓勵，和什麼好事都跟我分享的瑋萱，或許自己就在這多重壓力下被擊垮了，只能說自己太幸運、太幸福了。當然，也非常謝謝在這期間遇到的每一個人，像是淑蘭老師、麗圓老師、茹茵老師及教育現場的惠萍老師與怡倩老師…等，他們都讓我看見如何當個合適的特教人，而共患難的姊妹伊潔、兔兔、小雲、鈺馨、淑媚、純羽、舒屏、芷齡、孟瑜…等，也都是讓自己撐下來的力量，所以看似漫長的這五年，卻是既充實又精彩的時光。最後，真的得謝謝愛我的家人，因為有他們的全力支持才能讓自己無後顧之憂的走自己想走的路，也謝謝自己總能厚著臉皮死巴著那些讓自己成長的人，所以相信接下來的路，縱使不再有學生光環保護著，我仍會保持學習的心，帶著大家的祝福扎實的走好每一步路，讓自己在累積生命能量的同時，也能散播自己所擁有的力量。此刻，我的座右銘「這將會過去」真的很動聽。恭喜自己完成了、做到了！但，下一步呢？只能告訴自己走就對了。欣鈺謹誌於 2017.07.06 i.

(4) 摘要本研究採質性分析的敘事研究來進行，使用文獻探討、訪談、文件及信件等蒐集資料方法，目的是探討一位母親對其國小唐氏症兒童進行在家自行教育的心路歷程。本研究結果顯示如下：一、選擇「在家自行教育」的理念，包括:在家自行教育能實現教育選擇權；在家自行教育更能落實品格教育；在家自行教育更能將生活與學習結合；在家自行教育更能落實「師徒制」符合個別需要。二、進行「在家自行教育」所面臨的困難，如:實驗計畫撰寫上，理想與現實常有落差，以及面對正正身心特質的教學困難等。三、面對困難的解決策略與方法，包括:全家有共識的面對問題；教與學上的調整；多元化的學習評量與呈現；外在資源的運用。四、正媽認為在家自行教育裡，凡事沒有標準答案、要時時保有學習的心，及相信對孩子的愛是堅持下去的力量，並提醒身心障礙學生家長要相信:每個家庭都能夠加入在家自行教育；每個孩子都能有自己的速度與學習方式；學習會是一輩子的事，相信孩子的潛能。. 關鍵詞：敘事研究、在家自行教育、國小、唐氏症、身心障礙. ii.

(5) Abstract The study used narrative research to investigate a mother’s homeschooling for her elementary child with Down’s syndrome.The results of this study are as follows: 1.. The reasons of homeschooling included: it is more able to implement the family’s educational choices, character education, combining learning and living,and meet the individual needs by mentoring.. 2.. The main challenges for homeschooling were: the gap between the ideal and the reality in writing the experimental plan；the teaching difficulties of her child due to his physical and mental characteristics.. 3.. The problem solving strategies and methods included: whole family facing the problems together; adjustment of teaching strategies; diverse assessment and demonstration; and make use of external resources.. 4.. The participant’s attitude towards homeschooling were: there’s no certain answer for everything; always keep the mind of learning；love for children is the strength to carry on. Besides, all parents of students with disabilities should believe that, every families can adopt homeschooling; every child has his own learning pace and style；and learning is a lifetime process, believe in your child’s potential.. Key words: the narrative research, homeschooling, elementary, Down’s syndrome, disabilities. iii.

(6) 目錄謝誌……………………………………………………..i 中文摘要……………………………………………….ii 英文摘要………………………………………………iii 目錄……………………………………………………iv 表次 ......................................................................... vi 圖次 ........................................................................ vii 第一章. 緒論 ........................................................... 1 . 第一節. 研究背景與動機 .............................................. 1 . 第二節. 研究目的與問題 .............................................. 7 . 第三節. 名詞釋義 ......................................................... 8 . 第二章. 文獻探討 .................................................. 10 . 第一節. 定義「在家自行教育」 ................................. 10 . 第二節. 在家自行教育的發展進程 ............................. 15 . 第三節. 在家自行教育的選擇與現況 ......................... 24 . 第四節. 國內「在家自行教育」之相關研究 .............. 36 . 第三章. 研究方法 .................................................. 51 . 第一節. 研究程序 ....................................................... 52 . 第二節. 研究參與者及研究場域 ................................. 55 . 第三節. 敘事研究方法 ................................................ 59 iv.

(7) 第四節. 資料蒐集與工具 ............................................ 61 . 第五節. 資料分析與處理 ............................................ 65 . 第六節. 研究之信效度 ................................................ 69 . 第七節. 研究倫理 ....................................................... 70 . 第四章. 研究結果與討論 ...................................... 72 . 第一節. 正媽選擇在家自行教育的理念 ..................... 72 . 第二節. 進行在家自行教育所面臨的困難 .................. 81 . 第三節. 面對在家自行教育的困難之解決方式………88 . 第四節. 實施在家自行教育的省思與建議 ................. 111 . 第五章. 結論、限制與建議 ................................. 117 . 第一節. 研究結論 ..................................................... 117 . 第二節. 研究限制與相關建議 .................................. 118 . 參考文獻 ............................................................... 121 附錄………………………………………………….128 附錄一訪談大綱 ....................................................... 128 附錄二訪談紀錄表.................................................... 132 附錄三省思札記 ....................................................... 135 附錄四研究參與者之逐字稿檢核 ............................. 136 附錄五主要研究參與者之結論分析檢核 ................. 137 附錄六同儕之結果分析檢核 .................................... 138 附錄七知後同意書.................................................... 139 v.

(8) 表次表 2-1. 104 學年度各級教育統計概況分析統計 .............. 27 . 表 2-2. 我國非學校型態實驗教育學生人數 ..................... 28 . 表 2-3. 國內相關研究 ....................................................... 37. 表 2-4. 國內相關研究分析 ............................................... 40 . 表 3-1. 代碼說明 .............................................................. 67. 表 3-2. 編碼說明……………………………………………..68. 表 4-1. 學習日課程表………………………………………..83. vi.

(9) 圖次圖 3-1. 研究流程圖 ............................... 52. 圖 3-2. 內容分析流程圖 ........................... 66. vii.

(10) 第一章. 緒論. 本研究主要是針對一位為子女選擇「在家自行教育」(homeschooling) 的母親，用敘事的方式，探討她「過去」選擇及「現在」為唐氏症么子進行「在家自行教育」的歷程，與實施後之省思敘說。而研究者是以相關文獻為指引、訪談大綱為介質，所進行的深入訪談，並在文件、信件資料的蒐集與輔助下，將資料統整來詮釋研究參與者進行「在家自行教育」的過程，以感受該家庭、該母親於歷程間的酸、甜、苦、辣。而研究者期待透過本研究陳述這位母親實踐於「在家自行教育」的經驗，以對未來有意走向「在家自行教育」的特殊生家長，增添一筆可參考的資料。. 第一節. 研究背景與動機. 多元智能之父 Gardner(2016)主張：「支持學生發展他們不同的聰明，才是合理的教育。」(曾多聞，2016) 就教育而言，在快速變遷的社會環境下，彈性的教育制度和多元化的課程教學，才能滿足學習者多樣化的需求(王真麗，2005)。就像多元智能概念套用在教育般，現今的學習方式與內容是傾向一種個人化、教學多樣化的型態。而吳瓊洳(2006)也提到在重視教育機會均等、人才教育和適性教育的理念中，每位義務教育階段的學童都得以接受最適合其性向、興趣及能力的教育，以充分發展潛能。再者，Holt 與 Illich 認為父母比教師更適合教導子女，因為對孩子而言父母最能考量他們的福祉，所以視家庭才是唯一人性化的教育機構（丁莉杰，2001）。至於王真麗(2005)也提到給孩 1.

