參與英語研習公務人員學習動機 與滿意度之相關因素研究

國立台東大學教育學系（所）

碩士論文

指導教授：蔡 東 鐘 博士

參與英語研習公務人員學習動機 與滿意度之相關因素研究

研究生：朱永照 撰

中 華 民 國 九十六 年 六 月

國立台東大學教育學系（所）

碩士論文

指導教授：蔡 東 鐘 博士

參與英語研習公務人員學習動機 與滿意度之相關因素研究

研究生：朱永照 撰

中 華 民 國 九十六 年 六 月

誌 謝

程，兼顧服務機關排山倒海工作、家庭父母妻小照應，其甘苦盡在不言中。求學 過程期間，許多關心與幫助我的人，專此致上我最誠摯的謝意！因為有您們的功 德，今天我才能完成學業。

本篇論文的完成，首先要感謝指導教授蔡東鐘博士的協助與指導，對於論文 研究架構、文辭斟酌、語意表達，甚至標點符號、圖表格式的指正，皆鉅細靡遺 的審閱。感謝廖本裕博士孜孜不倦地給予論文研究方向的指導及指正，使我免於 摸索無門。感謝口試委員王啟祥博士在論文計畫審查及論文口試時，給我多方指 導與具體建議，使本論文更臻完整，並得以順利付梓。

本研究資料處理期間，特別感謝同班同學也是建和國小的吳耀仁主任，在此 期間熱心指導統計方法。同時感謝臺北市政府人事處陳國捷股長、高雄市政府人 事處陳進吉股長、高雄市政府人力局蘇薏琳秘書、毛美瓊小姐、花蓮縣政府人事 室吳賢惠小姐、臺東縣政府人事室林聰男主任、臺東縣衛生局鍾鳳真主任及臺東 縣稅捐稽徵處曾紹鈞股長等人，因為您們的古道熱腸，使本研究問卷之發送、回 收順利完成。

最後我要感謝我的家人，在你們最需要我的時後，讓我無後顧之憂的在工作 與學業上衝刺，並做我的後盾，在此謹向我的家人致上最深最深的謝意。

僅以本論文獻給我最敬愛的指導教授、親朋好友、人事界長官及各界公務人 員。

朱永照謹誌

摘 要

本研究旨在探討參與英語研習公務人員學習動機、滿意度之相關因素。研究 採問卷調查方式，進行資料的蒐集。調查對象為服務於台北、高雄、台東及花蓮 四縣（市）政府且參與英語研習之公務人員，共發放 407 份問卷，回收有效問卷 調查數 324 份，有效問卷回收率 80％。資料分析採用平均數、標準差、t 考驗、

單因子變異數分析、雪費法事後比較考驗、單因子變異數分析、積差相關分析、

逐步多元迴歸分析等統計方法。

本研究結論：參與英語研習者背景以 26 歲～45 歲女性，已婚且具大學以上 學歷者為主；參與英語研習者普遍具有高度學習動機，且且動機因背景不同而呈 現差異；參與英語研習者普遍具高度學習滿意度，且因背景不同而呈現差異；學 習動機得分越高，滿意度也相對提高，學習動機愈強，滿意程度評價就愈高；學 習動機之「自我成長」，對滿意度之「教師教學」、「課程內容」、「人際關係」、「學

習環境」及「整體滿意度」具影響力；學習動機中「整體動機」，對滿意度之「學

習成果」及「行政支援」具影響力。

關鍵詞：學習動機、學習滿意度

Abstract

The purpose of this study is to investigate the public servants’ English learning motivations and satisfactions, and its’ relationship. The population was the public

servants who work in Taipei, Kaohsiung, Taitung and Hualien county（city）government, and those of them had joined the English study classes this year. The samples were 407 , valiable returned questionnaires were 324 and the rate of valiable was 80%. The

techniques of data analysis include the mean, standard deviation, t-test, one-way

ANOVA, Scheffe’s posterior comparisons, Pearson’s correlation, and stepwise multiple regression analysis.

The findings of this study: the people of age 26 to 45, married, female, and with bachelor degree are the most part of all these public servants ; most of them have high learning motivation, and in different backgrounds, their English learning motivations are obviously different; most of them have high learning satisfaction, and in different backgrounds, their English learning satisfactions are obviously different; the higher of English learning motivation score, the better English learning satisfaction, that is, the relationship between every dimensions of English learning motivations and English learning satisfactions are obvious, the stronger motivation, the higher learning satisfaction; the “Self-growth” of learning motivation can mainly predict “Teacher teaching”, “Curriculum content”, “Interpersonal relationship”, “Learning environment”

and “Overall degree of satisfaction” of learning satisfaction, the “Overall degree of motivation” can mainly predict “learning achievement” and “Administrative support”

of learning satisfaction.

