國立臺東大學教育學系 諮商心理碩士在職專班
碩士論文
指導教授：梁忠銘 博士 指導教授：程鈺雄 博士
國小學童人權態度與霸凌行為之研究
—以彰化縣為例
研 究 生：周雅秋 撰
中 華 民 國 ㄧ {{ 年 八 月
國立臺東大學教育學系 諮商心理碩士在職專班
碩士論文
國小學童人權態度與霸凌行為之研究 以彰化縣為例
—以彰化縣為例
研 究 生：周雅秋 撰
指導教授：梁忠銘 博士
程鈺雄 博士
中 華 民 國 ㄧ {{ 年 八 月
誌 謝 辭
感謝指導教授程鈺雄博士與梁忠銘博士，給予我完成碩士學位的機會。當我 為論文感到焦慮不安，找老師求助時，程教授總是用輕鬆與幽默的言語化解我心 中的焦慮和壓力。寫論文遇到瓶頸的我，每每在程教授的指導下，茅塞頓開，找 到了下一步的方向，謝謝程教授的耐心叮嚀與督導，讓我的論文總是在最後一刻 達到預定的進度。而溫文儒雅的梁教授在指導學生論文時，那一針見血的精闢之 道，更是令我印象深刻，深感佩服。兩位教授教導我如何作社會科學研究並逐步 寫完論文，讓我獲益良多，如期的完成碩士學業，謝謝他們這三年來對我的指導 與支持。
我也要感謝口試委員們對我的論文所給予的指導與建議，獨到的見解與方 法，讓我可以再次重新檢視我的論文，並將論文修改的更加完善。
謝謝親愛的同事們，這三年來，因為有你們的幫忙與支持，讓我能夠順利地 蒐集資料，進行論文研究。謝謝諮商心理所的同學們，每當我為學業感到煩惱與 壓力時，因為有你們的鼓舞與傾聽，讓我獲得更多的力量，得以持續、堅持的完 成學業。
最後，我要感謝我最親愛的家人，無論是在學業或生活上，你們總是給予我 最強大的支柱與鼓勵，謝謝你們。
台東教育大學 周雅秋
國小學童人權態度與霸凌行為之研究—
以彰化縣為例
作 者 ： 周 雅 秋
國 立 臺 東 大 學 教 育 學 系 諮 商 心 理 碩 士 在 職 專 班
摘 要
有鑒於校園霸凌問題日愈嚴重，本論文探索國小高年級學童的霸凌 行為之現況，並期望對校園霸凌防治提出具體建議。本論文採用問卷 調查法，針對彰化縣二林國小高年級學生實施問卷普查，以探討國小 學童的人權態度對校園霸凌行為之影響。研究結果發現（一）國小學 童的人權態度現況得分3.37分；（二）國小學童的霸凌行為現況得分 1.74；（三）不同的性別與年級，對其人權態度與霸凌行為有顯著的差 異性；（四）人權態度與其霸凌行為成負相關變化，人權態度得分較 低的學童，較有可能表現出霸凌行為，所以校園霸凌行為具有可預測 性。本論文建議以落實人權教育來強化校園霸凌行為的防治，對於未 來的研究工作，本論文也建議繼續探討其它變項與校園霸凌行為的關 係，並根據研究結論提出校園霸凌行為的防治之道。
關 鍵 詞 ： 國 小 學 童 、 人 權 態 度 、 霸 凌 行 為
The Study of the Relationship between Human Rights Attitudes and Bullying Behaviors in Elementary School Students — Focus on Schools in Changhwa
County
Ya-Chiu Chou
Abstract
In view of the rising problem of school bullying, this thesis explored the status quo among the fifth and sixth graders and aimed to make contributions toward preventing bullying. This study conducted a survey, targeting at the fifth and sixth graders, on the relationship between human rights attitutdes and school bullying. The resuts showed that 1) the high graders’ status quo human rights attitudes was 3.37; 2) the status quo bullying was 1.74; 3) with different gender and grade, the high graders showed divergent attitudes towards human rights and different severity of bylling; and 4) bylling behavious was negatively correlated with their human rights attidutdes. That meaned those who reported nagtive human rights attitudes were also likely to be reported high bullying behaviors.
Therefore, school bullying was predictable and this thesis suggested preventing bullying by enforcing the education of human rights in elementary schools. For future research works, this thesis recommended to further explore other effects on school bulling in order to make efforts to curb it.
Keywords ： Elementary School Students, Human Right Attitudes,
Bullying Behaviors
目 錄
圖 次 v 表 次 vi
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究背景與重要性 ... 1
第二節 研究動機 ... 4
第三節 研究目的 ... 4
第四節 待答問題 ... 5
第五節 名詞釋義 ... 6
第六節 研究範圍 ... 7
第七節 研究限制 ... 7
第二章 文獻探討 ... 9
第一節 人權議題的介紹 ... 9
第二節 人權教育的相關研究 ... 16
第三節 校園霸凌行為的相關研究 ... 21
第四節 校園霸凌成因的相關研究 ... 27
第三章 研究方法 ... 31
第一節 研究架構 ... 31
第二節 研究假設 ... 33
第三節 研究步驟 ... 34
第四節 研究工具與研究對象 ... 35
第五節 資料分析方法 ... 44
第四章 研究結果與討論 ... 47
第一節 國小高年級學童之人權態度現況分析 ... 48
第二節 不同背景變項之國小學童的人權態度差異性分析 ... 58
第三節 國小高年級學童之霸凌行為現況分析 ... 72
第四節 不同背景變項之國小學童的霸凌行為差異性分析 ... 81
第五節 國小高年級學童人權態度與霸凌行為之相關性分析 . 94 第五章 結論與建議 ... 101
第一節 研究結論 ... 102
第二節 建議 ... 105
參考文獻 ... 109
（一）中文部分 ... 109
（二）英文部分 ... 112
附錄 ... 109
附錄一 人權態度與校園生活量表 ... 115
附錄二 人權態度量表使用同意書 ... 121
附錄三 校園生活量表使用同意書 ... 122
圖 次
圖 3-1 研究架構圖 ... 32
圖 3-2 本論文之研究流程圖 ... 34
圖 4-1 受試者家庭社經地位分佈圖 ... 67
圖 4-2 不同性別與年級群組之人權態度分佈圖 ... 72