(11) 子輕鬆舒適的在家庭、在真實及富有社會資源的環境下學習，規劃適合孩子能力與學習型態的課程，鼓勵創造思考、批判性思考的教學過程等，都是在家自行教育備受肯定之處。「教育的價值不在老師會不會教，而在老師能不能引導學生學習。」(張碧如，2006) 受今日教育型態的多樣化鼓舞，體制內的教育也不斷做調整，像是近來興起的翻轉教育、磨課師等多元教學方式，都顯示過去由老師現場單向的講授式教學，已無法滿足現代學生與社會需求。再加上，張碧如(2006) 曾提到，單純由教師講述的授課方式，只會讓學生失去原本的學習動機。因此對學童來說，在家自行教育及共學的彈性學習與多樣化內容，或許能讓孩子擁有更多機會從探索中去學習，和提高學習意願。再者從我國教育部統計處(2016a)對選擇非學校型態實驗教育學生所做的人數統計來看，參加國小階段實驗教育的學生數從 100 學年度的 641 人，至 104 學年度已增加至 990 人，雖然數據未區分一般學童與特殊學童的人數，但看著這五年來的人數成長，也讓研究者對這類教育模式感好奇，故成為本研究的動機之一。就家庭而言，家不僅為社會的最小單位、也是社會的最小縮影，從生態系統觀來看，學者普遍認為在微觀系統裡，親子關係是個體最早發展出來與他人互動的時候，所以對個體來說這經驗會伴隨、會影響他一生(黃政昌，2012)。例如父母的行事風格、處事態度會彷若「隨風潛入夜，潤物細無聲」般，對孩子起潛移默化的影響。所以當家長的教育觀是「犯錯是學 2.

(12) 習的一個過程，所以為了讓孩子願意嘗試學習，敢去學習，接受他們犯錯的可能是很重要的。」(張碧如，2006)時，孩子即在被允許犯錯下無限發展。又如在家自行教育的教育裡，若孩子也被家長鼓勵去嘗試錯誤，可想而知，這類以家庭為首的教育模式，其孩子的學習彈性會更超乎我們想像。為此，研究者便開始好奇家長是以哪些理念開始孩子的學習?為何敢嘗試有別於體制內的教育模式?而這些疑問便也構成研究者的研究動機之二。不管從教育的角度，還是家庭的角度看在家自行教育，最初引起研究者注意的契機是與正媽(暱稱)的認識，而與這家庭的結識來自特教中心給的一個機會、一通電話。研究者依然記得當時第一次與正媽碰面的情景，那是在 2013 年九月一個艷陽高照的週二午間，嬌小的正媽帶著兩名子女前來，一位約莫國中的小女生，另一位則是正正(唐氏兒)，當時的正正才四歲左右，但已經是不怕生、不哭鬧的孩子，所以在正媽簡單的叮囑下，便能獨自與初次見面的研究者進入教室上課。而結束當天，回到家的研究者心想: 「今天不是上課日嗎?為什麼小女生也會出現那，是跟學校請了假嗎?」這疑惑直到一週後，再遇到正媽時才解開。而依稀記得，正媽當時的回答是:「我們家小孩都是在家自學，目前已經持續九年了。」雖然這席話解開了研究者對小女生未到校的狐疑，但實際上，當時研究者對「在家自行教育」的概念仍是模糊，甚至將它視為特殊教育領域中的「在家教育」 (homebound)，因此有著:「那位女孩不是好好的，是需要哪些特殊教育服務呢?」的想法，直到讀完正媽推薦的《教與學的另一種可能:在家教育自主學習之個案研究》及慕真在家教育協會出版的《團契雙月訊》後，才對 3.

(13) 「在家自行教育」有正確的認識。只是讓研究者瞭解何謂在家自行教育的精神，非全賴書本內容的說明，而是在每週遇到正媽與她聊天，才漸漸累積對「在家自行教育」的認識，尤其聽著正媽分享與自學家庭的共遊經驗，以及與子女共學的體驗等，都讓研究者感受到來自家庭間的號召力，與家庭本身滿滿的能量。而在 2015 年四月間，研究者有幸與正媽家及其他共學家庭一起出遊，當時從家庭與家庭間、家長與孩子間，及孩子與孩子間的互動發現:家長們各依所長主動分工，有人準備烤肉用具與食材，有人邊堆土窯，一邊向孩子解說過往經驗等，而孩子們也能主動幫忙撿拾土塊、小木棍，甚至有群聚一旁研究因下雨生成的積水區，且在合作間開始著手疏導淤積的工程等。就在當天的觀察下，發現家長們很少留守於孩子們的身旁，且至始至終沒有制止孩子、謾罵孩子等語言，即便最後孩子玩出一身泥，仍舊用笑容陪伴他們渡過一整天的行程。藉著出遊讓研究者感受到親子與家庭間相處的那股輕鬆與自在，也體會到從歡愉的氣氛下，孩子才是能夠真實體驗「做中學、學中做」，因此這股支持孩子們學習的力量就是讓研究者想以「在家自行教育」為題做研究的動機三。此外，促使研究者鎖定以一個家作為研究的關鍵，在於閱讀完正媽送的《來自星星的孩子：一個母親用愛與決心打破孩子封閉內心的故事》這本書，內文提到:「假如你能激發一個孩子內在的火花，它一定會指出一條路通往你無法想像的高度。」(克莉絲汀．巴特奈，2013；林靜華譯，2014)，這像是在提醒著重視適性教育、開發孩子潛能的今日，我們不也時時盼著 4.

(14) 與孩子一起找尋最合適的學習。而從特殊教育的角度來看，今日強調的親師合作，不也是期待在合作下，發現孩子那內在的火花，只是有時縱使老師們願意多花些時間，但忙碌的家長若參與度不高，那麼對孩子的學習遷移與類化效果真的有限，因此當研究者知曉以家庭、以家長發起的「在家自行教育」時，便期待透過研究來瞭解家長為何會想以在家自行教育的方式讓孩子直接在家學習，而驅使家庭往這條路前進的動力，便也是研究者一直想探討的關鍵，所以在多重考量下，研究者決定以一個家為中心、以一位家長為重心、把身心障礙孩子的學習視為焦點，對「在家自行教育」進行研究，這便是研究者的研究動機之四。所以當研究者決定好研究方向與目的後，為了讓研究更為完整，於是便開始進行相關文獻瀏覽。其中，McDowell(2000)提到「在家自行教育」的家庭通常是以母親為主要主導者。因此研究者便向正媽提出邀請，且在徵得同意後，以她為本研究的主要研究參與者。此外在文獻的瀏覽下也發現，即便「在家自行教育」的質性研究於近年有成長趨勢，但這些以家庭為例的研究，始終以一般學童家庭為多數，少有以特殊生家庭為例，故讓研究者更加篤定，要以正媽教養正正這一年半來的「在家自行教育」經驗為主軸，去了解一位母親為身心障礙學童選擇及實施「在家自行教育」的理念與歷程。畢竟，當實驗教育可循的「前例」愈多時，家長們就愈能進行教育選擇的評估與比較(王怡棻，2015)。所以若本研究能對未來相關研究或是有意願加入在家自行教育之特殊生家長，提供些許貢獻也是研究者最為樂見的，故此為本研究的研究動機之五。 5.

(15) 至於鎖定了研究主題、對象與目的後，也決定以敘事研究進行資料蒐集與分析。因為如同 Somers 和 Gibson(1994)對敘事研究的說明般，他們認為敘事是對時間與空間的強調，是將事件放在其他事件的關係上，並似圖去辨識它的意義。也就是說，人活在時間的歷程裡，隨時都會憑著時間來經驗與詮釋生命，就好比身處於「現在」、感受「過去」與「未來」般，所以可由當事人自己反思，將自己的過去、現在與未來做連結，以使自我與社會做聯繫，並得向他人或自己展現出自我的行動方向(瞿海源等人，2012)。因此為了呈現一位母親選擇在家自行教育來陪伴唐氏兒學習的歷程，研究者會依循研究動機，用最客觀的角度詮釋正媽實施在家自行教育的理念、困難與因應策略及省思等，以為國內「身心障礙學生在家自行教育」之相關研究增添一筆可靠資料，並為未來有意願選擇在家自行教育的身心障礙學生家長提供一個可信的參考。. 6.

(16) 第二節. 研究目的與問題. 根據上述的研究背景與動機，可明白研究參與者是一位在家中已進行十二年「在家自行教育」的媽媽，但面對唐氏症的正正卻可說是位「在家自行教育」的新手。對此，研究者將本研究的主要目的與問題說明如下:. 一、研究目的本研究目的是探討一位母親對其國小唐氏症兒童進行在家自行教育的心路歷程。. 二、研究問題依研究目的，本研究的待答問題如下: (一)唐氏症兒童母親選擇在家自行教育的理念為何？ (二)進行在家自行教育所面臨的困難為何？ (三)面對在家自行教育的困難時的解決策略與方法為何？ (四)研究參與者實施在家自行教育的省思。. 7.