Keywords : learning motivation, learning satisfaction

目 次

第一章 緒論

第一節 研究背景與重要性--- 1

第二節 研究動機與目的--- 5

第三節 研究問題與假設--- 7

第四節 研究範圍與限制--- 8

第五節 名詞釋義--- 10

第二章 文獻探討

第一節 學習動機理論與相關研究--- 11

第二節 學習滿意度理論與相關研究--- 34

第三節 學習動機與學習滿意度之關係研究--- 51

第三章 研究設計與實施

第一節 研究架構--- 55

第二節 研究對象與樣本--- 57

第三節 研究工具--- 58

第四節 問卷效度與信度--- 62

第五節 調查資料處理--- 69

第四章 研究發現與討論

第一節 公務人員參與英語研習動機、滿意度之結果分析--- 71

第二節 不同背景變項公務人員參與英語研習動機之差異分析--- 78

第三節 不同背景變項公務人員參與英語研習滿意度之差異分析--- 93

第四節 公務人員參與英語研習動機與學習滿意度之相關分析--- 104

第五節 公務人員參與英語研習動機對學習滿意度之多元迴歸分析--- 105

第六節 研究發現--- 111

第五章 結論與建議

第一節 研究結論--- 115

第二節 研究建議--- 117

參考文獻

中文部分--- 123

外文部分--- 131

附錄

附錄一 專家效度請託信函--- 133

附錄二 專家效度用問卷--- 138

附錄三 預試問卷--- 145

附錄四 正式問卷--- 150

圖 次

圖 2-1 Maslow 需求層次論--- 18

圖 2-2 教育投入與產出群因互動圖--- 36

圖 2-3 Brookover 的中介模式--- 39

圖 3-1 研究架構圖--- 56

表 次

表 1-1 提升公務人員英語能力的相關措施對公務人員的影響--- 3

表 2-1 動機類別與學習動機之關係整理表--- 14

表 2-2 Weiner 自我歸因的三向度分析表--- 18

表 2-3 四種動機取向之觀點比較--- 20

表 2-4 成人學習動機取向比較表--- 26

表 2-5 國內英語學習動機相關研究摘要彙整表--- 29

表 2-6 英語學習動機因素各向度意義及參考來源整理表--- 30

表 2-7 學習滿意度理論整理--- 40

表 2-8 影響學習滿意度因素簡要整理--- 41

表 2-9 學習滿意度研究層面歸類整理--- 44

表 2-10 學習滿意度六層面--- 45

表 2-11 學習動機與學習滿意度關係之研究摘要表--- 54

表 3-1 各地區施測發放問卷數與實際回收有效問卷比例對照表--- 57

表 3-2 公務人員參與英語研習動機量表題號分配表--- 60

表 3-3 公務人員參與英語研習滿意度量表題號分配表--- 60

表 3-4 審查預試問卷專家資料表（依姓氏筆劃）--- 62

表 3-5 英語學習動機預試問卷專家效度摘要表--- 63

表 3-6 英語學習滿意度預試問卷專家效度摘要表--- 64

表 3-7 預試樣本發出數及回收可用數統計表--- 66

表 3-8 英語學習動機預試問卷信度係數摘要表--- 68

表 3-9 英語學習滿意度預試問卷信度係數摘要表--- 68

表 4-1 不同背景變項人數統計表--- 71

表 4-3 不同背景變項公務人員參與英語研習滿意度整體得分摘要表--- 74

表 4-4 公務人員參與英語研習動機各層面得分情形摘要表--- 76

表 4-5 公務人員參與英語研習滿意度各層面得分情形摘要表--- 76

表 4-6 不同性別公務人員參與英語研習動機 t 考驗摘要表--- 78

表 4-7 不同年齡公務人員參與英語研習動機單因子變異數分析摘要表--- 79

表 4-8 不同年齡公務人員參與英語研習動機事後比較摘要表--- 80

表 4-9 不同婚姻狀況公務人員參與英語研習動機 t 考驗摘要表--- 81

表 4-10 不同教育程度公務人員研習動機單因子變異數分析摘要表--- 82

表 4-11 不同教育程度公務人員參與英語研習動機事後比較摘要表--- 83

表 4-12 不同服務地區公務人員研習動機單因子變異數分析摘要表--- 84

表 4-13 不同服務地區公務人員參與英語研習動機事後比較摘要表--- 85

表 4-14 參加班別不同公務人員研習動機單因子變異數分析摘要表--- 87

表 4-15 參加班別不同公務人員參與英語研習動機事後比較摘要表--- 88

表 4-16 不同背景變項公務人員參與英語研習動機差異情形歸納表--- 90

表 4-17 不同性別公務人員參與英語研習滿意度 t 考驗摘要表--- 93

表 4-18 不同年齡公務人員參與英語研習滿意度單因子變異數分析摘要表- 94

表 4-19 不同婚姻狀況公務人員參與英語研習滿意度 t 考驗摘要表--- 94

表 4-20 不同教育程度公務人員研習滿意度單因子變異數分析摘要表--- 95

表 4-21 不同服務地區公務人員研習滿意度單因子變異數分析摘要表--- 96

表 4-22 不同服務地區公務人員參與英語研習滿意度事後比較摘要表--- 97

表 4-23 參加班別不同公務人員研習滿意度單因子變異數分析摘要表--- 98

表 4-24 參加班別不同公務人員參與英語研習滿意度事後比較摘要表--- 99

表 4-25 不同背景變項公務人員參與英語研習滿意度差異情形歸納表--- 101

表 4-26 公務人員參與英語研習動機與學習滿意度相關摘要表--- 104

表 4-27 研習動機各層面對「教師教學」滿意度多元迴歸分析摘要表--- 105

表 4-29 研習動機各層面對「人際關係」滿意度多元迴歸分析摘要表--- 106

表 4-30 研習動機各層面對「學習成果」滿意度多元迴歸分析摘要表--- 107

表 4-31 研習動機各層面對「行政支援」滿意度多元迴歸分析摘要表--- 108

表 4-32 研習動機各層面對「學習環境」滿意度多元迴歸分析摘要表--- 108

表 4-33 研習動機各層面對「整體滿意度」滿意度多元迴歸分析摘要表---- 109

表 4-34 公務人員參與英語研習動機對滿意度多元迴歸分析綜合表--- 110

表 4-35 公務人員參與英語研習動機各層面得分排序表--- 111

表 4-36 公務人員參與英語研習滿意度各層面得分排序表--- 112

第一章 緒論

本研究旨在探究參與英語研習之公務人員，其英語學習動機與滿意度之相關因 素。本章首先敘述本研究之背景與其重要性、研究動機與目的、研究問題與假設；

然後就研究範圍與研究限制進行說明；最後針對本研究所使用之重要名詞進行定義。

第一節 研究背景與重要性

壹、研究背景

「語文」是人類溝通的重要工具，人類藉由語言、文字表達自己的意思與感情，

也藉由語言、文字來承傳知識與智慧。邁入 21 世紀資訊與交通發達、國界逐漸模糊 的「地球村」時代，如何培養年輕一代國民「多語文能力」、提升國際語言溝通能 力，是世界各潮流，也是我們政府的國家發展政策。「英語」的重要性，可由下列 數端看出端倪：

一、英語是國際會議中的共同語言。全世界上萬個國際組織中約有 85%採用英 語為官方語言（其次是法文）。

二、各國重要觀光景點都有英語標示 、解說。

三、英語是獲取大量知識資訊的媒介 。

其中尤以知識資訊的媒介之影響最鉅。二次世界大戰後，隨著英美兩國國力日 增，加上西方先進科學、高科技與電腦資訊發展，幾乎以「英語」為建置、傳遞媒 介。長久以來，亞洲國家就將「英語」列為國民教育必修課程，近年來，連有強烈 民族尊嚴的歐洲各國，年輕一代學習英語已成風潮。當今，英語在全世界散播的速 度和盛況可說是前所未見，英語已被公認是當今最通用的國際語言。

縱觀我百年來歷史，從清朝末年有感西方國家「船堅砲利」，同治元年（1861）

北京開設京師同文館，開啟了培育英語人才首頁。民國建立後，政府將國民教育中 的外語學習暫訂為英語一種（黃自來，1993）。政府播遷來台後接受「美援」，隨著 韓、越戰次第展開及「中美共同防禦條約」簽定，臺灣和美國關係越來越密切，「英 語」的重要性在政府機關一直有增無減。

伴隨經貿發展，臺灣名列亞洲四小龍，「英語人才」的欠缺也一直為政府所所重 視。民國 85 年，行政院教育改革審議委員會通過「積極規劃國民小學學生必修適當 之英語課程」（行政院教育改革審議委員會，1996），教育部訂定「九年一貫課程綱 要」明定 90 學年度全國國民小學五年級起全面實施英語教學，並明定自 94 學年度 起，向下延伸至三年級（教育部，2003）。考試院更在 86 年決議通過：新制高普考 第一試的「綜合知識測驗」將英文納入。

行政院「挑戰 2008 國家發展重點計畫」（行政院，2002）揭櫫「全球化挑戰」

的課題，以「全球接軌」為基本發展策略，推動十大重點投資計畫。其中「世代人 才培育計畫」將「提升英語能力」列為首務。面對社會環境中一波波英語巨浪，自 成一族群的公務人員終難倖免受到衝擊。

貳、本研究的重要性

行政院人事行政局乃掌管全國公務人員之最高機關，當行政院「挑戰 2008 國 家發展重點計畫」號角一響，即刻擬訂一系列計畫，通令全國次第展開，茲整理相 關資料如下：