圖 4-3 霸凌行為中各不同面向的分佈圖 ... 74
圖 4-4 不同性別與年級群組之霸凌行為分佈圖 ... 94
圖 4-5 國小高年級學童的人權態度分佈圖 ... 95
圖 4-6 國小高年級學童的霸凌行為分佈圖 ... 96
圖 4-7 國小高年級學童之人權態度與霸凌行為的線性迴歸分析 ... 99
表 次
表 1-1 國民中小學九年一貫程綱要之人權的價值與實踐教育內涵 ... 13
表 1-2 國民中小學九年一貫程綱要之人權的內容教育內涵 ... 15
表 3-1 父母職業等級分類表 ... 36
表 3-2 父母教育程度與教育指數表 ... 37
表 3-3 父母職業類別與職業指數表 ... 37
表 3-4 家庭社經地位計算法 ... 38
表 3-5 國小學童人權態度之尊重自己分量問卷表 ... 39
表 3-6 國小學童人權態度之尊重他人分量問卷表 ... 40
表 3-7 國小學童人權態度之維護人權分量問卷表 ... 40
表 3-8 國小學童之霸凌行為問卷表 ... 42
表 4-1 有效問卷填答者基本資料分析 ... 47
表 4-2 國小高年級學童之人權態度基本統計表 ... 49
表 4-3 國小高年級學童之尊重自己面向人權態度分析表 ... 52
表 4-4 國小高年級學童之尊重他人面向人權態度分析表 ... 54
表 4-5 國小高年級學童之維護人權面向人權態度分析表 ... 57
表 4-6 不同性別之國小高年級學童的人權態度統計分析表 ... 59
表 4-7 不同年級之國小學童的人權態度統計分析表 ... 60
表 4-8 不同家庭組織規模之國小學童的人權態度描述性統計表 ... 61
表 4-9 不同家庭組織規模之國小學童的人權態度統計分析表 ... 62
表 4-10 不同家中排行之國小學童的人權態度描述性統計表 ... 63
表 4-11 不同家中排行之國小學童的人權態度統計分析表 ... 64
表 4-12 不同母親國籍之國小高年級學童的人權態度統計分析表 ... 65
表 4-13 不同父母婚姻狀況之國小高年級學童的人權態度統計分析表
... 66
表 4-14 不同家庭社經地位之國小學童的人權態度描述性統計表 ... 67
表 4-15 不同家庭社經地位之國小學童的人權態度統計分析表 ... 68
表 4-16 不同背景變項之國小高年級學童的人權態度差異比較表 ... 70
表 4-17 不同性別與年級之國小高年級學童的人權態度統計表 ... 71
表 4-18 國小高年級學童之霸凌行為基本統計表 ... 73
表 4-19 國小高年級學童之肢體攻擊面向的霸凌行為分析表 ... 75
表 4-20 國小高年級學童之肢體恐嚇面的霸凌行為分析表 ... 77
表 4-21 國小高年級學童之言語嘲諷面向的霸凌行為分析表 ... 79
表 4-22 國小高年級學童之言語辱罵面向的霸凌行為分析表 ... 80
表 4-23 不同性別之國小高年級學童的人權態度統計分析表 ... 82
表 4-24 不同年級之國小學童的霸凌行為統計分析表 ... 83
表 4-25 不同家庭組織規模之國小學童的霸凌行為描述性統計表 ... 84
表 4-26 不同家庭組織規模之國小學童的霸凌行為統計分析表 ... 85
表 4-27 不同家中排行之國小學童的霸凌行為描述性統計表 ... 86
表 4-28 不同家中排行之國小學童的霸凌行為統計分析表 ... 87
表 4-29 不同母親國籍之國小高年級學童的霸凌行為統計分析表 ... 88
表 4-30 不同父母婚姻狀況之國小高年級學童的霸凌行為統計分析表 ... 89
表 4-31 不同家庭社經地位之國小學童的霸凌行為描述性統計表 ... 90
表 4-32 不同家庭社經地位之國小學童的霸凌行為統計分析表 ... 91
表 4-33 不同背景變項之國小高年級學童的霸凌行為差異比較表 ... 92
表 4-34 不同性別與年級之國小高年級學童的霸凌行為統計表 ... 93
表 4-35 不同人權態度之國小學童的霸凌行為 t 檢測分析表 ... 97
表 4-36 迴歸模式的變異數分析表... 98 表 4-37 迴歸模式的係數表 ... 98
第一章 緒論
本章共分為七小節，第一節敘述本論文的研究背景與重要性，第二節說明研 究動機，第三節闡述研究目的，第四節提出待答的問題，第五節解釋本論文之專 有名詞，第六節列舉研究範圍，最後第七節說明研究限制。
第一節 研究背景與重要性
「哆啦 A 夢」（小叮噹）是很多人都很熟悉也很喜歡的卡通，故事中的主角 大雄常常受到技安的欺負，還好有哆啦 A 夢的幫忙，每每讓大雄可以脫離困境。
在現實世界裡，校園中也常常出現如技安的霸凌加害者，然而，這時的大雄卻沒 有哆啦 A 夢可以提供法寶，來解決困難。近年來，校園中霸凌行為已逐漸被視為 違反被害人的人權，本論文的主旨，在探討國小高年級學童的人權態度，與其霸 凌行為的相關程度，並期望提供如同哆啦 A 夢百寶袋中的神奇法寶，除了幫助大 雄之外，更要幫助校園中的技安，來防治校園的霸凌事件的發生。
霸凌是一種指蓄意且具傷害性的行為，校園中最嚴重的霸凌行為是毆打同學 等身體傷害，其它看不見的拳頭還包括恐嚇或是取難聽綽號的言語霸凌，還有講 黃色笑話或是掀女生裙子等的性別霸凌。校園霸凌問題近來逐漸受到重視，內政 部長江宜樺於八堵國小六十年校慶時，面對自己小小學弟妹天真無邪的提問：「回 憶國小時期，令您印象深刻的事是什麼？」，部長緩緩道出自己於國小被霸凌的 經驗，令在場小朋友驚訝不已；「小時候我個子小、又害羞，國小入學第一天，
就被高年級學生壓在桌上打，讓我不想去上學…」。根據兒童福利聯盟文教基金 會於 2004 年至 2007 對於國中與國小學生的調查顯示，台灣校園中，一成左右的 孩子自陳每週至少被同學欺負一次，逾六成的學生自陳有被霸凌的經驗（邱靖惠、
蕭慧琳，2009）。根據 2011 年四月號的講義雜誌公佈的「2011 年第 11 屆小朋友 幸福大調查」問卷結果報告，有高達 55.8％的小朋友擔心校園安全問題，其中暴 力佔43.2％，被偷或是被搶佔 33.3％，性侵害佔 21.7％（自由時報，2011 年 2 月 23 日）。這顯示校園已不再是單純且安全的學習環境，校園中的霸凌已經成為相 當普遍的現象，值得教育相關人員深入重視。
在國外的霸凌事件統計方面，根據 Garbarino（2003）的調查研究，全美國有 77％的中學生在受教育的歷程中，曾經受到霸凌者的迫害。根據美國刊物 Rights Sites News（2010）的報導，全美國有 77％的學生自述曾經受到精神、言語、或是 身體的霸凌，其中有46％的男性學生與 26％的女性學生表示他們曾經牽涉於肢體 衝突事件中；另外有43％的學生害怕在學校的廁所內受到騷擾；在網路霸凌方面，
有超過50％的學生曾經遭受攻擊。
導致校園霸凌現象的原因很多，包括家庭、學校及社會文化等方面的因素。
王順民（2004）解讀國小兒童校園霸凌現象，認為家庭及父母所扮演的家教與親 職角色，對於幼兒心智認知與人際互動有著重要的構造影響，學童在校園裡所施 加各種欺凌弱小的行徑，是可以在日常的家居生活中，找到情緒失控以及暴力行 為的蛛絲馬跡。黃妙玟（2008）指出校園霸凌行為的產生，與學童收看暴力電視 節目和父母管教方式有所關連。在學校因素方面，當校園霸凌事件發生時，大部 分的處理方式只是道德勸說或是言詞制止，由於霸凌行為常常受到漠視，無形中 助長校園霸凌行為的發生（顏肇基，1997）。當校園中霸凌者並未受到適當的懲 罰，其它學生很容易起而傚尤。另外在社會文化因素方面，由於性別刻板的觀念，
男孩的霸凌行為常常被忽視甚至被合理化，如果男孩的脾氣太過於溫和，可能被 嘲笑是娘娘腔，於是將攻擊行為英雄化。
雖然已有很多文獻探討兒童霸凌行為的成因，但導致校園霸凌現象的最根本 原因是學生缺少對己對人的基本尊重（黃梅嬌，2004），亦即對人權知識與態度