(17) 第三節. 名詞釋義. 本研究有關名詞釋義包括「在家自行教育」(homeschooling)和「唐氏症兒童」，分述如下:. 一、在家自行教育我國《教育基本法》第八條明文規定保障家長的教育選擇權、《國民教育法》第四條第四項提及:「為保障學生學習權及家長教育選擇權，國民教育階段得辦理非學校型態實驗教育……」，以及民國 103 年三讀通過的《高級中等以下教育階段非學校型態實驗教育實施條例》等，都是與在家自行教育有關的法律與規定。而所謂在家自行教育(或稱在家自學)，指強調尊重孩子與眾不同的學習能力，而給予不同的教導方式，且是提供家長另一種教育選擇的途徑，而家長或監護人會擔負教育孩童的主要責任，它不只是在家設學校而已，更是一種生活、一種學習的型式，是在生活裡自然而然地存在的(王真麗， 2005)。本研究之在家自行教育是指一位國小唐氏症兒童的母親所進行的在家自行教育。. 二、唐氏症唐氏症是最常見的染色體異常症狀，是 1866 年由英國醫師唐氏(J.L. Down)所發現命名的，其產生問題最普遍是在人類既有的 23 對染色體中，第 21 對染色體多出了一個。就一般而言，其特徵可能包含智能不足、肌肉張力低，甚至會出現一些併發症，例如:先天性心臟病、先天性胃腸道畸形、 8.

(18) 視力、聽力缺陷、甲狀腺及骨骼異常等情形(洪榮照，2015；高雄醫學大學維基學習網，2015)。此外，唐氏症者通常會伴隨著智能障礙，且在心理、運動和社交上都相較於一般同齡有顯著低落現象。至於本研究所指的唐氏症兒童是指一位八歲的唐氏症男孩。. 9.

(19) 第二章. 文獻探討. 文獻，是協助研究者覺察、掌握意義的能量。因此為了更深入理解本研究之主要研究參與者正媽為何會為唐氏兒（正正）選擇「在家自行教育」，及期間的心路歷程，研究者會抱持從頭來過的精神，從在家自行教育的定義、發展、現況及實務看起，使研究結論更能客觀詮釋正媽為正正選擇「在家自行教育」的敘事。而本章第一節會先定義出何謂在家自行教育(homeshooling)；第二節是說明在家自行教育的發展進程；第三節為在家自行教育的選擇與近況；至於第四節則是列舉國內「在家自行教育」相關研究作說明。. 第一節. 定義「在家自行教育」. 在報刊雜誌及文獻上，常見人們把「在家自行教育」(homeshooling) 或稱「在家自學」，與特殊教育裡的「在家教育」(homebound)混為一談，故研究者於下先從兩者之定義與差異分別做說明：. 一、在家教育（homebound）我國最早出現「在家自行教育」一詞是在 1982 年《強迫入學條例》第 13 條所規定：「智能不足、體能殘障、性格或行為異常之適齡國民，由學校實施特殊教育，亦得由父母或監護人向當地強迫入學委員會申請同意後，送請特殊教育機構施教，或在家自行教育。其在家自行教育者，得由該學區之學校派員輔導。」雖然 2002 年在該法的修正下，法中已不再使用「在家自行教育」一詞。而自 1997 年《特殊教育法》修正以來，第 7 條第 2 10.

(20) 款也就明定出：「國民教育階段，在醫院、國民小學、國民中學、特殊教育學校（班）或其他適當場所實施。」因此就在 1998 年《特殊教育法施行細則》第 13 條便細指出:「……申請在家教育之身心障礙學生，除依《強迫入學條例》第十三條規定程序辦理外，其接受安置之學校應邀請其家長參與該學生之個別化教育計畫之擬定；其計畫內應載明特殊教育教師或相關專業人員巡迴服務之項目及時間，並經其主管鑑輔會核准後實施。」經由上述可知，政府單位都希望透過不同場域的安置，保障無法到校學習之學生的受教權，因此即便孩子因為嚴重障礙無法到校學習，教育相關單位仍會提供這群孩子服務。而上述 1998 年的《特殊教育法施行細則》是我國第一次在條文上出現「在家教育」，而這也聲明了以服務無法上學的身心障礙學生的「在家自行教育」一詞正式被「在家教育」所取代。因此就《特殊教育法》來說，為了保障身心障礙學生的學習需要，各地地方政府會在鑑定及就學輔導會的評估下，依學童的特殊教育需求進行妥善的教育安置，故此所謂的「在家教育」就是指一種在巡迴輔導班的服務下「在家教育班」之形式，通常使用在極其重度或身體病弱的學生身上，而在安置期間，學童會由巡迴輔導老師定期到家上課，並提供家庭特殊教育方面的諮詢與服務(王文科， 2015)。鄭秀真(2002)提到臺灣的特殊教育在正常化、回歸主流的思潮下，為了響應特殊兒童的個別差異、滿足教育需求，而設計出一系列具變通性的教育安排，至於特殊教育裡所指的「在家教育」與本研究之研究焦點「在 11.

(21) 家自行教育」是不同的，因為縱使中文字義看似相近，但其內涵、教育對象及方式都有著天壤之別。. 二、「在家自行教育」（homeschooling）「Homeschooling」一詞，在國內被翻譯成「在家教育」、「在家自學」或「在家自主學習」。它是以「非學校教育」(unschooling)的方式來實施教育的一種模式(秦夢群，2015)。然而就字面解讀「在家自行教育」的意思來看，常會讓人們誤解它是「讓家長在家裡自行教育自己的孩子而已」，所以常引起專家、學者、教師與家長對它的質疑(林翠香，2008)。只是，實際上所謂的「在家自行教育」是指一種不進入學校系統，而仰賴家庭與社會資源所進行的一種教育模式，而這一類教育選擇往往與個人、家長，以及家庭教育觀與哲學背景有很大關係(維基百科，2016)。所以在實際運行上，家是教學與學習的主要場所外，也對孩童的教育形式與歷程有舉足輕重的影響(秦夢群，2015)。Ray（1988）提到這些兒童會花大部分的時間待在家裡或學校以外進行學習，而父母則為他們的主要教學者。也就是說選擇在家自行教育的家庭，也會利用家庭以外的社會資源學習，以取代學校教育(張錦弘，2016)。而這種教育方式可讓學生不必花費時間來回學校接受正規課程的安排，只要家長依孩子的需要在家自行指導即可 (吳清山、林天佑，1997；引自李思敏，2007)。甚至李思敏(2007)認為：「學齡階段的學生，父母依法享有教育選擇權，為了子女最大利益，選擇以家庭為主要教育場所，並依其家庭信念與兒童需要，而對其進行教導的一種. 12.

(22) 教育型態，為目前不同於學校教育方式的另種教育選擇。」也就是說影響在家自行教育的選擇，除了包括家長所能參與的程度、學生的個人稟賦與人際互動、對學校學習環境的評價與適應，以及宗教信仰等，還包括學生的權益與家長的權利(張錦弘，2016)。整合上述學者對在家自行教育的說明，研究者於下依學習者、教學者、學習內容、學習場域以及學習時間等分別再說明之: (一)學習者:以六歲至十八歲的學齡階段學生為準。 (二)教學者:父母常擔任主要教學者，但並非為唯一的教學者，因為部分家長可能會依學生需要外聘教師，或是與其他家庭合作擇定適合孩子學習的對象等。 (三)學習內容:在課程設計上，家長可能會參考學校課程做彈性安排，並依教育理念與孩子需求做個別化調整，故各家庭通常無統一作法。 (四)學習場域:以家庭為主要學習場所，但仍透過社區、學校或戶外等團體或機構來學習，並配合軟、硬體等設備的協助，網羅多元學習資源。 (五)學習時間:時間通常較彈性，不必來回學校，但部分家長會參考學校作息，甚至是與學童討論後調整時間，以設計出作息表、課表等。綜合上述，雖然「在家教育」和「在家自行教育」這兩名詞，就字面來看貌似一樣，但內涵卻是天壤之別(蔡志欣，2009)。像是林翠香(2008) 對「在家自行教育」和特殊教育學生為主的「在家教育」做比較時提到，兩者間的差異包含有「法律的依據」、「教育計畫擬定者」、「師資來源」，以及「教學場所」上的不同等。因為在《特殊教育法》的規範下「在家教育」 13.