一、提高公務人員英語能力計畫（行政院人事行政局，2003）

二、提升公務人員英語能力改進措施（行政院人事行政局，2004）

三、各機關鼓勵公務人員積極學習英語具體措施（行政院人事行政局，2004）

為落實以上政策與措施，政府在法規面、組織面、管理面作了相當多配套，其 對公務人員影響，歸納如表 1-1：

表 1-1 提升公務人員英語能力的相關措施對公務人員的影響 分析

層面

相關措施 影響情形 備考

公務人員考試加考英 語科目（列共同科目，

占 40％）

在競爭激烈之國家考試中，部分具專業背 景與素養之人才，因英語能力一科，無緣 擠入公門。

修正「公務人員陞任評 分標準表」（個別選項 增列通過全民英檢各 等級之加分）

在公務繁重部門任職之公務人員，因無暇 進修提升英語能力，或本身英語能力較差 者，陞遷機會相對減少。

法 規 層

面 修正「委任公務人員晉 升薦任官等訓練遴選 評分標準表」（加列英 語能力）

在公務繁重部門任職之公務人員，因無暇 進修提升英語能力，或本身英語能力較差 者，晉陞官等機會相對減少。

組 織 層 面

各機關應提列「須具英 語資格職務」，應達所 屬公務人員總員額數 3.5％（93 年）；4.5％（94 年）；5％（95 年）；6.5

％（96 年）

被提列「須具英語資格職務」者，現職人 員若未具資格，須取得英語能力資格（通 過英檢）；欲應徵者，須先具備英語能力 資格。對英語能力欠佳者，減少適任與陞 遷機會。

通過全民英檢人數，應 達所屬公務人員總人 數：

94 年→10％

95 年→30％

96 年→50％

各機關為達成目標，在內部管理規範上，

恩威並濟：

1. 補助英檢報名費 2. 英檢考試公假 3. 通過英檢記功嘉獎 4. 通過英檢公開表揚

5. 通過英檢人數列機關內部績效指標

2006 年修正 為 94 年→8

％

95 年→12％

96 年→18％

將英語能力納入平時 考核項目之一（通過全 民英檢酌列適當等級）

「平時考核」一般認為是平時工作與言行 之評比。英語能力差者考核受影響。

將英語課程優先列入 年度訓練實施計畫

排擠各單位專業領域之在職教育訓練、講 座安排等，減少公務人員獲取新知機會。

成立英語學習推動小 組，舉辦英語讀書會、

寫作、演講、短劇．．．

各機關為辦理英語相關活動，投注可觀人 力、物力，機關人員也必須配合投入時間 參加，相對增加工作壓力。

訂閱英語書報雜誌 機關在有限經費下，訂閱英語書報雜誌，

相對減少其它書報雜誌訂閱，影響公務人 員休閒、閱讀之樂趣。

管 理 層 面

各機關推動業務英文 簡介、簡報及開設英文 網站

相關人員在非英語專業背景下，必須投入 相當可觀之時間、精力與經費，方能建置 雙語簡介、簡報及網站，並加以維護。對 此類人員而言，增加龐大工作壓力。

資料來源：研究者自行整理

「公務人員」不但是人民之表率也是社會精英，公務人員英語能力的提升是「世 代人才培育」重要碁石，更是台灣與「全球接軌」的先決條件。俗語說「工欲善其 事，必先利其器」，提升公務人員英語能力，全國已然推動三年有餘，探討公務人員 學習英語之動機與學習之滿意度，以作為英語政策制定機關、英語課程規劃機關及 普羅公務人員之參考，確實非常重要。

第二節 研究動機與目的

壹、研究動機

從上述時空背景分析，可以看出為了國家競爭力，政府重視公務人員英語能力 提升的用心。行政院人事行政局在一份研商提升公務人員英語能力對策會議中決 議，通過全民英檢及相當英語能力測驗人數， 3 年內應達總人數 50%， 94 年底前 應達 10%，95 年底前應達 30%，96 年底前應達 50%。

但是實際的成效如何呢？依據人事行政局統計， 94 年中央機關通過之英檢人 數僅佔中央機關總人數 8%，地方機關僅佔地方機關總人數 4%，平均為 6%」（行 政院人事行政局，2006）。從人事行政局召開的檢討會議中，可發現各機關反應意見，

現職公務人員大部分不再學習英語課程已有一段時日，重新學習倍感困難，且公務 人員平日致力於公務之執行，僅能利用公餘時間從事進修或研習，能通過英語檢測 人數比率不高。

政府了解現實狀況後，遂修正各機關通過英檢比例之規定， 94 年（8％）、95 年（12％）、96 年（18％）（行政院人事行政局，2006）。從成果數據看來，公務人員 學習英語的意願似乎不高。整體來說，雖然政府費盡心思，公務人員英語能力提升 有其極限。

為數眾多的公務人員，為甚麼只有少部分願意學習英語？是什麼原因影響個人 學習英語的意願？是個人聰明才智？個性、年齡、心理的？抑或對英語研習課程不 滿意？本研究欲從參加英語研習之公務人員身上，了解學習動機與學習滿意度，希 望能藉此研究結果，作為各級政府機關在規劃、推動提升公務人員英語能力時參考，

達到事半功倍之效果；也祈望對英語教師產生啟發與激勵，在教學上有所助益。以 下是研究者的動機：

一、研究者業務職掌與規劃英語相關課程的需要

研究者任職公務機關人事單位，負責機關內部教育訓練業務，「提升公務人員 英語能力」是當前教育訓練業務中，最吃重的工作。在推動此業務的過程中，企圖 瞭解公務人員參與英語研習活動的理由或原因，參加學習後對學習之滿意情形。

黃富順（1992）認為探討成人的學習動機因素，可以瞭解成人的學習需要，以 激發成人參與意願，進而作為規劃及實施成人教育的依據。因此，研究者對公務人 員英語學習動機與滿意度的瞭解，更感迫切，此為研究動機之一。

二、國內外相關研究不足

研究者蒐集國內外相關的文獻，發現過去針對英語學習動機或滿意度區塊所作 研究不及 40 篇，且以在學未成年學子為研究對象，其中尤以國小、國中學生為大 宗。相對於以學校學生為研究對象，國內對成人英語學習動機或滿意度之研究，顯 得鳳毛麟角，只有

（一）謝耀宗（2002）成人參與英語學習動機之研究。

（二）杜紹萍（1998）合作學習對成人英語學習成就、行為、及滿意度影響之 實驗研究二篇。

公務人員在我國社會族群中，有其獨特性。針對公務人員英語學習之相關研究，

目前尚屬初草創期，目前只有洪淑媛「提升英語能力政策之研究─以內政部兒童局 公務人員為例」（2006）。其研究雖首開風氣，但其研究偏重政府政策與管理，對於 學習動機或學習滿意度著墨不多。其研究結果指出

（一）政府語言政策缺乏明確；

（二）公務人員對提升英語能力政策內容瞭解有限；

（三）公務人員英語能力提升政策與公務人員之業務無直接關聯性；

（四）機關首長及執行人員態度影響成效；

（五）公務人員參與英語研習動機以自我成長為主。

由以上資料顯示，公務人員參與英語研習動機與滿意度方面之國內研究確有不 足，在台灣走向國際化、自詡為亞太營運中心的今日，本研究將可瞭解公務人員學 習者參與英語研習的原因，並探討學習滿意度，作為各機關規劃滿足學習者需要或 興趣的課程，希望對各級機關主辦公務人員教育訓練之單位有所助益，達到事半功 倍的成效，乃動機之二。