的欠缺。所以霸凌行為不單單是對於他人的恐嚇與威脅，而是對於被害者人權的 迫害Rights Sites News（2010）。國際特赦組織的人權教育手冊，說明人權的意義 即是尊重人性及人性尊嚴的概念（Human Rights Education Team，1996）。柏楊於 1998 年出版的「知名家談人權教育」一書中指出，人權是指任何人在任何地方，
都有完整的人格而不被扭曲、壓抑與剝奪，也就是每個人都能充分展現人之所以 為人的尊嚴。對於人權的教育，Lister（1984）認為人權教育是在提昇容忍和尊重 的態度，使學生發展出將人權知識轉變到社會和政治實體上的意識。Lynch（1989）
更進一步提倡人權教育是所有學生應該要接受的基本道德教育。Osler（1996）則 是認為人權教育可以幫助學生理解適當的權利使用範圍與限制，並據以評斷生活 中的事務。相較於國外對於人權議題的廣泛討論，國內對於人權教育的研究和推 廣相對上缺乏。於是教育部於2001 年通過「教育部人權教育方案」，九十學年度 起實施為期四年的人權教育方案，希望藉此建立人權保障與尊重的教育環境，並 從該學年度起融入九年一貫的國教新課程中實施，以期將人權教育紮根在學校教 育中（教育部，2001）。
聯合國於1959 年公佈「兒童權利宣言」，訂定兒童應當享有的各項基本權利，
例如兒童應享有健康成長和發展、受教育的權利。該宣言指出兒童應受到法律等 手段保護，讓兒童能在健康、正常、自由、與尊嚴的狀態下，獲得身體上、 知能 上、道德上、精神上以及社會上的成長機會，不受任何形式的遺棄、虐待或剝削；
由於「兒童權利宣言」並未具備拘束力，於是聯合國於1989 年通過「兒童權利公 約」共54 條，並對各締約國具有法令的約束力（台灣少年千禧計畫，2004）。我 國的「兒童及少年福利法」大致是根據本公約之精神而制定的（法務部，2010）。
然而，如果人權教育只是當作法律條文來實施，其成果將是非常有限的。要 建立一個真正的人權國家與社會，除了將人權保障視為法律的約束之外，更要在 孩童的心中培植人權的概念，讓學生在尊重、包容、參與、安全的氣氛中潛移默 化，學習尊重人權的概念與態度。黃麗花（2001）指出在學校的課程裡，必須教
導學生尊重每一個珍貴的生命，即使不喜歡任何人，也沒權利去嫌惡他、踐踏他 人的尊嚴，因為享有校園安全是學生的基本人權，每個學生都應當擁有自由與安 全的權利，並且免於霸凌傷害的恐懼。
第二節 研究動機
近年來，校園霸凌問題常常與人權議題一起被討論，校園中霸凌加害者的行 為已逐漸被視為是違反被害人的人權，包括生理與心理安全的權利（Rights Sites News, 2010; Rukundo, 2009）。筆者自 2001 年至今，一直於彰化縣二林國小擔任 導師職務，雖然我國的人權教育已經實施多年，教導孩童認識人權是與生俱來且 不可剝奪的概念，以及使用非暴力手段來解決衝突的問題，但是筆者於教學生涯 中，發現在校園的學習環境或是學習活動中，都有大大小小的霸凌事件發生。例 如平常學業表現不錯、並且看不出行為偏差的孩子，可能欺負資源班反應較慢的 同學；有些學生會因為小衝突就帶頭排擠其他同學；男孩子惡作劇摸他人下體，
或是脫他人褲子，自以為好玩；還有成績優異的學童對弱勢學童無理斥喝與命令 等等。就筆者所知，目前國內文獻尚未出現探討國小學童人權教育素養與霸凌行 為的相關性研究，所以，本研究的動機是了解國小高年級學童對於人權內涵的認 知，分析人權教育對於校園霸凌現象的關聯性，期望將研究結果提供教育單位做 參考，並提倡以確保學童發展正向的人權態度，來預防校園霸凌事件的發生。
第三節 研究目的
本研究的目的在探討彰化縣國小高年級學童的人權態度與校園霸凌行為之相
關性，以下所稱之國小學童限定為該校的高年級學生。根據上述之研究動機，本 研究具體的目的如下：
一、 了解國小高年級學童所具備的人權態度現況。
二、 了解國小高年級學童的個人背景變項、家庭背景變項、與家庭社經地位對其 人權態度的影響。
三、 了解國小高年級學童的霸凌行為現況。
四、 了解國小高年級學童的個人背景變項、家庭背景變項、與家庭社經地位對其 霸凌行為的影響。
五、 比較不同人權態度對於國小高年級學童的霸凌行為之差異情況，並且探討國 小高年級學童的人權態度與霸凌行為之關係程度。
六、 根據研究結果提出具體建議，以供防治校園霸凌行為的參考。
第四節 待答問題
根據上述研究動機與目的，本論文提出下列問題，以作為研究過程中，資料 蒐集和分析探討的方向。以下列出本研究之待答問題：
一、 國小高年級學童的人權態度現況為何？
二、 國小高年級學童的個人背景變項、家庭背景變項、與家庭社經地位對其人權 態度的影響為何？
三、 國小高年級學童的霸凌行為現況為何？
四、 國小高年級學童的個人背景變項、家庭背景變項、與家庭社經地位對其霸凌 行為的影響為何？
五、 國小高年級學童的人權態度對其霸凌行為的影響為何？
六、 國小高年級學童的人權態度與其霸凌行為之關係程度為何？
第五節 名詞釋義
依據本論文的動機與目的，並參酌國內外相關文獻著作，將本研究中重要名 詞詮釋如下：
一、 人權態度
人權態度是指對於相關人權議題所持的態度，一般的定義包含人權的普遍性 認同、人權的社會價值觀、以及維護人權的積極做法。本論文將人權態度定義為 國小學生對於一般人權議題所持的態度，這些議題包含個人議題與社會議題。本 論文的人權態度指受試對象在人權態度問卷上的得分，得分愈高表示受試學生對 人權的態度愈正向積極（徐麗娟，2006）。
二、 霸凌行為
霸凌是一種對於弱者的攻擊行為，其具體表現可以是身體的傷害、言語的威 嚇、貶損與嘲笑、或是掀女生裙子與觸摸她人生體的性騷擾。身體的霸凌可能導 致他人受傷或死亡，言語的霸凌會使人精神上感受到不舒服，性別的霸凌則可能 導致他人身心受創。本論文所稱之霸凌霸凌行為是指學童於校園中對其他同學施 予言語上或肢體上的攻擊行為，其嚴重性是根據受試對象在校園生活量表上的得 分，得分愈高表示受試學生的校園霸凌行為愈強（黃妙玟，2008）。
第六節 研究範圍
本論文以「國小學童人權態度與霸凌行為之相關研究」為題，針對本研究動 機與目的，擬定本研究的範圍如下：
一、 研究對象的範圍
本研究是以彰化縣立二林國小九十九學年度五年級與六年級學童為研究對 象，採問卷普查方式進行統計分析研究。
二、 研究變項的範圍
自變項為國小學童的人權態度，包含「尊重自己」、「尊重他人」、與「維護人 權」三個面向。依變項為國小學童的霸凌行為，包含「肢體攻擊」、「肢體恐嚇」、 與「言語嘲諷」、與「言語辱罵」四個面向。
第七節 研究限制
本論文的研究過程與方法雖然力求嚴謹，但因受限於時間、人力、與經費等 因素，仍有若干的限制，茲分述如下：
一、 就研究對象而言
本論文之研究對象為彰化縣二林國小五年級與六年級之學童，其研究結果侷 限於該校五、六年級之學生，未來可針對國小其它年段及國中、高中以上學生做 更廣泛的研究。
二、 就研究方法而言
本論文藉助問卷調查分析國小學童之人權態度與霸凌行為的關係，然而，受 限於問卷題目的範圍，受試對象可能無法表達完整的意念，且受試對象可能因個 人情緒、態度、與認知等因素，而影響問卷填答的正確性。
三、 就研究變項而言
自變項人權態度涵蓋的範圍相當廣泛，為避免研究過於複雜，本研究所定義 的自變項是「尊重自己」、「尊重他人」、與「維護人權」三個面向的人權態度，
所以在推論上應受此限制，至於其它如媒體的影響、父母及教師的管教態度等因 素，則超出本研究的範圍。在依變項方面，本研究將國小高年級學童的霸凌行為 區分為「肢體攻擊」、「肢體恐嚇」、與「言語嘲諷」、與「言語辱罵」四個面 向，所以在推論上也應受到限制；另外，因為問卷題目的敏感性，受試對象可能 未據實回答。
四、 就測驗內容而言
本研究之問卷施測對象為國小五年級與六年級的學童，其語彙認知與理解能 力有一定的限制，同時為顧及學生填答意願，以及受試對象時間與體力上的限制，