(23) 是以安置重度學生為準，除了特殊教育法規辦理的特殊教育外，學生的個別化教育計畫也都由學校老師或相關專業人員，以專業團隊的方式為學童設計，因此學生的教師不僅是以學校編制的師資為主，還必須要有特殊教育教師資格或是專業人員才能勝任。再加上，這一群孩子常會有行動上的限制，少有外出機會，因此學習地點不是以家為主就是以醫院居多；反觀本研究所指的「在家自行教育」，這一教育模式選擇對象可能為一般學童，也可能是特殊學童。像是本研究的對象正正就是位唐氏症兒童。至於這群孩子的學習內容、方法、管道，及教學人員都因著家庭的目標、個人的信念，以及家長的教育理念與信仰的影響，使得學習場域非但只有家庭，甚至拓展於社區、於團體之間。因此，為了避免文字干擾本研究的定義，研究者會在整份研究中以「在家自行教育」、「在家自學」或簡稱「自學」來指稱本研究的焦點「homeschooling」。. 14.

(24) 第二節. 在家自行教育的發展進程. 「教育」是提高國民素質、強化國家競爭力，最刻不容緩的議題(周義雄，2011)。尤其隨著社會進步、工商業發達，為了滿足政府與資本家對有才幹的知識分子的需求，學校教育才因應而生(吳清山，2012)。且久而久之下，形成了 Kostelecká(2012)所說的：「任何國家的教育制度都受政治和文化的影響，同時展現出很高的歷史慣性。」也就像是當人們習慣學校教育後，便日漸淡忘過去的父母才是子女最重要的老師，家庭也才是孩子最重要的學習場所，因此本次研究所要探究的「在家自行教育」並非最新穎的教育模式，而只是因著時空被遺忘、被取而代之的教育方式。本節會以國內、外在家自行教育發展進程及國內相關法律的角度，說明「在家自行教育」它是如何發展，如何再度被重視。. 一、在家自行教育的發展進程（一）國外「在家自行教育」之發展－以美國為例：秦夢群(2015)提到美國在十九世紀前，學童普遍在家接受教育，直到二十世紀初歐洲的民族主義、社會主義與國家主義的興起，力主政府建構孤立的學校系統後，於推動下普及全民的教育才有所改變，當然受到這股趨勢的影響下，美國也為了讓所有人民接受義務教育，便於各州普設公立學校，以執行免費、免試，與強迫入學的教育政策。雖然當時的義務教育成為教育主流，但在家自行教育並未完全消失，只是偃旗息鼓成為義務教育階段下的化外之民（秦夢群，2015)。而當時提 15.

(25) 倡在家自行教育者，往往會被指控是忽視學童的受教機會，因此會遭受處罰，但這一群理念者仍不停歇，直至 1960 年代以後，體制外的教育再度被重視，尤其當時的社會普遍受到：(1)解放、激進的民主主義，與社會主義理念影響;(2)反權威的自由主義教育立場；(3)受心理分析及人本主義心理學之影響;(4)伊里希(Ivan Illich)「去學校化教育」(deschooling)思想的影響； (5)團體動力學者、夥伴合作解決衝突模式等五大意識型態之影響(馮朝霖， 2001；引自吳清山，2005)。因此紛紛聚結成團體，而在他們的努力與堅持下，學術界、社會大眾、媒體也日漸轉向支持，甚至部分州法院之判例也開始有認同聲浪，於是到了 1993 年後，美國全國 50 個州皆立法允許家長為子女選擇在家自行教育(林翠香，2008)。然而有學者曾將美國在家自行教育之發展分為下列五個重要時期（Mayberry,Knowles,Ray&Marlow,1995；引自蔡志欣，2009): 1.爭論期（contention）:1960 年代初到 1970 年末，在社會輿論下學校教育飽受批評，因為它被視為過度嚴格、壓抑、沒有人性，有戕害學生發展之餘，而 Holt 及 Illich 便是率先表達對公立學校不滿的先驅。而在這一系列的批判與爭論下，美國私立學校及在家自行教育便趁機如火如荼地發展著，只是當時的在家自行教育，被社會大眾及媒體塑造成過度狂熱者及太過理想主義等，因此嘗試這一類教育的父母們，甚至有被法院控告成虐待或是剝奪孩子受教權，而遭致處罰等。 2.對立期（confrontation）:在 1970 年代後，在家自行教育的存在已漸廣為人知，因此實施這一選擇的案例與日俱增，只是它的存在仍被地方政 16.

(26) 府當局視為是反學校思想，而力圖抵制，所以才又衍生出許多州政府以強迫入學條例要求兒童進入公立或私立學校就讀，而這一舉動也加促父母們挑戰公權力，紛紛提出訴訟爭取合法化。 3.合作期（cooperation）:1980 年代後，公立學校人員與在家教育家長間，漸由對立轉為相互合作，而背後助力有兩點:第一，因法院判決逐漸偏向在家自行教育者；第二，訴訟所花費的時間、所耗費的精神與金錢，遠超乎學校委員會的負擔。再來，則是有些州已開始同意在家自行教育的判決，只是仍會要求在家自行教育者遵守相關申請規定。另外有部分家長也開始會尋求與學校、校長及教師間的合作機會，而這些都促成彼此的妥協與合作。此外當時部分學區也成立了社區在家教育方案(CommunityHome Education Program,CHE）以提供在家自行教育的諮詢、教科書以及測驗之服務等。 4.鞏固期（consolidation）或稱強化期:是 1970-1980 年代早期，保守宗教勢力興起下，虔誠信仰者因著宗教信念，而為孩子做出在家教育的決定，且當時有些媒體對在家自學有著英雄式的報導，然而也在組織的相繼成立、刊物相繼發行下，社會對它產生出正面迴響，再加上學術研究的影響下，也破除了大眾對自學的迷思與誤解，這都是此時期被接受的原因。 5.分隔期（compartmentalization）:1990 年代之後，因著強化期的發展使得在家自行教育人數不斷增加，但不同的教育哲學與信念也讓在家自行教育的社群有所區隔，像是有宗教信念派、教育理念派……等，而今日不同型態的團體也各自持續對不同領域、不同對象推廣、成長著。 17.

(27) 從文獻來看，美國的在家自行教育雖然不是最創新的思想，但可見父母親及理念者，從低調的服從到勇敢爭取的歷程，甚至在挑戰與衝擊下，仍用堅定的信念與態度以博得認可，且能適時運用合作的機會為自己、為孩子爭取資源，這些種種都是讓在家自行教育者成為傳統學校教育外，另一個教育選擇的原因。. （二）國內在「家自行教育」之發展過去中國在二十世紀以前，教育年幼子女也是私人與家族的事情，鮮少由政府做干預。但臺灣從 1943 年的六年制強制義務教育開始，及 1968 年到今日的九年國民義務教育下，人民所屬的國民教育都是強迫的教育，雖然是免費但也成為義務。最初，國內學校教育開始興起之始，因著各地方政府的極力推廣下，使得學校教育成為理所當然合法化及主流性的機構，所以就在不知不覺中，教育孩子的主導權便開始從父母親身上轉移到政府手中(李思敏，2007)。而在 1960 至 1980 年間，我國不管是課程教材、師資培育、教育行政與教育規劃等，一切都掌握在政府手上，所以當時的家長、教師與學生只有接受的份。然而這現象持續延燒數十年，一直到近二十年才有了改變(沈桂枝，2014)。尤其在 1987 年臺灣解嚴後，教育改革一波波興起，私人開辦興學等，雖然當時的非學校型態教育仍屬違法，但那時候的家長卻受到美國在家自行教育的風潮影響，開始有為孩子爭取在家自行教育的想法(林翠香，2008)。所以家長們也就在自我倡議下，不放棄地與政府對話才爭取. 18.

(28) 到現在的非學校型態實驗教育之合法化。而秦夢群(2015)對國內在家自行教育的立法前、後兩階段分期說明如下： 1.立法前的試辦期：因著臺灣 1968 年實施九年國民教育，及 1982 年的《強迫入學條例》規定，國內 6-15 歲學童必須依學區入校就讀等，因而使在家自行教育的發展備受侷限。一直至 1987 年的解嚴，人民的民主意識抬頭、對制式的傳統教育感到不滿，以及家長對教育選擇權的重視，才引發教育改革的浪潮，及另類教育的出現。 2.立法後興辦期:1999 年國內修正通過《國民教育法》，並於該法第 4 條第 4 項增訂：「為保障學生學習權及家長教育選擇權，國民教育階段得辦理非學校型態實驗教育，其實驗內容、期程、範圍、申請條件與程序及其他相關事項之準則，由教育部會商直轄市、縣(市)政府後定之。」經此在家自行教育遂正式取得合法法源及興辦依據。此外，為了因應《國民教育法》之修正與授權，各縣市紛紛通過相關實施辦法，就臺北市政府為例， 2000 年頒訂《臺北市非學校型態實驗教育實施辦法》，正式將在家自行教育的申請納入辦法之中，於 2002 學年度開始宣布停止所有試辦，並直接將它納入《臺北市非學校型態實驗教育實施辦法》做辦理等。而今日因著 2014 年《高級中等以下教育階段非學校型態實驗教育實施條例》的立法通過，更是正式保障了「在家自行教育」這一教育型態的法定地位。綜上而知，相較於美國晚發展的臺灣，順應著國內政策鬆綁的呼籲與教育改革的推動，才有今日子女在家自行教育的機會。然而也因著國內在 19.