貳、研究目的

基於上述研究動機，本研究之目的具體說明如下：

一、探討參與英語研習公務人員學習動機與滿意度情形。

二、探討不同背景變項之參與英語研習公務人員學習動機與滿意度之差異情形。

三、探討參與英語研習公務人員學習動機各層面與學習滿意度各層面之相關性。

四、分析參與英語研習公務人員學習動機對學習滿意度之預測力。

第三節 研究問題

依據前述的研究動機與目，本研究廣汎蒐集國內外相關文獻，提出研究問題：

一、參與英語研習公務人員學習動機與滿意度現況為何？

二、不同背景變項之參與英語研習公務人員學習動機與滿意度之差異情形為何？

三、參與英語研習公務人員學習動機各層面與學習滿意度各層面之關係情形為何？

四、參與英語研習公務人員學習動機對學習滿意度預測力情形為何？

第四節 研究範圍與限制

壹、研究範圍

本研究主要在探究參與英語研習公務人員，其英語學習動機及滿意度情形，因 此研究範圍包括：

一、就研究地區而言，選取台北市、高雄市二都會區及花蓮縣、台東縣二偏遠地區 共四縣市。

二、就研究對象而言，以服務於台北市、高雄市、花蓮縣及台東縣四個地區，且曾 參加機關所舉辦英語相關研習之公務人員為對象。

三、就研究時間而言，問卷資料以台北、高雄、花蓮及台東四地區，民國 96 年 2 月至 96 年 5 月期間，各機關所舉辦英語相關研習課程所得資料為主。

四、就研究內容而言，本研究專注在參與英語研習之公務人員，其學習動機、學習 滿意度及其相關之研究。

五、就研究方法而言，本研究先透過文獻探討相關理論與相關研究，再以問卷方式 獲取所需資料，作為統計分析依據。

貳、研究限制

一、就研究對象而言

由於人力、物力上的限制，本研究僅針對地理位置偏遠之花東兩縣及高都市化 之台北、高雄兩市作一研究比較，受測者皆為此四縣（市）參加英語研習之公務人 員，因此，未來推論未必全部適用全國地區。

二、就研究方法而言

本研究由於時間、經費與人力上的限制，在研究方法採用「集體問卷」調查法，

由研究者親自前往四縣市，依所辦理英語研習班別，於課程即將結束前最後一堂課，

向學員請託、解釋後發出問卷，並於課後回收問卷。受試者根據自身情形自行作答，

受試者可能會受到情境、人為或其他因素的影響而對量表的詮釋產生誤差，因此將 來在研究結果的詮釋上必須要更加小心。

三、就研究變項而言

影響公務人員參與英語研習動機及學習滿意度的因素非常多，本研究之自變 項、依變項之選定，無法全面具到，恐有部分疏漏。

第五節 名詞釋義

壹、學習動機

張春興（1991）定義動機為「引起個體活動，維持已引起的活動，並促使該活 動朝向某一目標的一種內在歷程」。學習動機是學習行為最根本、最重要的趨力（黃 富順，1996）。學習動機是引起個體學習活動，維持學習活動，並繼續使學習答成目 標的一種心理歷程。

本研究所指之「學習動機」是指服務於北高花東四縣市地區之公務人員，參與 英語研習的原因或理由，包括「自我成長」、「社交關係」、「外界期望」、「逃避／刺 激」、「求知興趣」、「職業進展」等六項動機層面。

本研究以此六項學習動機層面分別設計調查問卷題目，並以描述統計、因素分 析等統計方法，分析公務人員參與英語研習動機晴形，並以此六項學習動機層面為 依變項，檢視不同背景自變項參與者，學習動機差異情形。

貳、學習滿意度

「滿意」為一種主觀的感受或態度，如果對某事物感覺「心裏滿足、意願滿足」， 就是「滿意」（熊鈍生，1985）。所以「學習滿意度」是指學習者在學習的過程中，

對學習產生滿足的愉悅感和積極的態度，此種感覺或態度能表示出對進修學習的喜 歡或滿足程度，也就是說學習者在學習活動中之願望及需求獲得滿足或目標達成的 程度。

本研究所稱「學習滿意度」，係指參與英語研習之公務人員在學習過程中，對 學習活動之願望及需求獲得滿足或目標達成的程度，其包括「教師教學」、「課程 內容」、「人際關係」、「學習成果」、「行政支援」、「學習環境」等六層面。

本研究以此六項學習滿意度層面分別設計調查問卷題目，並以描述統計、因素 分析等統計方法，分析公務人員參與英語研習滿意度晴形，並以此六項學習滿意度 層面為依變項，檢視不同背景自變項參與者，學習滿意度差異情形。

第二章 文獻探討

在進行研究之前，先歸納相關之理論與文獻，加以分析整理，作為本研究之概 念架構及理論基礎，並作為問卷發展與後續結果分析與討論之依據。

第一節 學習動機理論與相關研究

壹、動機與學習動機意涵

一、動機的意涵

動機（motivation）是人類行為最複雜的一面，自有科學文明以來，一直是人類 研究的主題。張春興（1991）曾定義動機為「引起個體活動，維持已引起的活動，

並促使該活動朝向某一目標的一種內在歷程」。動機是引發個體行為的內在狀態，

包括感覺需求、促動行為及朝向目標，以獲致滿足（溫世頌，1992）。動機也是個 體的感覺需求（needs）、行為驅力（drives）、邁向目的（goals），達到滿足（satisfaction）

以促進個體成功的因素。故由動機而引起的行為是有目標、有方向的（黃富順，

1996）。

西方國家對動機之研究學者眾多，對於動機的定義雖各有所本，但仔細分析，

其間差異不大。有人認為動機是指人們對經驗與目標的選擇及將為此所付出的努力 程度，而動機為興趣、適切、期望、及結果四要素決定。有些學者則提出動機是個 體內的一股力量，是個體的內在動力，如興趣、態度及渴慕，該動力會影響行為並 引起行為的改變。更有專家認為動機是一種建構性的概念，可用來解釋個體在目標 導向的行為發生、引導、強度及堅持的情形，通常被認為是價值乘以期望所形成的。

有人以動機表現的方式認為，動機包括四方面：意向、堅持、持續和努力。晚近 Brown

（1994）綜合研究，將動機定義為驅動個人從事某一行動的一種本能、衝動、情緒、

欲望…，這種驅動力雖然來自內在，但其強度則是由環境所制約決定的。

綜合東西方各家見解，我們可以將動機定義為：推動、改變、強化個體去完成 某種任務的驅力，這種驅力有大小與方向，驅力的來源有內在需求與外在刺激。因 此，內在動機與外在行為是一體之兩面，個體外在行為表現，必定有其內在動機對 應；特定動機，會引起並維持個體行為朝向特定的目標進行。

二、學習動機的意涵

國內學者賈馥茗等（1995）曾指出，影響學習最中要的兩個因素，一是學習能 力，另一是學習動機。張春興（1997）認為學習動機（motivation to learn）是指引起 學生學習活動，維持已引起的學習活動，並導致該學習活動趨向教師所設定目標的 內在心理歷程。也就是說在學習歷程中，凡能促使學生自動學習的行為皆稱之為學 習動機。林寶山（1998）指出學習動機並非與生俱來，而是受到環境及增強物等後 天因素所影響，影響學生學習動機的因素很多，包括學校、教師、同儕、課程教材 及校外各種因素等。個別學習動機差異的形成，與年齡、性別、能力和成敗經驗等 主觀因素，以及工作性質之客觀因素有密切關係。

西方學者早期認為學習動機是學生在學習方面的成就動機，為個體追求成功的 一種心理需求，也是影響學業成就的主因之一。因此認為情意因素（如需要、動機、

態度等）是影響語文學習成就的重要關鍵之一。他門認為，要成功學習語言，動機 是很重要的，不管他是具有統合性動機（intergrative motivation）或工具性動機

（instrumental motivation）。晚近西方教育專家指出，強烈的學習動機與真實的興趣 會明顯提升學習速率。同時他亦提及學生具有更正向的期待與高的學習動機時，其 學習成效也會隨之提升。