本論文之問卷題數亦有所限制。
第二章 文獻探討
本章進行相關文獻資料的討論，以做為研究設計之依據，其內容共分成四小 節，第一節為人權議題的基本介紹，內容包括人權概念的起源、人權的定義、與 人權的分類，接著說明九年一貫課程綱要中的人權教育議題；第二節是人權教育 的相關研究，以瞭解人權態度與人類外在行為的關聯性；第三節為校園霸凌行為 的基本介紹，內容包括的相關文獻對於霸凌行為的調查與分類；第四節是校園霸 凌成因的相關研究。
第一節 人權議題的介紹
人權指的是人之所以為人，與生俱來所應享有的權利，美國羅斯福總統夫人 伊蓮諾（Eleanor Roosevelt）曾經說過：「Everyone has the right to be respected and the responsibility to respect others」，這個看似理所當然的概念，是經由不同時代的考驗 與挑戰下，不斷地發展與漫長地演進所建立的概念。無論是中國或是西方文明，
在封建社會以及君主專制的時代，社會階級分明，不同階級的人擁有不同的權利。
西元一二一五年時，英國國王約翰被迫簽署了大憲章（Magna Carta），根據此公約，
未經貴族或是法律的裁決，國王不得剝削任何貴族和自由民的生命和財產，同時，
未經貴族會議的同意，國王也不得徵收稅金。英國大憲章基本是一個反對暴力獨 裁者所創立的一個公約，明確地規定了統治者與被統治者的相互權利與義務，是 個人自由獲得保障的開始，常被視為人權概念的肇始，但此公約主要是貴族與教 會要求國王尊敬他們的權利所簽訂的，並沒有保護到最卑微、遭受最不平等待遇 的農民的權利（陳貝芬，2008）。
自十七世紀以來，西方學者不斷倡導天賦人權的思想，即不分宗教、種族、
性別、階級等差異，人能享有與生俱來的權力。十七世紀英國哲學家約翰洛克（John Lock）提出「社會契約說」，認為人類原本生活在一種無國家組織的自然狀態，並 且享有生命、身體與財產之天賦人權，為了保障這些人權，人類乃訂定社會契約 並組成國家，人民效忠政府以交換政府對人民的自然權利的保障（李鴻禧，1999）。
洛克的天賦人權思想在盧梭（Jean Jacques Rousseau）的「民約論（Social Contract）」
和孟德斯鳩（Montesquieu）的「法意」（Spirit of Laws）等名著的相互聲援下，形 成一股人權思想的啟蒙運動，並且深深影響了後來的美國獨立革命與法國大革 命，此一時期的人權概念是尊重人生而平等的權利，並著重於公民政治權的保障 與落實（侯佳真，2007）。
到了二十世紀，人類歷經兩次世界大戰的洗禮，目睹了例如德國納粹迫害猶 太人等諸多的殘害人權的事件，同時也因為亞非國家興起反殖民主義的民族解放 運動，此時人權的內涵包括民族自決權、發展權、國際和平與安全權、繼承人類 共同遺產權、民族平等權、人道主義救援權、環境權等等，其特色是集體的權利 且需國家與國際社會的合作始能實現，於是歐美各國開始推動人權保障的國際 化，將人權從過去的國家內政問題提升到國際問題。西元1945 年各國簽訂「聯合 國憲章」，宣示加盟國必須致力於建立世界和平，並且要尊重基本人權。西元1948 年聯合國大會通過「世界人權宣言」，其中第一條說明人人生而自由，在尊嚴與權 利上一律平等，第二條中明示每個人享有與生俱有且不可剝奪的權利。之後，聯 合國於西元 1959 年公佈「兒童權利宣言」，訂定兒童應當享有的各項基本權利，
例如兒童應享有健康成長和發展、受教育的權利。該宣言指出兒童應受到法律等 手段保護，讓兒童能在健康、正常、自由、與尊嚴的狀態下，獲得身體上、 知能 上、道德上、精神上以及社會上的成長機會，不受任何形式的遺棄、虐待或剝削；
由於「兒童權利宣言」並未具備拘束力，於是聯合國於1989 年通過「兒童權利公 約」共54 條，並對各締約國具有法令的約束力（台灣少年千禧計畫，2004）。
以致於自身的人權受到侵害卻不自覺，甚至在主張個人人權時卻發生了迫害他人 人權的狀況，因此，每個人在成長過程中都必須獲得人權教育，才能避免重蹈過 去歷史的錯誤。對於人權的教育，Lister（1984）認為人權教育是在提昇容忍和尊 重的態度，使學生發展出將人權知識轉變到社會和政治實體上的意識，人權教育 就是對和平、非暴力、正義、對他人意見的尊重與包容等面向的教導。Lynch（1989）
更進一步提倡人權教育是所有學生應該要接受的基本道德教育。Osler（1996）則 是認為人權教育可以幫助學生理解適當的權利使用範圍與限制，並據以評斷生活 中的事務，人權教育應當廣泛地滲入整個學校生活中，這樣的教育才能讓人對民 主、正義、平等、自由、團結、和平、尊嚴、權利與責任理解以及產生同理心。
馮朝霖（2002）認為人權教育是藉由來傳遞人權思想的觀念，激發學生實踐人生 為人所應享有的尊嚴與價值。吳文婷（2007）則認為人權教育是尊重、合作、公 正、與正義等觀念的教導，進而促進個人權利與責任、社會責任、與全球責任的 理解與實踐。
台灣人權教育的倡導分別來自於台灣民間組織、學術界、與政府單位的努力 與推廣。例如「中國人權協會」（2010 年更名為「社團法人中華人權協會」）自 1991 年起，每年皆會公佈台灣人權指標之研究報告，以促進世人對台灣人權的了解與 重視。另外，有鑒於傳統文化中缺少人權基因，柏楊於1994 年推動「財團法人人 權教育基金會」的成立，旨在推行台灣的人權教育。該基金會在1999 年於綠島設 立「人權紀念碑」，教育下一代體認自由的真諦，並且經常舉辦人權教育教案與教 育活動設計比賽，匯集人權教育的素材，對於人權教育的推動不遺餘力。另外有 關學術界對於人權的倡導方面，東吳大學於 2001 年成立的「張佛泉人權研究中 心」，目的即在建立台灣第一個專業的人權研究及教學中心，以促進人權議題的跨 領域研究、人權教育的推廣、人權工作者的訓練以及國際學術交流為主要目標。
臺灣大學法律學院於2004 年設立「人權研究中心」，其目標可以概分為三大階段，
首先是在於蒐集並建置人權研究之基礎資料，其次，則以此資料中心作為人權學
術研究之合作交流平台，而其研究所累積之成果，最終得作為將來人權工作發展 之學術支柱。
政府在人權教育的推行部分，教育部於2001 年通過「教育部人權教育方案」，
九十學年度起實施為期四年的人權教育方案，希望藉此建立人權保障與尊重的教 育環境，並從該學年度起融入國民中小學九年一貫的國教新課程中實施，以期將 人權教育紮根在學校教育中（教育部，2001）。九年一貫課程綱要中的人權教育議 題，強調人權教育實際上是關乎人類尊嚴的教育，也就是在幫助我們瞭解「人之 所以為人」所應享有的基本生活條件，也讓我們檢視社會上有哪些問題是違反人 類尊嚴，以及涉及公平、平等的問題，如種族主義、性別歧視等議題，從而採取 行動，解決問題，去除阻礙人權發展的因素，建構一個美好的社會。進一步來說，
藉由人權教育的實施，加強對人權的意識、瞭解、尊重、包容，而能致力於人權 文化的建立，共同推展人類世界的和平與合作。
國民中小學九年一貫課程綱要之人權教育內涵分為(1)人權價值與實踐教育內 涵，(2)人權內容教育內涵，表 1-1 說明人權價值與實踐教育內涵，人權教育課程 的目標即是透過人權教育環境的營造與「經驗式」、「互動式」、「參與式」的教學 方法與過程，協助學生澄清價值與觀念，尊重人性尊嚴的價值體系，並於生活中 實踐維護與保障人權。
表 1-1
國民中小學九年一貫課程綱要之人權的價值與實踐教育內涵
學習目標 學習
主題 內容說明
1. 藉 由 日 常 生 活 事 例的分析，理解人權 存在的事實。
1.人權是天 生的
瞭解人權不需要買、賺取或繼承，人權屬於人 類，僅僅只因為他們是人類。
2.人權是普 遍的
瞭解不論種族、性別、宗教、政治、言論、出身，
所有人類的尊嚴與權利，都是生而自由與平等 的。
3.人權是不 可被剝奪的