(29) 家自行教育的合法化，各縣市也開始紛紛出現高級中等以下教育階段非學校型態實驗教育之補充規定，協助家長、學童在合法化的實驗教育之中，依著自己的理念與腳步，適性學習著。. 二、實驗教育之下，國內之相關法規（一）何謂實驗教育「非學校型態實驗教育」亦是我們今日所指的體制外「實驗教育」(吳瓊洳，2006)。由於體制外的「另類教育」崛起，讓學校不再被視為唯一提供知識的地方，因此出現了「實驗教育」。所謂「實驗教育」是指一種跳脫現有教育體制，以大幅實驗與創新形式而成的一種教育模式，而它的辦理類型可分：民辦、公辦民營及公辦公營等三種，而正媽家是屬於實驗教育類型中民辦的部分，是一種非學校型態實驗教育之下的「在家自行教育」（張瀞文、劉亦佳，2015)。. （二）立法原因實驗教育是隨著教育資源、多元訊息及家長觀念的世代交替下所產生的，並在學校教育下學用落差大的推波助瀾中生成(王怡棻，2015)。吳清山(2015)指出 1950 年教育部曾發布《教育部指定中等學校及小學進行教育實驗辦法》，雖然它是我國最早推動實驗教育的法源，但其範疇仍屬體制內的教育實驗，一直到 1999 年「森林小學」的出現才讓真正體制外的實驗教育現身。而李思敏(2007)提及森林小學、種籽學苑及鍚安山教徒自辦教育的陸續出現，是顯示國內的學校教育已無法滿足當下社會教育理念或宗教 20.

(30) 信念的多元需求，因此國內的實驗教育法才因應而生。. （三）重要相關法令對國內的「在家自行教育」而言，影響它最大的法令是始於 1997 年臺北市頒訂《臺北市教育局在家自行教育試辦實施計畫》，才開始展開首例家庭試辦自學的機會，而真正在 1999 年《國民教育法》的修正，准予地方政府辦理非學校型態實驗教育後，才真正合法性賦予家長在家自行教育孩子。同法於 2011 年再度修訂，使高中生亦可保有學籍在家自學，這也表示自學的合法已向上延伸至高中階段。此外，《國民教育法》第 2 條第一項指出: 「凡六歲至十五歲之國民，應受國民教育……。」也明訂該法保障的是全體正在接受著或處在義務教育階段的全體學生，因此無論是一般生或特殊教育學生均應接受保障，所以當政府同意人民辦理「非學校型態實驗教育」的同時，我們身心障礙學生的家長與學生也應有這等教育選擇權及受教權，只是在《國民教育法》的保障下，特殊生家庭雖有在家自學的權力，但實質上，它並未規範及保障任何特殊教育服務，直到 2013 年我國《特殊教育法》修訂第 24 條第 1 項：「各級主管機關應提供學校輔導身心障礙學生有關評量、教學及行政等支援服務，並適用於經主管機關許可在家及機構實施非學校型態實驗教育之身心障礙學生。」以及第 33 條第 1 項、第 2 項：「學校、幼兒園及社會福利機構應依身心障礙學生在校（園）學習及生活需求，提供下列支持服務：一、教育輔助器材。二、適性教材。三、學習及生活人力協助。四、復健服務。五、家庭支持服務。六、校園無障礙環. 21.

(31) 境。七、其他支持服務。」、「經主管機關許可在家實施非學校型態實驗教育之身心障礙學生，適用前項第一款至第五款服務。」這才訂定出各級主管機關必須提供實施非學校型態實驗教育之身心障礙學生，適宜的教學資源，以使他們一樣享有與在校身心障礙學生相同的教育品質。再者，2014 年立法院三讀通過「實驗教育三法」，使得非學校型態實驗教育在《高級中等以下教育階段非學校型態實驗教育實施條例》的通過下，從地方自治的「法規命令」晉升為「法律」概念，這也顯示我國保障人民參與辦學的決心。. （四）「條例」的通過對「在家自行教育家庭」之影響比較《高級中等以下教育階段非學校型態實驗教育實施條例》頒布之後，對自學家庭在申請在家自行教育與實施上產生哪些改變?研究者就以文獻上常關注的法律依據、計畫申請、師資來源及教學場所等四項進行下列說明： 1.法律依據：1999 年後，教育部因應《國民教育法》第 4 條第 4 項規定，特別訂定《國民教育階段辦理非學校型態實驗教育準則》和《高級中等教育階段辦理非學校型態實驗教育辦法》，並搭配各地方政府的自治條例來辦理家長自主教育。而一直到 2014 年《實驗教育三法》的通過，在家自行教育者便才得以《高級中等以下教育階段非學校型態實驗教育實施條例》向各地方政府申請個人、團體或機構式的實驗教育。至於各地方政府也能依該法的第 27 條規定，於不牴觸條例之原則下，訂定自治法規或補充規定. 22.

(32) 來協助辦理。 2.計畫申請：該條例通過後，對選擇個人實驗教育的學生來說，實驗教育計畫書由申請者提出，且至遲於每年的四月三十日或十月三十一日前提出申請，其申請教育計畫之期程，應配合學校學期時間，分別是國小階段最長為六年、國中與高中階段最長各三年等，但每年都應在學年度結束後二個月內，提出學生學習狀況報告書，並在實驗教育計畫結束前一個月內，提出成果報告書。 3.師資來源：學生之教師在立法前後一樣不受教職員任用條例資格之限制，而且家長需自行負擔費用聘請教師到家裡教學，或家長自己擔任主要教學者。 4.教學場所：學童一樣以家為學習場域外，並會利用戶外的公共設施、社區的資源、以及大自然環境作為學習場域。但，就以立法通過後的高雄市為例，今日學童已不受限於每週必需固定返校四至八堂課的規定。綜而言之，不論《國民教育法》、《特殊教育法》或是《高級中等以下教育階段非學校型態實驗教育實施條例》，都是在保障人們基本的教育權與受教權，所以縱使在教育改革的浪潮中，法令不斷被增修，但調整之下的律令也只會更明確、更切合需求，如實驗教育相關法之修訂般，越是後期條文越是明朗化，亦如《特殊教育法》第 24 條及第 33 條的修訂，也讓在家自行教育的身心障礙學生有權利獲得如學校特殊教育般的特殊教育服務，以使特殊生的自學家庭更保有「自己的孩子自己教」的機會。. 23.

(33) 第三節. 在家自行教育的選擇與現況. 大環境的瞬息萬變，促使政策與法規不得不調整，像是近年的教育改革和在家自行教育立法的躍進，不僅讓教育的主導權再度回歸父母身上，更讓在家自行教育成為合法性的教育模式。再者，我國政府近年除了開放高中以下可申請在家自行教育外，也提出自學生友善升大學的機制。但這些看似開明的決定並非一蹴可幾，是經由共同理念者這幾年努力爭取而來得。故本節除了以數字呈現國內、外自學生日前的成長數據趨勢，也以文獻解釋這群父母的選擇與執著因素，並就其優勢與限制加以說明。. 一、國內、外「在家自行教育」的現況就在家自行教育的歷史而言，美國被視為先驅國家，它有著相較我國豐富、完整的制度與文獻(李思敏，2007)。而陳曉蕾（2008）也指出國內教育界普遍認為臺灣的「在家自行教育」思想是源自美國。因此研究者先就美國在家自行教育近況及家長教育選擇原因說起，於後再說明我國在家自行教育的近況與家長的選擇因素：. (一)美國在家自行教育之現況國際間，基於保障學生學習權與家長教育選擇權，眾多先進國家均立法保障在家自學制度，如:英國、美國、法國和加拿大……等，其中以美國最為盛行(張錦弘，2016)。然而從美國國家教育統計中心的調查發現，在 2012 年美國的 5 至 17 歲的在家自學生人數多達 177 萬人，占總學齡人口的 3.4%，相較過去 2003 年成長了近 6 成，雖然選擇在家自行教育的男女 24.