綜合國內外學者見解，我們可以定義學習動機為：個體在學習歷程中，凡是能 促使該個體自動學習、維持已存在之學習，並引導該學習行為趨向該個體或外界所 設定的目標之內在心理歷程。俗語說「成功是百分之九十九努力，加上百分之一天 才」。有足夠能力的學生若缺乏學習動機，其成就終必有限。

三、學習動機的類型

古今中外，對學習動機的分類一直沒有一套標準。尤其要從個體外在行為要客 觀的去界定內在動機的強弱、性質，確實有其困難。針對學生所表現學習動機偏好

背後的學習動機，稱為普遍型學習動機（general motivation to learn）；第二類只對某 種學科認真學習的學生，其學習行為背後的學習動機，稱為偏重型學習動機（specific motivation to learn）（張春興，1994）。普遍型學習動機的學生對求知的動機、興趣、

習慣、態度，甚至意志與價值觀等心理因素，都連成一致的系統，行成個人獨特的 性格；而偏重型學習動機多半是求學過程中，因成敗經驗或師生、親子關係的影響 兒逐漸養成（吳雅慧，2001）。

若按學生學習動機中所含之學習目的之不同，Huerta（1979）將學習動機分為二 類：第一類為原級動機（primary motivation）：學生為求知而學習，為個人成長而學 習，其學習動機背後隱藏的是學習目的（learning goal）。另一類為次級動機（secondary motivation）：學生為求高分而學習，為求博得父母歡心或教師讚許而學習，其學習 動機背後隱藏的是表現目的（performance goal）（謝耀宗，2002）。

李咏吟、單文經（1997）引西方學者說法，就學習動機的產生的來源來分，可 為「內在動機」（intrinsic motives）與「外在動機」（extrinsic motives）。前者是學 習者內心感覺需要或對學習目的有所領悟而自發的動機，例如：學習者為了滿足求 知慾而讀書，就是一種內在動機。後者則是指學習者的學習動機主要受外在的酬賞 所驅迫，是來自於學習者之外的環境誘因，如：教師的肯定、讚美、回饋、怕被處 罰、考試、或比賽等（王彩鈴，2005）。

最後，以學習行為的差異而論，另有學者認為動機可分為「建構動機」

（constructive motivation）及「防衛動機」（defense motivation）兩個變項，所謂「建 構動機」則指學習者追求成功的需求，通常由學習者對學業的表現反應出來；而「防 衛動機」是指學習者的焦慮水準，通常由學習者對威脅的敏感度上面表現出來。

就以上所討論的動機之類別，整理如表 2-1：

表 2-1 動機類別與學習動機之關係整理表 分類

依據 動機類別 外顯行為 產生來源 激發要素 內在動機 自動自發學習 內心感覺需要 好奇心、本能、需 學 習 求

來 源

不同 外在動機 受 外 在 環 境 誘 因

影響而學習 受外在酬賞驅迫 誘因、增強

普遍型學習動

機 全面認真學習

學 生 個 人 學 習 特 質 、 習 慣 、 價 值 觀、態度所使然

期待、內控、 目 標、興趣

學 習 偏 好

程度 偏重型學習動

機 選擇性的學習 求學經驗、 師生 互動

讚賞、外控、 機 會、示範

原級動機 為學習而學習 求知的需求、個人 成長

求知慾、自我實現 的需求

學 習 目 的

不同 次級動機 求表現而學習 博取讚賞、獎勵 獎 賞 、 讚 美 、 肯 定、期望、親和

建構動機 追求成就需求 （成就）需求

能 力 、 歸 因 、 努 力、成就感、自我 效能、抱負水準 學 習

行 為 差異

防衛動機 學習表現焦慮 焦慮 中間的激發水準 資料來源：研究者自行整理。

貳、學習動機的理論

學習動機一直是國內外教育界學者、專家及師長所關心的領域，學習動機相關 理論不斷推陳出新，尤其在上世紀六○年代後，獲得蓬勃發展。有關學習動機學派、

理論甚多。本研究僅以學派為區分，將各學派有關之理論加以整理如后。

一、行為學派的學習動機理論

行為學派的發展於上世紀初，約可分成三個階段，其理論強調心理學是研究可 觀察的行為，認為學習是刺激與反應之間一種前所未有的聯結歷程（S-R）。此階段

第二階段學者在刺激與反應間加入某些中介變數（intervening variables），注意 到有機體本身的影響力（S-O-R），認為有機體的本性、習慣、引起行為的動機，及 先前的經驗等都是可能決定反應的變數，個體本身對反應也有抉擇的能力。

第三階段則進一步注意到有機體的思想、知覺和複雜行為動機對情緒與行為的 影響力，此階段可稱為認知行為改變論。

行為主義比較強調有機體生理層面與外界環境的互動，對學習動機的基本理念 是：行為是由驅力所促動，而驅力則是因生理上的需求而產生。例如個體表現某一 行為時，藉由外界給予需求上的滿足，就會強化保留該行為。行為主義所秉持的強 化原則，正是該派的學習動機理論。其性質上是外控的，故屬於外在動機一類。在 教育上廣為流行的編序教學與電腦輔助教學，就是採用了後效強化原則，藉以維持 學生的學習動機。此外，學校中經常使用獎勵（如：讚許、獎品、給予權力、高分 數…等）與懲罰（如：訓斥、剝奪權力、勞役、低分數．．等）的辦法，督促學生 學習，其目的正是藉由外在誘因，以維持學生的學習動機（張春興，1994）。

總體來說，行為學派認為個體的學習是不斷「刺激」與「反應」的結果，有機 體為了降低某種不愉快的刺激，會以某種方式作出特定的反應。行為主義學家代表 人物有 Thorndike、Skinner 和 Pavlov。由於剌激與反應關係的不同，制約學習可分為 古典制約（Classical conditioning）和操作制約（Operant Condition）兩類。

古典制約學習以俄羅斯生理學家 Pavlov 從事狗唾液實驗，所推導出對學習行為 的解釋。根據 Pavlov 的實驗程序及發現的事實，學習的歷程可作為以下之說明:在控 制的情境下，將一個原來不能引發個體反應的制約刺激，伴隨另一個能夠引發該反 應的非制約刺激出現多次以後，使得制約剌激與該反應之間建立起新的聯結關係，

而能單獨引發該種反應（張春興，1992）。

相對於 Pavlov 以狗來做實驗，Thorndike 都是以雞、狗、魚、貓、猴子來做實驗。

Thorndike 研究嘗試錯誤學習，並將此種學習的因素分析歸納為三個原則，提出了學 習三定律：

（一）練習律（law of exercise），練習次數愈多，個體的某種反應與某一刺激間的 連結則愈加強；

（二）準備律（law of readiness），個體身心狀態準備反應時，聽其反應則感滿足，

阻止其反應則感苦惱；

（三）效果律（law of effect），反應後獲得滿足效果者，反應將被強化，刺激反應 間之連結加強，反之，無效果之反應將逐漸減弱（張春興、林清山，1987）。

Skinner 改進了 Thorndike 的理論，不叫嘗試錯誤學習，而稱為操作制約學習

（operant conditioning），一般心理學家多稱此類學習過程為工具制約學習，他主張：

生物體的行為可以用增強（reinforcement）或獎勵的方式來「塑造」環境預期的反應。

操作制約學習的例子，以 Skinner 訓練鴿子打乒乓球及訓練老鼠走迷宮最為有名。根 據 Skinner 的實驗程序及發現事實，操作制約學習的歷程可說明為:在「某一刺激」