瞭解沒有人有權因任何理由剝奪他人的權利。
4.人權是不 可分割的
瞭解為了活得有尊嚴，所有人類均同時被賦予 有自由、安全與合適的生活水準的權利。
2.透過經驗式、互動 式、參與式的學習活 動，營造人權教育環 境，陶冶人權文化，
建立人權價值。
1.尊重與包 容
對生命、人性尊嚴、差異、他人權利、規則等 之尊重與包容。
2.自由 個人自由與法律保障的自由之內涵與關係。
3.平等 不平等、假平等（齊頭式平等）、立足點平等之 內涵與應有的對待方式、人權與平等。
4.民主 表達權利、參與團體決策、理性溝通、適度妥 協等民主態度、人權、民主與法治。
5.和平 免於傷害、學習衝突解決的態度與方式。
6.博愛 培養關懷、寬容、原諒、多元、同情心、同理 心。
7.正義 培養對不合理、不公平事件的正義感。
表 1-1
國民中小學九年一貫課程綱要之人權的價值與實踐教育內涵(續)
學習目標 學習
主題 內容說明
8.避免偏見 體察個人價值面向、感情偏好、偏見的產生與 避免。
9.消除歧視 對性別、種族、宗教、弱勢等歧視之內涵與自 我反省、避免歧視。
3. 藉 由 日 常 生 活 事 例的討論與分析，培 養評估社會正義及 尊重個人尊嚴之能 力，進而增強個人對 權利與責任之理解 與實踐。
1.違反人權 事件
體察與指認違反人權的事件。
2.法律、制 度
制定法律、制度對人權保障的意義。
3.人權運動 反對侵害人權與倡導人權的社會行動。
資料來源：教育部（2003）
表1-2 說明人權內容教育內涵，，人權教育著重在認知、情意與行為三方面，
讓學生對人權有一恆久、正向且一致的人權態度，將人權內化為普通常識與生活 習慣，課程目標包括瞭解人權存在的事實、基本概念、價值等相關認知層面的知 識；發展自己對人權的價值信念，增強對人權之正面感受與評價；培養尊重人權 的行為，及參與實踐人權的行動力。
表 1-2
國民中小學九年一貫課程綱要之人權的內容教育內涵
學習目標 學習
主題 內容說明
1.藉由人權歷史 及人物的介紹，
理解人權概念是 經人類爭取、奮 鬥 而 不 斷 發 展 的。
1.人權發展歷史 1. 人權發展：民主思潮、組織、權利宣言 等之起源。
2. 主要事件及其影響： 戰爭、奴隸制度、
殖民等。
3. 歷史人物：為人權奮鬥之知名人士、被 侵害人權。
2.權利宣言或公約 世界人權宣言、兒童權利宣言、兒童權利公 約等。
3.人權組織 聯合國、政府、民間人權組織之角色功能。
2.藉由對自我權 利的覺察，瞭解 各種人權與人類 生活的關係。
1.公民與政治權 生存權；個人自由與安全；免於刑求與奴隸 的自由；政治參與；言論、表達、思想、道 德及宗教的自由；結社與集會的自由（自由 面向）。
2.經濟與社會權 工作權；教育權；有權享有合理的生活水 準；食物、居所與健康照顧（安全面向）。 3.環境、文化與發
展權
有權居住在免於破壞的乾淨、受保護的環境 中；文化權、政治權與經濟發展權。
資料來源：教育部（2003）
從上述得知，人權是代代相傳的全人類遺產，是一種普世的價值，每個人在 成長過程中都必須獲得人權教育，共同追求社會正義與美好生活的理想社會，才 能避免重蹈過去歷史的錯誤。
第二節 人權教育的相關研究
民間團體、學術單位、與教育部推廣人權教育也已多年，但是人權教育是否 有效地內化成正向積極的人權態度，以致能展示出真正尊重自己、尊重他人、與 維護人權外在行為表現，值得深入探討。雖然教育部的人權教育對象是學校學生，
但是施教者本身的人權態度更是值得探討。黃明珠（2001）研究國民小學教師的 人權概念認知、人權教學認知、人權教學態度、與人權教學知能對於其管教方式、
管教範圍、管教態度、與管教程序的差異。其研究發現大多數國小教師的人權概 念認知是正確且積極的，幾乎所有的國小教師都肯定實施人權教育的正面意義，
也具有推動人權教育的意願，同時，多數的國小教師能尊重學生參與權、受教權 及兩性平等權，並落實在日常教學之中，惟學生身體自由權受到忽視。但是國小 教師充實人權教育知能的意願非常高，也希望能夠獲得實施人權教育的教學資 源，同時，國小教師採用體罰方式管教學生的情形有減少之趨勢。學生校外行為 若會影響學校，大多數的教師都會介入加以管教，國小教師在管教學生時，都會 顧及學生的行為動機、年齡、家庭因素及身心狀態對其行為的影響，教師在管教 學生時，已能落實程序上及實質上的正當性。其最後的總結是國小教師人權教育 認知與管教行為之間有部份相關存在。
潘毓斌（2004）探討高雄雄縣市國小教師對於人權教育的態度，及其對人權 教育實施現況的看法，其方法是以自行編制「國小教師對人權教育的態度與實施 現況調查問卷」作為研究工具，並以分層隨機取樣方式，抽取研究對象。在國小 人權教育實施現況方面，其研究發現有超過七成的教師認為其服務之學校已實施 人權教育，可見人權教育在國小已普遍實施。雖然人權教育的實施方式相當多元，
但多數教師認為學校人權教育之實施方式為「在相關課程中實施」。教師認為其服 務之學校未實施人權教育之原因最大為「行政單位未規劃」。有接近八成的國小教
卻是教師們最常使用的人權教育教學方法。「上課時間」、「學校或班上的偶發事 件」、「配合社會相關事件」三者，是教師最常實施人權教育的時機。多數的教師 均利用「時事、新聞事件」作為人權教育之教材。受訪教師未實施人權教育之最 大原因是「沒有適當之教材或參考資料」。教師實施人權教育最大的困難是「沒有 充分時間」，其次是「教材取得不易」。「價值教育」是教師認為重要的人權教育內 涵。教師對人權教育的實施大多持正面的看法，但也提出許多建議與看法。在國 小教師的人權教育態度方面，其研究發現國小教師對人權教育之「實施方式」的 行動覺知程度，男性教師高於女性教師。對人權教育「正向功能」與「實施意願」，
服務年資11-20 年組的教師均較 1-10 年組的教師有正面之看法。 對人權教育「教 學影響」，城市教師較偏遠教師有正面之看法，亦因教師年齡之不同而有顯著差 異。對人權教育之「社會性功能」因教師之宗教信仰不同而達到顯著差異。國小 教師人權教育「重要性認知」與「自覺行動認知」有顯著相關。
陳建宏（2008）探討國民小學教師兒童人權知覺與實踐的相關性，其研究工 具是採用自編的「兒童人權知覺量表」與「兒童人權實踐量表」問卷，對嘉義縣 公立國民小學教師為研究對象進行抽樣調查。其研究所得到的結論是嘉義縣國民 小學教師對於兒童人權的知覺與實踐尚佳。不同性別、年齡、任教年資及學校規 模的國民小學教師在兒童人權知覺上有顯著差異，但不會因教育專業背景及擔任 工作職務的不同而有差異。不同性別、年齡、任教年資及學校規模的國民小學教 師在兒童人權實踐上有顯著差異，但不會因教育專業背景及擔任工作職務的不同 而有差異。國民小學教師之兒童人權知覺與其兒童人權實踐有密切的正向關係。
國民小學教師之兒童人權知覺對其兒童人權的實踐有預測作用，其預測力介於33.0
％~50.7％之間，當中以兒童人權知覺之「教育權」層面的預測力較高。
胡文生（2009）探討國民中學教師人權教育素養與零體罰政策態度之關係，
其研究工具是以自編之「國民中學教師人權教育素養與零體罰政策態度調查問 卷」，進行問卷調查研究，根據其問卷資料結果分析得到結論是苗栗縣國民中學教
師大部分具有良好、積極的人權教育素養。在人權教育素養與「人權教學技能」
上，師資養成方式為非師範校院的教師優於師範校院的教師。在「人權概念認知」
上，最高學歷為學士的教師優於研究所（含40 學分班）的教師。在「人權教學進 修」上，學校規模12 班以下的教師高於 13～36 班的教師。苗栗縣國民中學教師 普遍具有正向、良好的零體罰政策態度。苗栗縣國民中學教師在零體罰政策態度、
「零體罰政策的支持態度」及「教師輔導與管教學生辦法的態度」上，男性教師 優於女性教師。國民中學教師之人權教育素養與零體罰政策態度有關聯性，且有 二組典型相關存在。苗栗縣國民中學教師人權教育素養能有效預測教師零體罰政 策態度。