(34) 人數比率相當，但就族群來說以白人佔 67.9%最多，居次是 15.1%的西班牙裔；而父母的教育程度上，以技職學院 29.7%占最多數、大學 24.6%次之，最後才是研究所的 14.2%。此外，從選擇原因來看，家長憂心學校負面環境占 55.7%為最多；其次是父母希望給予孩童道德教育占 47.0%；再者才是不滿學校教育占 45.2%(教育部統計處，2016a)。綜合上列數據顯示，雖然選擇自學的族群是以白人與西班牙裔為多數，但在人數上並未因父母的教育程度提高而增加，這也表示即便從社會階層來看，選擇自學人數在比率上有差異，但以家長的社經地位來說，教育程度並不全然影響著家長對自學的決定。再者，從美國家長選擇自學的原因上，可見不論是對學校負面環境的憂心或是期待給孩子道德教育，還是不滿學校教育等，都在在表示這群家長對美國學校教育環境的不放心。然而，就以上說明並未區分一般生與特殊生，因為大多數美國在家自行教育的學生不會提到是否為身心障礙，因此在家自行教育的身心障礙學生的確實人數難以估計，但 Miller(2004)曾依據 Lange 及 Liu(1999)的研究推估表示全美國至少已有十七萬身心障礙學生接受著在家自行教育。. （二）我國「在家自行教育」之近況從我國教育部統計處 2016 年 4 月出版的《104 學年度各級教育統計概況分析統計》中，得到近年我國班級人數與師生比率概況。其中得到:「班生比與生師比持續下滑，實驗教育學生為數不多但增速頗快。」(教育部統計處，2016b)這原因可能來自人民對學習權與教育選擇權的重視外，甚至. 25.

(35) 可能為政府對教育創新的鼓勵，與 2014 年「實驗教育三法」的通過有關。其中所指的「實驗教育三法」則將我國的實驗教育類分為：公辦民營、學校和非學校型態等三種型態。就下表 2-1 來看，我國在 104 學年度參與公辦民營實驗教育的學生數一共有 1357 人，分別有國小 753 人、國中 504 人，及高級中等學校 100 人；而 104 學年度申請學校型態實驗教育的學校中，一共有 12 所學校通過計畫審核，且學生人數一共有 780 人，分別是國小 719 人、國中 61 人及高級中等學校 0 人；至於選擇非學校型態實驗教育的學生人數一共有 3460 人，分別是國小有 2408 人、國中有 857 人，高級中等學校 195 人等。故從表 2-1 來比較 104 學年度選擇三種不同實驗教育型態的學生總數時，可見非學校型態實驗教育之總學生數是高於另兩類，這也突顯出家長在使用自己的教育選擇權時，仍然較傾向以自主性較高的非學校型態實驗教育為選擇。再者，表 2-1 也顯示出非學校型態實驗教育學生人數占總學生人數的比率，從 100 學年度至 104 學年度的變化來看，國小階段已從 0.06%提高到 0.2%、國中從 0.07%提高至 0.11%，高級中等學校階段也從 0.01%提高到 0.02%。既使高級中等學校階段在 104 學年度少了 103 學年度 0.01%，但就總體學生人數來看，選擇非學校型態實驗教育的總學生數比率確實呈上升趨勢。. 26.

(36) 表 22-1 1044 學年度各各級教育統統計概況分析析統計. 資料來源源:取自教育育部統計處處（2016b b，4 頁）。. 至於家長長在申請非非學校型態態實驗教育育時，可以個個人、團體體或機構等等方式作作申辦，而而本研究的的研究參與與者是選擇擇個人方式為為孩子申請請為期六年年的國小小階段在家家自行教育育。於下表 2-2 2 裡，可可看見 100 學年度至 104 學年度度上學期間間，分別選選擇非學學校型態實實驗教育中中不同方式式的國小、國中、和高高中之各別別學生數，以及其其佔總體學學生人數之之比率等。而以個人人式自學來說說，100 學學年度至 104 1 學年年度第一學學期間，國國小與國中中階段人數數分別是從 641 人增加加到 990 人、人 2333 人增加到到 337 人，約成長了 1.5 倍，但但高中階段段卻從 66 人人增加到 183 人，，成長近 3 倍，而人人數的大幅成成長可能出出自於 2011 年《國民民教育法》》的修訂訂，因為在法令的修改改下，高中中階段的學學生已能保有有學籍的在在家中自學學，而自自學也不再再成為升大大學的限制制或就業、考證照的阻阻礙。 27.

(37) 另外，單單就國小階階段自學人人數成長的的幅度來看，雖然個人人式的自學學人數仍仍在持續增增加，但相相較於團體體及機構式式之成長幅度度仍顯略小小，這也說說明了家家長不再以以個人、家家庭為主的的個人式自自學為唯一選選擇，團體體與機構等等共學方方式，也是是家長日漸漸傾向的選選擇之一。表 22-2 我國國非學校型型態實驗教教育學生人人數. 資料來源源:取自教育育部統計處處(2016a， 2 頁)。. 綜合言之之，除了大大眾所熟知知的傳統教教育外，近二二十年來體體制外的教教育在人人數上都有有明顯增加加，而以在家家自行教育育來說，不不論是因為為 1998 年臺臺北市首首度立法允允許國小學學生試辦在在家自行教教育，或 1999 年《國民民教育法》》的調整整，使在家家自行教育育合法化，或或是 2011 年《國民教育法》對對高中生學學籍上的的保障，還還是 2014 年通過《高年高級中等以以下教育階段段非學校型型態實驗教教育實施施條例》之之影響，這這些立法的的背景意涵涵中都顯得非非學校型態態實驗教育育發展絕絕非偶然，，而是包含含著獨特的的社會意義義（吳清山，2015)。 28.

(38) 二、父母選擇在家自行教育的原因蔡志欣(2009)提到父母在選擇在家自行教育時，原因都不盡相同。而林翠香(2008)認為家長為子女選擇在家自行教育時，是源自於自我價值觀的抉擇，以行動實現自我，並為自己的抉擇負責。而本節於下會以國內學者對父母選擇在家自行教育的原因做說明：. （一）權力的伸張與法令的默許根據《教育基本法》第 8 條第 3 項規定：「國民教育階段內，家長負有輔導子女之責任，並得為其子女之最佳福祉，依法律選擇受教育之方式、內容及參與學校教育事務之權利。」可知家長有權可以決定子女在家自學而不去上學，而這一權力就是所謂的「父母教育權」，它是源自父母對子女的親權，只是在行使上，除非父母能夠提供比國家更好的教育條件，否則一律接受國家提供的義務教育為準；其次「教育機會平等」的「平等原則」是遵照「實質平等」為準，是一種教育領域的具體展現，亦以「相同案件應為相同處理，不同案件應為不同處理」為原則，所以當學童之身心狀況異於一般生時，國家除了需要負有提供特殊教育的義務外，更應容許父母向外尋求非正規之教育型態，以達因材施教之目的(顏厥安、周志宏、李建良，2006；引自林翠香，2008)。而「在家自行教育」是在一種保障學童在《國民教育法》中的受教權，及《教育基本法》中家長對子女教育的選擇權而生成。同樣的，有學者認為「在家自行教育」這決定可歸因於大眾對教育選擇權的重視，以及法令對教育選擇權的保障，因此才可讓它有機會 29.

(39) 成為社會可接受的事實(張碧如，2007)。. （二）時代的變遷及價值信念的改變當父母為孩子做選擇時，孩子的一生便開始起了變化，只是到底是哪些因素讓體驗過主流教育的家長們，願意為孩子選擇不同於自己的教育方式呢?原因可能會有哪些?關於這些疑問，研究者整理出下列兩筆資料來做說明: 1.在世代交替下，人們的價值觀伴隨社會環境而變化，同樣的人們的信念也隨之改變了行為，就像王怡棻(2015)談到新一代家長相較於過去老一輩家長在教育選擇上的差異時，她提出影響現代家長選擇不同教育模式的原因，包括下列三項: (1)老一輩的家長思想行為偏向保守，而新一代家長，在未受過威權與戰爭的洗禮下，面對不滿就會積極發聲。 (2)新一代家長不相信學校的授課內容，尤其這時代的進步實在太快，學校裡所學的可能早已不符合社會需求，因此寧願自己教。 (3)現今教育資源與訊息取得途徑多元，而網路普及與資訊便利下，家長只要有心便能搜羅到相關資料。 2.在教育權益的倡導下，家長為學童選擇不同型態的教育被視為理所當然，而劉鳳雲(2010)綜合國內相關研究指出鼓舞家長求新求變為一般生申請非學校型態實驗教育的原因，包括下列七項： (1)學生有某方面的特長或優勢，使父母不甘其苦於學科壓力之下，由. 30.