的情境下，由於個體自發性的（非由該一剌激所引起）反應帶來的結果而導致該反 應強度的增加，並終能與「某一剌激」建立起新的聯結關係的歷程（張春興，1992）。

二、認知學派的學習動機理論

認知學派是 20 世紀 50 年代末期，美國教育界對於先前行為學派實行出來的 教育成果不滿意，所逐漸興起的。其理論重點放在行為學派所忽略的「認知結構」

上，即學習是個體對事物，經由已有的認知結構去認識、辨別、理解各刺激間的關 係，從而獲得新知識的歷程。認知學派主張：

（一）學生是主動探索者，非被動的學習者。

（二）重視學生的天賦能力、直覺力和洞察力。

（三）採取理性主義的觀點，認為教學重在啟發、引導學生思考其中的道理與因果 關係。

（四）認為第二語言的學習過程應與母語習得一致。

（五）重視語言的深層結構：即學習者內在的語言表達能力，除了要求音韻、語法 的正確以外，還能掌握語感、合時合宜地靈活運用。

認知學派以、成就動機論、歸因論最具代表性：

（一）成就動機論

成就動機的提出可追溯到 1930 年代末，Murry（1938）在分析人的需要時，

就已提出了這一概念，他把「成就」定義為「克服障礙，施展才能，力求盡好盡 快地解決某一難題」。後來 McClelland（1955）將這一概念修改為「在具有某種 優勝標準的競爭中對成功的關注」（王文科，1991）。

其後，Atkison（1964）又將成就動機區別為兩種不同傾向：「力求成功的需 要」和「力求避免失敗的需要」。每個人對這兩種特徵的相對強度各不相同，可 以分為「力求成功」和「力避失敗」兩種類型。Atkison 認為，生活使人面對不同 難度的任務，人們必然會評估自己成功的可能性。「力求成功」的人旨在獲得成 就，並選擇「有所成就」的任務。如果他們預計自己成功的可能有 50％ 的把握 時，會認為這種情況給他們提供了「有所成就」的任務挑戰。如果他們覺得「成 功完全不可能」或是「勝券在握」無法從任務中獲得成就，動機水準反而下降。

反之，避免失敗的需要強於力求成功願望的人，在估計自己成功的機會大約有 50% 的希望時，則會迴避「有所成就」的挑戰任務。他們往往選擇更易獲得成功 的任務，以使自己免遭失敗。或是選擇極其困難的任務，這樣即使失敗，也可為 自己找到合理的藉口。動機行為受這兩種因素交互作用的影響，而產生二者互相 調整的行為。

（二）歸因論

歸因論（Attribution）最早由 Heider（1958）提出，是解釋行為發生（包括別 人與自己的行為）原因的一種理論，常為社會心理學家使用。Weiner（1979）曾 就人對自己行為結果的歸因作了系統的探討。他有三個假設：1.個人對自己在某 種情境下所表現的行為有自求了解的動機；2.解釋自己行為後果時，個人所做的 歸因是複雜而多向度的；3.個人以後類似行為動機的強弱，將決定於他對以前行 為結果所做的歸因解釋。他提供了六種歸因因素：能力、努力、工作難度、運氣、

身新狀況、其他，並且試圖以：對結果歸因的穩定性（穩定-不穩定）這一向度

（stability-instability dimension）與控制性（內部-外部）這一向度（internality-externality dimension）來加以考察。其自我歸因的三向度分析如表 2-2：

表 2-2 Weiner 自我歸因的三向度分析表

資料來源：張春興（1991）。教育心理學：三化取向的理論與實踐，（頁314）。

總之，他認為在生活中，我們若不是將結果歸因於自己或別人的能力或努力，

就是將結果歸因於純粹的運氣或任務難度。李鴻儀（1998）指出，提及動機，不可 否認，人類的行為在其背後都有主導其發生的動機或驅力。個體行為從產生意念、

發生、持續、到終止，動機扮演了重要的角色。一件事能否完成或成功，和動機的 類別沒有絕對關係，但是和動機強弱有很大關聯。

三、人本學派的學習動機理論

人本主義對動機的解釋，強調個人之自由決擇、自我決定及自我成長，也就是 Maslow（1970）提出的自我實現（self-actualization）。後來學者詮釋並修改 Maslow 的 需求層次論如圖 2-1：

成敗歸因向度

穩定性 因素來源 能控制性

歸因別

穩定 不穩定 內在 外在 能控制 不能控制

能力 9 9 9

努力 9 9 9

工作難度 9 9 9

運氣 9 9 9

身心狀況 9 9 9

其他 9 9 9

基本需求

︵又稱匱乏性需求︶為成長需求的基礎

生理需求 安全需求 隸屬與愛的需求

自尊需求 知的需求 美的需求

自我 實現需求

成長需求

c

d

馬斯洛認為 的學習動機

從這個動機金字塔可以看出人類需求的廣泛範圍及其相互的關係，而 Maslow 認為學習動機屬於個人成長需求中，對知的需求。滿足較低層次的需求是追求向上 一層次需求的必要條件。管子牧民篇有一句話：倉廩實則知禮節；衣食足則知榮辱。

政府推動提升公務人員學習英語，如果忽略學習者金字塔中低層次的需求，政策是 不可能成功的。

四、社會學習學派的學習動機理論

晚近西方發展之「社會學習動機理論」，整合了行為學派與認知學派理論，並 兼顧行為結果與個體信念交錯影響。此派學者認為動機由二種力量產生，二者缺一 則不會產生完成目標之動機（朱敬先，1997）：

（一）個體達成目標之期望；

（二）該目標對個體的價值。

也就是說，個體本身的認知能力促使他去「期望」並察覺行為後之「報酬」。

行為產生特定結果之期望越大，實踐該行為之動機就越強（Bandura, 1991）。

社會學習學派的學習動機理論始於 Bandura（1977）提出的「自我效能論」

（self-efficacy）。他任為個人過去的績效是影響自我效能最重要的前因。當一個人 在某個領域中擁有成功的經驗，對於其自我效能的增強是有相當的助益；反之，若 個人得到的是失敗的經驗，就有可能減低其自我效能。所謂自我效能是指個人根據 以往經驗，對某一特定的工作或事物，經過多次成敗的歷練之後，確認自己處理該 項工作，具有高度效能（張春興，1997）。Bandura 認為自我效能是表現和成就的媒 介，也就是說學習者會認為採取某些活動之後便會產生一定的結果，這些期待就是 所謂的結果預期（outcome expectation）。對個人自我效能的高低，會影響其績效。

一個自我效能高的人，做事時較有自信，且願意努去完成指定的工作，因此其績效 也較好。反之，自我效能較低的人，做事較無自信，且努力的意願也低，因此其績 效較差。兩者的正向關係已在醫療、教育及管理方面獲得實證，例如戒煙、數學成 就、銷售業績等。

五、小結

綜上所述，在學習成就上，動機具有舉足輕重的地位，因動機在改進學習的成 就上，被視為重要且潛在的操作變因。假如學習者為了某種理由去學習語言，他們

會比那些沒有理由的人更具動機去學習語言。假如學習一種新語言被視為具重要意 義的（因為其價值被學習者所設定），之後學習者將會被期待；反之，若學習者未 察覺學習對他有很大的用處，他將不會精熟語言的學習。