除了對於人權教育施教者本身的人權態度進行相關調查與分析之外，受教者 的人權態度個是值得深入研究。吳雪如（2003）透過國內外人權教材中較具代表 性的參考教材做分析、歸納、整理，設計出問卷，針對屏東縣國小學生人權知識 與人權態度普查，探討影響國小學生人權知識及態度的因素，及兩者間的關係。
其歸納的結論是國小學生人權知識具有中上的程度。國小五、六年級學生具有積 極正向的人權態度。女生在人權知識的表現較佳。六年級學生具有較佳的人權知 識。高家庭社經地位的國小學生，人權知識有較佳的表現。城市地區的學生，在 人權知識上有較佳的表現。不同族群的國小學生之人權知識沒有顯著差異。曾經 擔任班級幹部的學童，其人權知識優於從未擔任班級幹部的學童。不同性別的國 小學生之人權態度沒有顯著差異。六年級學生在人權態度的表現較五年級正向積 極。較高家庭社經地位學生在人權態度上有較積極正向的表現。城市地區的學生 在人權的普遍性認同及人權的基本價值方面有較佳的表現。不同族群的國小學生 之人權態度沒有顯著差異。經常擔任班級幹部的學童，在人權的基本價值上有較 佳的表現。國小高年級學生的人權知識越高，其人權態度也越正向積極。
徐麗娟（2006）在探討台南市國小高年級學童的父母管教方式與人權態度之
針對台南市國小高年級學童採分層叢集抽樣調查。其研究結果發現國小高年級男 女學童在「尊重自己」、「尊重他人」及「維護人權」人權態度上，有顯著差異，
其中以女性學童表現出較積極正向的態度。不同家庭狀況之國小高年級學童在「維 護人權」方面，有顯著差異，其中雙親家庭的學童較非雙親家庭（單親家庭、隔 代教養、或親戚撫養）的學童表現出較高的認同度及積極傾向。不同年級的國小 高年級學童在「尊重自己」、「尊重他人」及「維護人權」人權態度上，有顯著 差異，其中五年級較六年級學童在「尊重自己」方面較積極正向，而在「尊重他 人」與「維護人權」上，則是六年級較五年級學童積極正向。不同社經地位的國 小高年級學童在「尊重自己」與「尊重他人」的人權態度上，有顯著差異，其中 高社經地位的學童在「尊重自己」與「尊重他人」上，表現出比低社經地位學童 較積極。擔任班級幹部經驗不同的國小高年級學童在「尊重他人」的上，有顯著 差異，其中擔任過班級幹部之學童反比未曾擔任過班級幹部之學童較不尊重他 人。不同學校區域的國小高年級學童在「尊重自己」、「尊重他人」及「維護人 權」的人權態度上，有顯著差異。父親族群（外省人、閩南人、客家人、或原住 民）不同的國小高年級學童在「尊重自己」、「尊重他人」及「維護人權」的人 權態度上，有顯著差異，其中在「尊重自己」上，父親族群為外省人較父親族群 為閩南人之國小學童積極，在「尊重他人」與「維護人權」方面，積極度由高至 低依序為父親族群為外省人、閩南人、客家人、原住民之學童，以父親族群為外 省人之國小學童最為積極。不同父母管教方式的國小高年級學童在「尊重自己」
與「尊重他人」上，有顯著差異，其中在「尊重他人」上，受到高權威管教方式 的國小高年級學童比低權威方式的學童消極，同時，受到高關懷管教方式的國小 高年級學童比低關懷方式的學童積極。
王碩禧（2008）以人權教育理念為基礎去建構友善校園的內容，描繪出友善 校園的輪廓，然後藉由人權教育的課程設計、教學過程、教學環境去討論友善校 園具體的落實，並檢視人權教育在友善校園的實踐。王瓊慧（2008）以臺北縣一
所國中為例，在綜合活動領域的教學中藉由實施人權教育活動課程，探討學生的 人權態度是否會經由活動而有所影響與改變，了解分析實施人權教育活動課程前 後學生人權態度之差異。其研究結果發現人權教育活動課程教學對國中生人權態 度無顯著影響。不同性別與家庭社經地位背景未對國中生人權教育活動課程教學 造成顯著影響。國中部分人權教育效益較弱。實施人權教育應為常態。同時，其 研究也建議教師應再加強人權教育教材教法訓練。實施人權教育活動前應先瞭解 研究對象已具備之基礎人權概念。教育為百年大計，身教更重於言教，學校人權 環境的建立，加強學生人權認知、進而發覺其重要性，人權態度才能真正落實於 日常生活中。
陳貝芬（2008）以嘉義縣國小學生為對象，使用問卷調查的方式探討國小高 年級學生人權知識與態度的現況，研究結果發現嘉義縣國小高年級學生所具備的 人權知識屬於中等程度、人權態度積極、正向，不同「個人及家庭背景」等變項 中除了「年級」對「人權態度」間未達顯著差異及本、分校的國小高年級學生在
「人權知識」及「人權態度」上的差異未達顯著水準外，其餘變項均與「人權知 識」及「人權態度」達顯著差異。
總結來講，人權教育已經在校園中普遍實施，研究發現大多數教師具備良好 的人權教育素養，並且具有推動人權教育的意願；相對應地，大部分學生的人權 知識也屬於中等以上，但會因為性別或是年級等等變項而改變。研究也建議身教 更重於言教，以加強學生人權認知並建構友善的校園環境，期望人權教育能夠內 化成正向積極的人權態度，以致能展示出真正尊重自己、尊重他人、與維護人權 外在行為表現。
第三節 校園霸凌行為的相關研究
Olweus（1999）將霸凌行為以三種特徵來描述：（一）霸凌是侵略性的或是蓄 意且具傷害性的行為；（二）霸凌是一種重複性發生的行為；（三）霸凌是一種力 量不平衡的人際關係。霸凌行為可以是直接的衝突或是間接的形式，將傷害加諸 於受害者，而加害者可以是個人或是一個群體。根據 Olweus（1993）的定義，校 園霸凌受害者是長時間重複承受個人或群體負面行動的學生，而加害者是企圖故 意將傷害加諸於他人的學生，這類學生常常會表現出侵略性的行為。
傳統上，校園中最嚴重的霸凌行為是毆打同學等身體傷害，其它看不見的拳 頭還包括恐嚇或是取難聽綽號的言語霸凌，或是排擠弱勢同儕與散播不實謠言的 關係霸凌，還有講黃色笑話或是掀女生裙子等的性別霸凌。Olweus（1993）與 Nansel
（2001）指出在這些不同型式的霸凌行為中，言語霸凌是最常出現的霸凌行為，
而且無論男性或是女性學生，都可能採取此霸凌行為，常常因為別人的外貌或是 說話方式，而嘲笑他人；對於其它的霸凌形式，則會受到性別的影響。例如侵略 他人身體或是奪取他人財物的霸凌行為，較常出現在男性學生中，而且無論受害 人的性別為何；女性學生則較常以排斥與孤立弱勢同儕、或是散播不實謠言等等 非直接的形式進行霸凌，而且受害者通常也是女生。
人類自有學校機構以來，大欺小、強凌弱，眾擊寡的霸凌行為就沒有停止過。
最近，內政部長江宜樺更透露自己小時候也曾遭到霸凌；藝人高凌風的兒子，也 因鋒芒太露而遭到恐嚇。除了傳統的霸凌型式外，如今科技發達、網路普及的時 代，霸凌者不一定要與受凌者碰面才會出現霸凌行為，只要透過電子郵件、網路 即時通、聊天室、或是手機散布不當文字、圖片、或是威脅辱罵的言語，一樣會 對當事人造成傷害。根據Belsey 的定義（2006），網路霸凌與傳統的面對面霸凌行 為不一樣，因為加害者可以躲在匿名的網路世界背後，而且可以同時快速地攻擊 多名受害者；網路霸凌者常常會偽裝成另一個人，以至於其真實身分很難被確認；
隨著網路服務的普及，網路類型的霸凌事件已經越來越常發生。
近年來，台灣校園頻頻傳出霸凌事件並引起社會輿論關注，以下是幾起案例。
(一) 案例一
桃園某國小一位四年級男學生，因為體型弱小在學校常常被同學施以言語暴 力欺負，最嚴重時還會受到肢體暴力。日前，該男童因為被同學打到頭破血流，
向肢體殘障的母親求救，但沒想到，坐電動輪椅的母親要到學校替兒子討公道時，
該校竟然以輪椅會撞到學生為理由，拒絕讓她進到校園裡（黃俊杰，2010）。
(二) 案例二
南投某高中一名瘦小的男同學，被兩名學生架到校園中無人使用廁所施予霸 凌，過程以手機錄影並公開於網路上。一開始兩名霸凌者先往受害者打了一拳，
還笑著要另一名掌鏡的同學好好拍攝，這時受害的男同學回了手，惹毛兩名霸凌 者，兩人不但口出惡言還朝男同學的頭再揮了幾拳（田志興，2010）。
(三) 案例三