(40) 父母或學生本身提出，以培養其天賦與特長。 (2)學生進入學校之後，行為或品格出現明顯不良情形，或學生自己表示無法適應學校生活等。 (3)學生身體狀況或心理狀況無法負荷學校長時間的課業與考試。 (4)學生本身無法適應學校的授課方式。 (5)父母的教育理念傾向全人教育，企望在生命成長與知識培養上，孩子能均衡發展。 (6)父母本身的宗教信仰，期待自己培養認識神、愛神的敬虔後代。 (7)父母相信自身的學識、人脈及資源，足以教養對社會有正面貢獻的人才。整合上述王怡棻(2015)與劉鳳雲(2010)的研究，說明了選擇實驗教育的原因，大致可知家長的參與動力主要是受到時代背景、學生適應能力、天賦，及父母本身信仰、理念與能力等影響，才陸續出現的一種選擇。此外，因國內少有針對特殊生在家自學的研究，故研究者僅以林翠香 (2008)的『國中身心障礙學生就讀「非學校型態實驗教育」歷程之研究』來說明家長為何為身心障礙學生選擇在家自行教育，至於這一份研究主要是探討兩位國中身心障礙學生家長，為孩子選擇在家自學的理由、背景條件、學習情形，以及相關人員對學生學習結果的看法等，而她在研究中發現這兩位家長為孩子選擇在家自行教育時，有以下三個理由與目的: 1.為了尋找適合孩子的教育模式：因孩子無法在學校的團體教學中獲得滿足，且學校的特殊教育服務也不盡符合他們的需求。 31.

(41) 2.落實個別教學：在非學校型態實驗教育裡，能以一對一的方式教學，能讓孩子的學習獲得最大效益。 3.家長的深切期待：希望孩子未來能獨立謀生，面對自己的生活。雖然研究者僅蒐集到國內這一例針對身心障礙學生在家自學的研究，但也顯示出不論是以一般生為主的在家自行教育或是以特殊生為主的在家自行教育，家長們會為孩子做這一選擇都是希望孩子能夠得到最適性的發展。. 三、在家自行教育的優勢與限制當人們面對選擇時，通常會先思考各選項的利與弊，以及預設該決定對自己的影響，因此本研究引用下列研究發現，列述選擇在家自行教育的優勢與限制來說明。. (一)在家自行教育的優勢 Brophy（1987）指出個別化輔導是大多數自學家庭的首選方法，因為課程（教授內容）和教學（教授方式）的個別化，能讓學生持續受到關注 (Ray,2000)。而 Medlin(2000)也認為在家自行教育的孩子並不孤單，因為他們可以在生活中與更多人互動，而家長也會考量孩子的社會性發展，替他們製造機會、鼓勵他們向外學習，久而久之這群孩子也能較一般孩子成熟，且具領導能力。 Boone(2000)也說到，在家自行教育的兒童，其表現通常都優於一般學校教育的孩子，不論是學業成就上，或是人際互動間。而 Shyers（1992） 32.

(42) 和 Smedley（1992）的研究也證明了這一說法，因為他們發現以家庭為基礎所教育出的孩子，問題行為明顯低於學校教育下的兒童，且更有好的社會化發展(Meighan,1995)。而在家自行教育除了上述社會化發展的優勢外，還包括有下列十項優勢(Linsenbach，2003；引自王真麗，2005): 1.接受在家自行教育的孩童在標準化測驗上，其表現是符合或超過全國平均的。 2.現在美國的大學或學院歡迎曾在家受教育的學生。 3.今日在家自行教育漸趨普遍，且有許多資源和支持系統。 4.在家教育自己的孩子，使家庭成員間關係更加緊密。 5.在家自行教育提升孩童在真實世界中學習的經驗。 6.家長可以自行規劃適合孩童學習的型態與能力課程。 7.在家自行教育能鼓勵孩子的創造性思考與批判性思考。 8.家長可以經由較多實作學習的過程，營造一對一的關係。 9.能給孩童一個舒適、輕鬆的學習環境，並可減少學習壓力。 10.孩童將具有與不同年紀、團體成員互動的社交能力。從上述十項優點裡，除了第一項孩童之標準化測驗結果及第三項對在家自行教育漸趨普遍的說法外，其餘八項優點都曾於國內相關研究中被指出過。像是劉鳳雲(2010)在研究裡就曾提到在在家自學有結合教育與生活、建立學習型家庭、培養親密和諧的親子關係，以及能實施個別化及適性化教育之優點等。 33.

(43) (二)在家自行教育的限制美國在家自行教育發展較久，人數較多、機制也較完整，但近年也屢屢出現問題(秦夢群，2016；引自洪欣慈，2016)。像是父母未善盡教養責任、家中年長孩子淪為家中傭人或褓母……等。所以面對剛起步的臺灣，研究者於下統整出學者對「在家自行教育」發展的擔憂與限制做說明(林永豐，2012；吳清山，2005)，好讓家長能夠在全面思考下再做決定。 1.學習內容與經驗受限 (1)家長雖然可投入較多時間陪伴孩子學習，但在家中能提供的學習經驗是有限的，加上以家長為主導的教學可能難以周全孩子的均衡學習。 (2)師資素質程度不一:家長可能會因學生需求自聘教師，而教師或許能專精於專業，但未受教育專業訓練下，可能會疏忽學童的身心靈需求。 (3)學童在社會適應上出現問題:少有團隊合作經驗或有過度喜好標新立異的性格等，未來難融入社會。 2.資源網絡的限制 (1)社會支持與接納度:國內長期以學校教育為主，故大眾對新興崛起的非學校型態實驗教育的認知有限，相對地支援也較少。 (2)經費來源拮据:非學校實驗型態實驗教育之經費，常採自給自足的方式，尤其在家自行教育的家庭，家長一方面要自行教育子女，另一方面還得負擔孩子的教育經費。. 34.

(44) 3.學生學習成效難判定有些家庭本來就不強調書本知識，因此評量不容易做，甚至根本不能做學習評量，所以不容易證明孩子的學習成效。 4.行政組織的阻撓如政府官員的防弊心態，和現行教育體制仍視它為挑戰等，因此在申請與審查上可能會因觀點不同，而採取較嚴格的審查方式。由上可知，選擇在家自行教育的限制裡，可能包含家庭實踐教育精神的形式與做法，及家庭或學習者是否真正能夠得到支持，甚至是大眾與政府相關人員是否能接納等因素，而這些限制因素不論是對一般生家庭或是特殊生家庭，都是在選擇自學時可能面對，和必須克服的難題。. 35.

(45) 第四節. 國內「在家自行教育」之相關研究. 前三節已說明「在家自行教育」之定義、發展進程、近況與特色，並對本研究所屬的非學校型態實驗教育之相關法令與《特殊教育法》第 24、 33 條進行說明了，因此本節會以國內近年「在家自行教育」的相關研究來說明之：. 一、「在家自行教育」之實徵研究本研究的出發點在於，探討正媽為家中唐氏兒選擇在家自行教育的理念，以及實施困難與因應和省思等，為了讓本研究的方向更聚焦，研究者便開始著手相關文獻、期刊及專書之蒐集。而下表 2-3 是研究者參考江美倫(2015)與蘇文榮(2012)的文獻整理方式統整而來。至於表 2-3 之內容是研究者從「臺灣博碩士論文知識加值系統」中，就關鍵詞「在家自行教育」或「在家教育」做 2000 年至 2016 年的精準查詢而得，當時一共得到 63 筆碩、博士研究論文，而研究者於其中擷取和本研究「非學校型態實驗教育」相關之資料下，於瀏覽後所篩選出與本研究最貼近的相關研究，共十六筆。. 36.