由上述文獻可以看出，各學派研究角度不同，重視的地方不同，因而對學習動 機的看法及定義也不盡相同。茲整理如表 2-3：

表 2-3 四種動機取向之觀點比較 取向

比較

行為學派 認知學派 人本學派 社會學習學派

動機來源 外在增強 內在增強 內在增強 外在和內在增強

理論要點

生物體的行為可 以用增強（reinfor cement）或獎勵的 方式來「塑造」

環境預期的反應

學習是個體對事 物，經由已有的 認 知 結 構 去 認 識、辨別、理解 各 刺 激 間 的 關 係，從而獲得新 知識的歷程

個 人 自 由 、 決 擇，自我決定及 自我成長

動機由二種力量 產生，個體達成 目標之期望及該 目標對個體的價 值，二者缺一不 可

重要影響 因素

增 強 、 獎 勵 誘 因、處罰

信念.對成功和失 敗的歸因.期望

自 尊 、 自 我 實 現、自我抉擇需 求

目標的價值、達 成目標的期望

主要學者

Thorndike Skinner

Pavlov

McClelland Atkison

Weiner

Earl Stevick Denis Childs

Maslow

Alber Bandura

資料來源：研究者自行整理。

參、成人學習動機理論

公務人員皆屬成年人，成年人之所處社會、生活、家庭及工作環境不同於一般 學子，在思想與身心發展上也不同於孩啼，成人學習者尋求學習活動或教育的態度，

很顯然的與青少年不同（黃富順，2002），因此，要研究公務人員參與英語研習之 動機，有必要探究成人之學習與學習動機理論。

一、成人學習者的特質

（一）西方學者認為成人學習者的特性為：

1. 成人學習者對知識的需求源於自發性：

當成年人認為若不進行某種學習將有負面後果時，將會盡所有精力來學習。

2. 成人學習者自我導向的學習源於自我概念表現：

成人一方面為自己的抉擇與生命負責，一方面需要他人的尊重與重視，希 望教師視其為一個具有自我導向能力的學習者。

3. 成人學習者的經驗豐富：

經驗是促進學習效果不可或缺的助力，可作為成年人學習者進行學習時的 資源與工具。但錯誤的經驗或習慣，則會成為學習的阻力。

4. 成人學習者有隨時採取學習行動的準備：

成年人為有效因應實際生活情境，會隨著任務發展需要，隨時保持進行學 習的準備狀態。

5. 當成年人學習者認為學習能滿足其需求與興趣時，他們會產生學習動機。

6. 成年人學習者的學習取向是以「生活」為中心的。

7. 成年人扮演多元角色和多重責任，因此對教育有不同的需求及取向。

8. 成年人學習時具有恐懼及不安的心情，尤其是對自己學習能力感到懷疑時。

（四）我國學者黃富順（1999）亦提出成人學習者具有的特質為：

1. 屬於自我導向學習者。

2. 個人的經驗豐富。

3. 學習準備度高。

4. 學習取向以問題為中心。

（五）小結

綜上可知，成年人學習者具有自我導向的學習能力、具有豐富的生活經驗、學 習是以問題及任務為中心的、學習取向有別於兒童及青少年。因此，可見成人是屬 於自我導向學習傾向高的個體，而自我導向學習者能具備主動學習，知道自己的學 習需求、能對自己的學習行為負責，對整個學習歷程能確認學習需求、設定目標、

計畫學習活動、發現學習資源、選擇適當的時間和場所學習、能與他人合作學習、

將教師視為引導者、能獨立運用學習教材及能自我評估等，故其學習行為是積極、

主動的。

二、成人學習的特性

成人是一個成熟的個體，因此，成人在身心發展及社會角色上，都與兒童或青 少年有所不同，故其學習特性亦有所不同。學者黃富順（1997b）歸納成人學習的特 性為：

（一）成人因為年齡的增長及身體的生理衰退，造成學習反應的時間增加。

（二）成人學習的能力與型態會隨著年齡而改變。

（三）成人具有自我導向的自我概念。

（四）成人過去的經驗可能是學習的助力，也是學習的阻力。

（五）成人學習要求有立即而實用的效果。

（六）成人學習的動機大多數來自於內在壓力。

（七）成人的學習與發展任務有關。

（八）成人學習會因學習能力的不同，而有壓力、焦慮及矛盾的情緒產生。

三、小結：

綜合以上所述，成人學習特性有以下幾種：

1. 具內發的學習動機：

主動參與學習活動，是成人學習的重要學習特徵。成人學習動機的引發，除 了某些外在誘因影響外，最重要的是來自於內心潛在誘因的促動，是比較自 動自發的。

2. 具有豐富而多樣化的經驗：

成人由於年齡的增長與生活歲月的歷練，累積了豐富而多樣化的經驗，如此 的經驗，可以成為相互學習的資源，成為學習的助力。但另一方面，成人也 可能因為舊經驗，造成學習上的阻力，使成人抗拒學習。故成人的經驗將是 學習的助力，也可能是學習的阻力。

3. 具有自我導向的能力：

成人在生理、心理、情緒與社會行為均達成熟，因此，會為自己的行為作抉

動，甚至進行學習評量，因此在學習的過程中，能以積極的態度去學習所想 要的，依自己的方式和速度進行學習。

4. 學習傾向「實用取向」的學習內容：

成人學習與兒童或青少年學習有所不同，成人學習較著重於生活中心、任務 中心、或問題中心，故成人常因發展任務、社會角色、生活上的危機而引發 學習上的需求，希望藉由參與學習獲得解決，故較傾向實用取向的學習內容。

5. 成人自尊心強、自信心低，需要適時回饋：

在學習活動中有被尊重與被了解的需要是成人學習的特性之一（黃富順 1997b）。成人因為走過了大半的生命歷程，累積了豐富的歷練或專業上的經 驗，故有較強的自尊；另一方面，由於年齡的增長，身體器官與生理機能日 漸走下坡，導致心智能力退化，記憶力減退與反應速度變慢，故在反應和動 作表現上，有日漸衰退的情形， 加上早期在學校若有不愉快或失敗的經驗，

或者自覺離學校太久，則會懷疑自己的學習能力，對學習效果有低估的傾向，

容易產生壓力與焦慮的情緒，故自信心較低。因此需要適時的回饋，以降低 成人學習的不安與壓力。

6. 成人對教育有不同的需求：

成人由於性別、生活背景、教育程度、職業水準及經驗的不同，每一個成人 都是一個獨特的個體，彼此的異質性相當高，造成在學習目標、學習速度、學 習型態、學習習慣與學習上有差異。且年齡越大，彼此間的異質性越大，故成 人隨著年齡的增長有不同的學習需求。

肆、學習動機相關研究

一、成人學習動機取向研究

1960 年代以降，在科技日新月異的工商業社會，上班就業族群之成年人，再教 育、再學習之需要越來越迫切，產官學者也投入了大批人力物力，研究成人學習領 域。成人教育學者 Houle（1961）以深度訪談的方式，研究成人學生參與學習動機 以來，引發了許多後繼學者對其理論系統做更廣泛與嚴謹的探究，並開發了評量動

機取向的工具。其中 Sheffield（1964) 以「繼續學習取向指數」（Continuing Learning Orientation Index, CLOI）獲得成人參與學習動機的五種類型、Burgess（1971）以「教 育參與理由量表」（Reasons for Educational Participation, REP）建立成人參與學習動 機的七種類型，以及 Boshier（1971）以「教育參與量表」（Educational Participation Scale, EPS）提出成人參與學習動機的六種類型論（黃富順，1989）最具代表性。另外，研 究者也蒐集了國內外針對不同成人對象、不同研究目的之自編動機取向量表。