台南某國中一位學生因為嘲笑同學考卷不會寫，日後，被嘲笑同學以暴力方 式進行報復，周遭的同學將過程以手機錄影並公開於網路上。在影片中，施暴的 男同學手拿黑色棍棒壓住受害者，周遭的同學沒有勸架反而在一旁叫囂鼓譟。被 害者大哭大吼情緒相當激動，但霸凌的男學生似乎更興奮，還拿美工刀壓住對方 脖子。一旁的同學鼓譟要他「刺下去」，最後，受害的學生站起來反擊並打成一團
（賴冠彰、薛惠文，2010）。
(四) 案例四
桃園某國中一女學生曾經參選班長，因為她以活潑的方式促銷自己，讓一部 分的同學不以為然而遭到排擠，該受害者因為無法承受壓力而轉學，但轉學當天 該受害者母親卻到班上罵人，造成雖然該女學生已經轉到新校，但舊同學仍於網 路部落格留言謾罵，留下「XX 娘，死三八，你轉到哪裡有差嗎，還不是一樣會被
公Ｘ、會被排擠，7ＸＸ班永遠不歡迎你…你還叫你媽來罵我們勒，好丘喔（指囂 張）我好怕喔，你這人怎麼那小人…。」使得該受害者個性丕變（甘嘉雯，2010 年）。
(五) 案例五
桃園某國中一位女學生長期遭到四到五名女同學欺負，後來這群霸凌者的行 為變本加厲，甚至把受害同學拖到廁所強拍裸照。而其中一名參與霸凌的女學生 辯稱，會把該名女同學拉到廁所強拍裸照的原因之一是「她一邊梳頭一邊走路」。 除了強拍裸照外，這些霸齡者還把自己霸凌同學的過程以手機錄影並公開於網路 上，並表示「一起打很爽」。被害者因此嚇得不敢到學校上課（今日新聞網，2010 年）。
在國外的霸凌事件統計方面，不管是加害者或是被害者，Nansel（2001）指出 全美國幾乎有30％的年輕人，曾經牽涉於霸凌事件中；在六到八年級的學生當中，
有13％的學生曾經霸凌他人，同時有 11％的學生曾經被霸凌，另外有 6％的學生 同時有加害與被害的經驗。根據Garbarino（2003）的調查研究，全美國有 77％的 中學生在受教育的歷程中，曾經受到霸凌者的迫害。根據刊物 Rights Sites News
（2010）的報導，全美國有 77％的學生自述曾經受到精神、言語、或是身體的霸 凌，其中有46％的男性學生與 26％的女性學生表示他們曾經牽涉於肢體衝突事件 中；另外有 43％的學生害怕在學校的廁所內受到騷擾；在網路霸凌方面，有超過 50％的學生曾經遭受攻擊。可見不管國內或是國外，霸凌事件都是相當普遍的。
校園霸凌是需要長期關心的公共衛生議題，因為它會對霸凌者者和受害者的 心理健康造成長期的後遺症。根據人權觀察組織（Human Rights Watch, 2001）針 對孟加拉共和國十七歲以下孩童的研究報告，孩童之間的暴力事件是最嚴重的非 人性的蓄意傷害行為，因為暴露於暴力環境中，會對孩童身體與心理產生長期的 影響，使得孩童無法於未來成為一個有能力的成人，所以應該被視為全球性的健
康問題。Rigby（2001）也指出霸凌事件會導致受害者感覺緊張、焦慮、與害怕，
所以無法於學校中專心上課，在一些較嚴重的事件中，受害者甚至會逃避到學校 上課。如果孩童受到持續性的霸凌攻擊，其自尊感會受到傷害而且自我價值感也 會降低，漸漸地，被害者會增加社會孤立感，最後導致他們休學、沮喪、焦慮、
與不安全感。在最嚴重的事例中，校園霸凌事件會造成孩童長期的後遺症，使得 受害者一蹶不振。研究發現，在停止受到霸凌的多年以後，那些有曾經被傷害經 驗的成年人，會比其他人表現出較嚴重的沮喪與自卑感。
為了建構友善、尊重、與關懷的校園，Olweus, Limber, & Mihalic（1999）提 倡建立全校性的反霸凌活動，其目標是改變學校與教室風氣，其具體做法包含喚 醒對於霸凌行為的體認、增加教師與家長的參與和監護、建立清楚的反霸凌規範、
與提供所有學生支持與保護，這些方法需要教師、校長、學生、和所有與學校有 關的人員，例如門警、餐廳工作人員、與導護人員，共同來參與，使每一個人都 要主動參與學校風氣的改變，而不是被動地等待他人來完成。研究發現其效果最 高可降低50％的校園霸凌事件。
國外刊物Rights Sites News（2010）提供以下六點建議，以避免成為校園霸凌 事件的受害者：
(一) 試著與其他學生做朋友
參加學生會或是社團活動以增加與其他學生互動的機會，當你有很多朋友而 且可以互相支援時，通常不會成為霸凌者攻擊的目標。
(二) 將霸凌問題告訴可以信任的成年人
你可以跟可以信任的長輩一起想辦法解決受到霸凌攻擊的困擾，如果情況沒 有改善，這位成年長輩可以適時出面介入。
(三) 避免出現在霸凌事件可能發生的情境
遠離你可能會與霸凌加害者單獨相處的區域，並且試著待在你可以受到長輩
監護的範圍，或是有你的朋友們陪伴的地方。
(四) 不要回應受到的網路霸凌攻擊
回應網路霸凌攻擊會使得情況愈糟，所以要避免直接的回應，如果可以的話，
應該要阻斷跟霸凌者的任何溝通，並且保留霸凌攻擊的證據，將這事件告訴你可 以信任的成年長輩。
(五) 如果沒有生命安全的疑慮，可以嘗試勇敢面對罷凌加害者
如果霸凌者認為你不會有任何反抗，他們可能會持續地找你麻煩，但是並不 需要以肢體衝突最反擊，而是清楚地告訴霸凌者你不喜歡他們的行為，請他們停 止這些不當的舉動；如果你害怕一個人面對霸凌者，那們你可以找你的朋友陪伴 你，如果你還是不敢面對欺負你的人，那麼就遠離他們，同時將這事件告訴成年 的長輩。
(六) 不要責怪自己是霸凌受害者
在大多數的狀況中，霸凌者之所以會有這些不當的行為，是因為他們對自已 不滿意，不是受害者的問題，所以不要讓霸凌者欺騙了你，因為如果你責怪自己，
只會讓情況更糟糕。
在國內，教育部於2005 年起以「學生輔導體制」、「性別平等教育」、「人權教 育」、與「生命教育」為四大主軸，推動友善校園總體營造計畫。鑑於近來校園霸 凌事件頻頻發生，引發社會輿論關注與討論，校園霸凌的預防及處理已經刻不容 緩，教育部召集各縣市政府、學者專家及各校人員，共同研擬《各級學校防制校 園霸凌執行計畫》，以建立有效之校園霸凌事件預防機制，以及精進處理相關問 題。該計畫於2011 年一月發布，其執行策略分為三級，第一級為教育宣導，工作 內容著重於學生法治、品德、人權、生命及性別平等教育，培養學生尊重他人與 友愛待人之良好處世態度，透過完善宣導教材辦理學校相關人員研習活動分層強 化行政人員、教師及學生對於霸凌行為之認知與辨識處理能力；第二級為發現處
置，工作內容包括成立中央跨部會、地方跨局處維護校園安全聯繫會報，同時擴 大辦理記名校園生活問卷調查表，對反映個案詳查輔導，如遭遇霸凌事件，學校 應依循發現、處理、追蹤輔導三階段的校園霸凌事件處理作業流程，成立校內輔 導小組；最後一級為輔導介入，工作內容是啟動輔導機制，積極介入霸凌、受凌 及旁觀學生輔導，必要時轉介專業心理諮商人員協助輔導，務求長期追蹤觀察，
導正學生偏差行為（教育部，2011）。此校園霸凌防制計畫的執行，期望校園內第 一線的教育工作人員能主動積極關懷學生，及早發現問題並即時介入處理，以落 實校園霸凌預防、通報與輔導的工作。
有鑑於近年校園性侵害、性霸凌案頻傳，立法院於2011 年六月三讀通過《性 別平等教育法》修正案（中國時報，2011），第一次於法律條文中明確定義性霸凌 為透過語言、肢體、或其它暴力，對於他人的性別特徵、性別氣質、性別傾向、
或性別認同進行貶抑、攻擊、或是威脅，但並非屬於性騷擾的行為。未來於校園 中罵人死gay、娘砲、娘娘腔、或是男人婆等等，都算是性霸凌，學校可命令加害 人接受心理輔導，嚴重者可能遭到退學的處分。另外，為了促使學校人員確實向 政府機關通報相關性霸凌案件，該修正案條文也明確規定學校人員，只要未於廿 四小時內通報疑似性霸凌的事件，首次將處三萬至十五萬元罰鍰；若再度發生類 似情事，未依法通報或隱匿案情的學校人員，將遭解聘或免職。
不管在國內或是國外，校園霸凌事件已經相當普遍，霸凌者可藉由多種不同 的形式來攻擊受害者，並且對受害者的心理健康造成長期的後遺症。但是霸凌行 為可以被改變，需要學校、老師和家長共同努力。為了防治校園霸凌事件，我們 應該改變學校與教室風氣，並建構友善、尊重、與關懷的校園，同時也可以藉由 政府行政與立法部門的法條規範，來加強對於霸凌加害者的懲罰，以嚇止校園霸 凌事件的發生。