(46) 表 2-3. 國內相關研究作者 /年份. 論文題目. 研究方法. 丁莉杰. 國民教育階段在家教育課程實施之個案研究. (2001). --以新竹市為例. 蘇盈方. 學習者. 個案研究. 一般生. 我國實施在家教育之研究. 訪談法、文件分析. 一般生. 台北市實施在家自行教育之研究. 問卷調查. 一般生. 陳瑞桂. 我國在家教育制度之法律地位與實施現況之. 深度訪談. 一般生. (2004). 探討-以台北縣市國中生在家教育為例. 孔繁嘉. 家長選擇在家自行教育之個案研究. 深度訪談、文件分. 一般生. (2002) 方慧琴 (2002). (2005) 許瑋庭. 析及參與觀察法台灣實施在家教育之個案研究. 個案研究. 一般生. 陳德蓉. 在家教育課程與教學之研究-以中南部某家. 個案研究. 一般生. (2007). 庭為例. 李思敏. 不一樣的教育選擇：三個在家教育家庭的個. 個案研究. 一般生. (2007). 案研究. 蔡宣蘋. 台東縣非學校型態實驗教育之質性研究. 文獻分析、深度訪. 一般生. (2006). (2007). 談. 李天堯. 國民中學階段在家自行教育數學學科教學與. 深度訪談. 一般生. (2007). 學習之個案研究. 林翠香. 國中身心障礙學生就讀「非學校型態實驗教. 訪談、觀察和文件. 特殊生. (2008). 育」歷程之研究. 資料分析. (身障). 蘇文榮. 在家自行教育的想像與真實-一位在家自行. 敘事研究. 一般生. (2011). 教育媽媽的心路歷程. (續) 37.

(47) 表 2-3 (續) 論文題目. 作者 /年份. 研究方法. 包媖子. 在家自行教育與學校教育學生學習適應、幸. (2013). 福感之比較研究. 陳相如. 在家自行教育資優生的生命故事敘說. 問卷調查法. 一般生. 敘事研究、訪談法. 特殊生. (2014) 鄭雅云. 學習者. (資優) 讀經在家教育之個案研究. 深度訪談、參與觀. (2015). 一般生. 察和文件分析法. 江美倫. 在家教育與社會支持之探討:一個家庭的生. 訪談法、觀察紀錄. (2015). 命成長旅程為例. 及文件分析. 一般生. 資料來源：研究者綜合相關文獻歸納製表。. 由於研究者在彙整資料時，考量國內《國民教育法》修法之關鍵時程，特以 2000 年至 2016 年為區間，且在資料篩選上因考量本次研究方向，傾向蒐集有關「在家自行教育」家庭的教育選擇動機、實施方式、學生適應情形、家庭支持及省思之相關研究等。期間，研究者發現國內早期的研究採量化居多，且是以比較國內、外制度與實施情形，或用以了解社會大眾對實施在家自行教育的觀感，以便利於立法等，而近年才逐漸轉為質性研究來探討不同學童的學習歷程和不同家庭的實踐過程，只是正逢實驗教育三法剛通過之際，這一、兩年的期刊、研究又悄悄回到政策討論與政策落實上，加上國內研究普遍將「在家教育」及「在家自行教育」兩名詞混為一用，這都增加了研究者在蒐集資料上的難度。此外，從國內對在家自行教育學童或以家庭為對象所做的研究中發現，. 38.

(48) 國內對特殊生(指身心障礙或資賦優異學生)家庭的相關研究甚少，尤其以身心障礙學童為對象的研究，幾乎只偏重在特殊教育型態的「在家教育」 (homebound)及「重症孩童家庭」上，所以研究者僅取得兩筆相關資料，分別是陳相如(2014)對「在家自行教育資優生的生命故事敘說」，以及林翠香 (2007)對「國中身心障礙學生就讀非學校型態實驗教育的歷程之研究」等。. 二、相關研究之說明 (一)研究方法與內容於上表 2-3 國內相關研究中，除了方慧琴(2002)與包媖子(2013)是對在家自行教育的看法、學童的適應、及實施情形做了量化的研究外，其餘都採行質性方式對在家自行教育的現況、內容做分析，而蘇文榮(2011)與陳相如(2014)的研究裡，有別於表 2-3 內其他文獻，是使用敘事研究為研究方法。而研究者在瀏覽多篇文獻中也順道思索著本研究的適宜方式，故在整理完這十六筆文獻後，決定採敘事研究及訪談對本研究之研究參與者的教育決定進行探討。因為如同鈕文英（2012）所指:「敘事，為主要理解研究參與者生命經驗和行動的方法，看重敘事脈絡的豐富和複雜性，並且以敘事體的形式展現其生命經驗和行動，以及探究其中的意義。」再加上，訪談最適宜的研究題材是當資料不易從外面觀察、涉及少數人、過去發生的事件、無法觀察的經驗，或是用於受訪者的反省時，皆為非常可行的方法之一(畢恆達，2002；引自張碧如，2007)。所以研究者希望能藉由本研究之研究參與者的敘事，為國內缺乏的身心障礙學童在家自 39.

(49) 行教育之相關研究增加一筆可參考的資料。. (二)研究結果與發現研究者將表 2-3 國內相關研究之十六筆研究結果與發現，統整歸納於下表 2-4 國內相關研究分析中。研究者是以層面、項目及重點歸納等為標題，依每筆資料的研究發現做分類與統整，然而研究者依據資料所得，共分成五大層面、十個項目，來呈現這十六筆研究發現。表 2-4 國內相關研究分析層面. 項目. 重點歸納. 層. 項. 面. 目. 一. 一. ：. ：. (二)規畫者:家長。. 教. 學. (三)學習設定. 育. 習. 1.參考學校課程標準及進度編製擬定教學計畫。. 規. 2.雙親依據自己的學習經驗、預設孩子的興趣規劃。. 劃. 3.以學校教科書為主要教材，或家長自行設計教材等。. 一、一般生家庭 (一)教學目的:建立正確價值觀、培養主動學習精神、基本能力的培養。. 4.教學進行:依照教科書或講義順序進行。 5.作業型態:分進度、章節複習、大範圍統整等。 (四)學習資源 1.分人力資源、物理資源。 2.返校活動、使用學校設備。 3.校外資源。 (五)學習地點與時間:教學時間及環境上無固定限制，一切彈性調整。如:個別化教學型態、戶外教學等。 (續) 40.

(50) 表 2-4(續) 層面. 項目. 重點歸納. 層. 項. 面. 目. (一)就資賦優異學生而言，是配合子女特質或需求而安排。. 一. 一. (二)就身障生而言. ：. ：. 1.學習地點:以家中為主。. 教. 學. 2.教學者:家長教授部分課程，並自費外聘教師到家裡教學。. 育. 習. 二、特殊生家庭. 規劃項目. 一、一般生家庭 (一)教學實施方式. 二. 1.家長是主要教學者，也為輔助其他專業教師的教學者。. ：. 2.以父母為主，輔以學生自學。. 教. 3.採學生自學為主，輔以父母教導。. 學. 4.外聘教師。. 方. 5.才藝教室。. 式. 6.組共學小組。 7.參與部份校內課程。 8.參與多元活動。 (二)教學步驟: 1.複習-講述新內容-實作。 2.教一點做一點測驗，確定教的學會後，才進行新進度，並依當下問題情境做教學調整。 3.混齡教學方式。 (三)學生學習方式: 1.以學校課程為主。 2.著重專才教育，以學校課業為輔。 (續) 41.

(51) 表 2-4(續) 層面. 項目. 重點歸納. 層. 項. 面. 目. 一. 二. ：. ：. (五)測驗方式:紙筆測驗、提問、丟球遊戲、接龍等多元方式。. 教. 學. (六)學習情境的營造:禱告和專心遊戲。. 育. 習. 3.透過閱讀。 (四)評量方式:形成性、總結性，或效標參照評量等，如:課程中進行評量、學習歷程紀錄及每季總結評量等。. 二、特殊生家庭-身障生. 方. (一)一對一個別化教學、實物教學、操作性的教學、活動式的教學、. 式. 與生活連結的教學、領域內連結的教學、領域間連結的教學、工作分析教學、重複練習教學、觀察學習、成果發表或隨機變化教學等。 (二)一對一個別教學、錄影帶教學、錄音機複習教學、補救教學、討論教學法或團體教學等。. 項. 一、一般生家庭. 目. (一)課程規劃者:家長為主導。. 三. (二)課程規劃:採分科教學。. ：課程. 1.通識、語文、數學及活動課程四類，但課程主軸圍繞在「品格」課程。 2.以「讀經教育全程規畫」作為教育孩子的藍圖。. 安. (三)課程教學:以學生為主體、重視學習趣味、個別化與彈性化、. 排. 強調原點和基礎的學習、重視教學互動或混齡教學等。 (四)課程安排與實施的限制: 1.教學計劃因課程教學鬆散，缺乏橫向聯繫。 2.課程實施有教學能力、教學資源、人際互動與活動課程等限制。 3.家長時間有限、學科教學知識與使用教學表徵的經驗不足、教學活動的豐富性不夠、學生有不同的學習困難需要家長深入瞭解與協助解決。 (續) 42.