第四節 校園霸凌成因的相關研究
校園霸凌事件為何如此猖獗與惡化？許多專家學者都在思考與探索。目前許 多研究顯示，導致校園霸凌現象的原因很多，包括家庭、學校、以及社會文化等 方面的因素。
王順民（2004）解讀國小兒童校園霸凌現象，認為家庭及父母所扮演的家教 與親職角色，對於幼兒心智認知與人際互動有著重要的構造影響，學童在校園裡 所施加各種欺凌弱小的行徑，是可以在日常的家居生活中，找到情緒失控以及暴 力行為的蛛絲馬跡。Olweus（1993）指出，那些父母親提供較少情感支持的孩童 與青少年，或是缺乏父母親監護與關心的孩子，最有可能成為霸凌加害者；另外，
父母親的管教方式也與霸凌行為有關係，過度放縱或是嚴厲的管教方式，都可能 增加青少年成為霸凌者的風險。
黃妙玟（2008）指出校園霸凌行為的產生，與學童收看暴力電視節目和父母 管教方式有所關連。許多含有暴力情節的電視節目，會巧妙地包裝在學童喜歡收 看的節目中，或是用這些影像符號將暴力美學化，使得學童對於暴力行為習以為 常，因此降低了學童反省與思考的能力，造成霸凌行為的出現。在父母管教方面，
如果父母是屬於忽視冷漠的管教類型，則國小高年級學童出現「肢體攻擊」、「肢 體恐嚇」、「言語嘲諷」、「言語辱罵」的校園霸凌行為機率是最高的，反之，
如果父母是屬於開明權威的管教類型，學童出現校園霸凌的行為則是最低。這是 因為忽視冷漠的父母管教方式，其父母親往往長期疏於照顧，對子女的心理需求 與成長過程中的改變缺乏瞭解，因此無法給予子女適度的關懷與回饋，致使學童 對自身的行為要求趨於寬鬆、我行我素，所以在校園中則比較容易表現出霸凌他 人的行為。
在學校因素方面，當校園霸凌事件發生時，大部分的處理方式只是道德勸說 或是言詞制止，由於霸凌行為經常受到漠視，無形中助長校園霸凌行為的發生（顏
肇基，1997）。當校園中霸凌者並未受到該有的懲罰，其它學生很容易起而仿效。
另外在社會文化因素方面，由於性別刻板的觀念，男孩的霸凌行為常常被忽視甚 至被合理化，如果男孩的脾氣太過於溫和，可能被嘲笑是娘娘腔，於是將攻擊行 為英雄化。
對於霸凌行為的成因，洪源福（2003）整理出三個理論，分別是力量根源理 論、社會學習理論、與精神技能理論。在力量根源理論中，產生霸凌行為的根本 因素，被認為是來自於社會互動過程中的權力不平等。Olweus（1993）與 Nansel
（2001）指出，雖然很多人相信霸凌者以粗暴的行為來隱藏其內心的不安全感與 自我憎恨感，但事實上，霸凌者是擁有高度自信與自尊的，他們通常有好鬥的傾 向與喜愛暴力的態度，而且是衝動且容易發脾氣的，無法接受挫敗的經驗；霸凌 者通常是擁有權力的優勢者，而且會有很強的支配與控制他人的欲望，同時對於 被害者沒有同理心；校園中位於權力上位的學生，若是再受到外在環境的強化，
例如電視媒體的暴力負面宣傳，很有可能以霸凌方式來強化他們於校園內的支配 優勢與控制慾望；在身體外形方面，男性霸凌加害者的體形通常比其同儕來的高 大且強壯，他們較容易在學校中招惹麻煩，例如抽菸、喝酒、或是同儕打架，學 業表現通常比較差。
而霸凌行為成因的第二個理論—社會學習理論—則是認為人並非一出生就具 有暴力攻擊傾向，而是經由後天觀察學習而來。霸凌行為與在家庭中的暴力經驗 有關係，因為每個人的最早學習場所是其原生家庭，如果父母的教養方式不當，
或是監護孩子行為的能力不足，都可能導致孩童產生霸凌行為。例如一個孩童幼 小時如果曾經受到父母親或是兄長的暴力對待，這位孩童可能將其家庭成員當成 學習對象，並經由社會學習將他所學到的人際互動行為模式帶進學校，最後成為 霸凌者。另外，居住在高暴力地區的居民，則可能受到崇尚暴力行為的次文化影 響，而強化了其成為霸凌者的正當性。Newman- Carlson 與 Horne（2004）對於美
行一次體罰，另外有8％的家長每天會體罰他們的小孩，在這些體罰事件中，男孩 所佔的比例高過於女孩，所以，這兩位學者高度懷疑這是為什麼男性孩童通常比 起女性孩童更容易表現出暴力行為。Poipoi（2011）針對肯亞學童進行家庭因子導 致霸凌行為的研究，這些因子包含親子關係、父母對孩童的教養態度、以及家庭 對於孩童的監護能力。其研究建議加強學校的諮商與輔導功能，可以有效地減少 校園暴力事件；對於有精神或心理方面困擾的學童，應該給予醫療幫助；學校行 政部門應當加強防制學生的藥物濫用問題。
霸凌行為成因的第三個理論—精神技能理論—則是認為霸凌者通常擁有較高 的社會智能，能熟練的運用並組織其精神技能，使其施予霸凌行為後不會被貼上 霸凌者的標籤，且不會受到很多人的責難，於是可以透過言語或肢體的霸凌行為，
來達到控制被害者的目的。而相對地，被害者因為不擅於處理人際衝突，多半以 姑息、逃避的策略來面對，這等消極內向的心智更加助長了霸凌者的行為。
雖然已有很多文獻探討兒童霸凌行為的成因，但是近年來，校園暴力問題已 經逐漸被視為人權議題，校園中的霸凌加害者的行為已逐漸被視為是違反被害人 的人權，包括生理與心理安全的權利（Rights Sites News, 2010; Rukundo, 2009）。
黃梅嬌（2004）認為導致校園霸凌現象的最根本原因，是學生缺少對自己與對他 人的基本尊重，亦即對人權知識與態度的欠缺。黃梅嬌的研究發現，學生可以經 由生命教育課程提升自我察覺能力，在與人相處上若遭受批評或言語霸凌時，會 以同理心、冷靜與包容的想法來面對，反向思考霸凌者與被霸凌者的心境，讓自 己有沉澱抽離的機會，不致引發不必要的衝突。其研究同時認為對自己與對他人 的基本尊重，最重要的就是要從心出發、從口開始，說話時經過三思，在態度行 為上，讓彼此更能包容對方並進而尊重對方。了解凡事多站在他人不同角度，重 新審視自己的口語，做到尊重自己必先尊重自己的心及口，在反思批判中瞭解自 尊的可貴，更體會生命旅程中互相尊重的真實意義。所以生命教育課程應以認識 自我為先，輔以尊重他人，再進一步改善霸凌的現象。
總結來說，導致校園霸凌行為的成因有很多，包括家庭、學校、以及社會文 化等方面的因素。近年來，缺乏正向積極的人權態度也逐漸被視為是霸凌行為的 主要成因之一。為了防治校園霸凌的發生，我們需要透過對學生的關心與輔導，
讓人權教育深植學生的心中。
第三章 研究方法
本研究旨在了解國小學童人權態度與校園霸凌行為之相關性，本章共分為五 小節，第一節為研究架構，第二節為研究假設，第三節為研究步驟，第四節為研 究工具與研究對象，第五節為資料分析方法。
第一節 研究架構
圖3-1 說明本論文之研究架構，其中兩個議題分別是國小學童的人權態度與校 園霸凌行為。根據相關的文獻資料，影響這兩個議題的背景變項主要包括個人背 景變項、家庭背景變項、與家庭社經地位。所以本論文首先探討這些背景變項，
對於國小學童的人權態度與校園霸凌行為之影響，繼而進一步分析國小高年級學 童的人權態度與校園霸凌行為之間的關聯性。
本研究架構中的個人背景變項包含性別與年級，其中性別變項分為男性與女 性，年級變項分為五年級與六年級；家庭背景變項包含家庭組織規模、家中排行、
父母國籍、與父母婚姻狀況，其中家庭組織規模變項分為大家庭、折衷家庭、與 小家庭，家中排行變項分為老大、中間子女、老么、與獨生子女，父母國籍變項 分為中華民國與其它國家，父母婚姻狀況變項分為雙親家庭與非雙親家庭；家庭 社經地位乃是根據Hollingshead（1957）所設計的兩因素社經地位指數區分法加，
按照父母教育程度與職業類別，區分為不同等級的家庭社經地位。
定義好這些背景變項之後，本論文將分析國小高年級學童的背景變項，對於 其人權態度與校園霸凌行為的影響。人權態度議題的部分，是採用徐麗娟（2006）
所編製的「高年級學童人權態度問卷」，以問卷調查方式進行普查。徐麗娟經因素