（一）Sheffield 的「繼續學習取向指數」

Sheffield 對美國 8 所大學 20 個繼續教育研習會 453 位成人參與教育者進行 研究，得到五個人繼續教育的取向：

1. 學習導向（learning orientation）。

2. 活動欲望導向（desire activity orientation）。

3. 個人目標導向（personal goal orientation）。

4. 社會目標導向（social goal orientation）。

5. 需求滿足導向（need fulfillment orientation）。

（二）Burgess 的「教育參與理由量表」

Burgess 在設計「教育參與理由量表」時，首先蒐集相關學者論點及文獻，

歸納出八個主要動機族群，在區分成 70 個成人參與教育的理由，最後針對 1046 位成人施測，結果得出七種因素的動機量表：

1.求知欲望（the desire to know）。

2.達成個人目標的欲望（the desire to reach a personal goal）。

3.達成社會目標的欲望（the desire to reach a social goal）。

4.達成宗教目標的欲望（the desire to reach a religious goal）。

5.逃避的欲望（the desire to escape）。

6.參與社會活動的欲望（the desire to take）。

7.順從外界要求的欲望（the desire to comply with formal require）。

（三）Boshier 的「教育參與量表」

Boshier 自 1973 以來，不斷的從事有關成人教育參與行為的研究，其所編 製「教育參與量表」在三十年來廣泛被專論或研究所採用，可說是當今在成人 參與教育動機研究上，影響與貢獻最深遠之學者。

Boshier 所研發的「教育參與量表」共有 48 個因素，以紐西蘭三所機構 233 名成人為對象施測，首先分析出 14 個第一級因素；再經檢驗此 14 個因素間交 互相關後，得到 7 個二級因素；再以此 7 個第二級因素進行因素分析，得到 4 個第三級因素：1.直接偶關工作的進展、2.學習取向、3.社交接觸、4.自我中心 對他人中心。

1977 年 Boshier 又利用「教育參與量表」對加拿大與哥倫比亞 242 為成人 進行研究。這次他得到五個因素：1.職業進展、2.社交興趣、3.外界期望、4.

逃避或刺激、5.求知興趣。

1978 年 Boshier 根據兩次研究結果，重新修訂「教育參與量表」，成為 40 個項目的五點量表，並對 12191 名參與者施測，經因素分析後得到 6 個因素：

1.社交接觸、2.社會刺激、3.職業進展、4.社會服務、5.外界期望、6.求知興趣。

此量表之題目於往後 10 年間廣泛引用，幾成成人教育問卷之典範。

1988 年，Boshier 有感於社會變遷、中產階級大量產生，精神層次需求與 動機蔚為風潮，所以再次將原來 40 個項目的問卷擴充為 42 個項目之四點量 表，共得到 7 個因素：1.增進溝通、2.社交接觸、3.教育準備、4.職業進展、5.

家庭親密度、6.社會刺激、7.求知興趣。

（四）國內代表性研究

1. 國內所作成人學習研究，首以黃富順（1985）最具代表性。他的研究是以國中 補校、空中商專、空中行專、工專進修補校空中大學學習指導中心、大專院校 夜間部、進修部及研究所在職班等1859名成人學生為研究對象，研究工具參考 CLOI 、REP、EPS 等量表，並輔以實際的成人學生參與理由調查所得，而編 製之「成人參與繼續教育動機量表」進行調查，研究結果共獲致六大取向，包 括：1.求知興趣、2.職業進展、3.逃避或刺激、4.社會服務、5.外界期望、6.社交 關係等。

2. 師範大學教授林如萍（1991）針對中等學校教師進行在職進修參與動機之研 究，其調查工具以 EPS 為主體，並參考黃富順（1985）量表加以改編。研究 結果得出八個動機因素：（1）求知興趣（2）逃避／刺激（3）社交關係（4）

同儕影響（5）他人影響（6）社會服務（7）職業進展（8）家庭影響。

（五）小結

經由上述有關成人學習動機研究，可以歸納主要學習動機取向如表2-4：

表 2-4 成人學習動機取向比較表

動機取向 說明 國外學者 國內學者

求知興趣 以 追 求 知 識 為目的

Boshier（1973）（1978）

Burgess（1971）

Sheffield（1964）

黃富順（1985）

林如萍（1991）

王素琴（1995）

王誌鴻（2000）

職業進展

為 了 工 作 升 遷 或 找 到 更 好的工作

Boshier（1973）（1978）

黃富順（1985）

林如萍（1991）

王素琴（1995）

王誌鴻（2000）

社交接觸

為 了 擴 展 社 交 圈 或 認 識 新朋友

Boshier （ 1971 ） （ 1973 ）

（1978）

黃富順（1985）

林如萍（1991）

王素琴（1995）

王誌鴻（2000）

逃 避 ／ 刺 激

為 了 轉 變 生 活 模 式 或 暫 時 忘 記 各 種 壓力

Boshier（1973）（1978）

Sheffield（1964）

黃富順（1985）

林如萍（1991）

王素琴（1995）

王誌鴻（2000）

外界期望 外 在 環 境 的 鼓勵或刺激

Boshier （ 1971 ） （ 1973 ）

（1978）

黃富順（1985）

林如萍（1991）

王素琴（1995）

王誌鴻（2000）

社會服務 為 了 服 務 社 會或社區

Boshier（1978）

Sheffield（1964）

黃富順（1985）

林如萍（1991）

王素琴（1995）

王誌鴻（2000）

資料來源：研究者自行整理。

二、英語學習動機相關研究

唐璽惠（1988）研究高中生英語學習動機態度師生互動親子關係與英語科成就 之相關，發現女生英語學習動機顯著高於男生。張玉茹（1997）國民中學學生英語

學習動機、英語學習策略與英語學習成就相關之研究，獲得：進入國中前曾學習英 語4年以上、出國 3 次以上、高家庭社經地位的國中女生，其整體英語學習動機最 強；低家庭社經地位的國中學生英語學習動機最低。沈珮文（2001）宜蘭縣國中生 父母管教態度、英語焦慮與英語學習動機之關係研究發現，宜蘭縣國中生之英語學 習動機因性別、早期學習英語時間、出國次數、英語焦慮程度而有不同。

謝耀宗（2002）研究成人參與英語學習動機，獲得以下結果：

（一）成人參與英語學習活動動機因素工具性動機強於統合性動機；

（二）成人參與英語學習活動動機因素係多元且相關；

（三）成人參與英語學習活動，係以「職業進展」為其最普遍且重要的動機因 素，而達有符合之動機因素則為「職業進展」、「自我成長」、「求知 興趣」；

（四）除職業類別、職務層級、英語學習經驗、出國次數之外，其他不同背景 變項之成人學生其參與英語學習動機有所差異。

余龍豪（2003）國小五年級學童英語學習動機之探討-以高雄市和台東縣國小學 童為例，研究發現都市化程度、族群、社經地位、學習年數、補習年數、出國次數 以及學業成就等個人背景變項，在英語學習動機上會產生顯著差異。

曾美華（2004）在我國高職生英語學習動機與學習策略之研究發現：我國高職 生其英語學習動機因學校性質、性別、就讀職類、學習英語經驗與學習英語年數之 不同而有差異。黎瓊麗（2004）研究國小學童英語學習動機、學習策略與學習成就 之相關性，發現性別、學習環境在英語學習動機上有明顯差異。甘惠華（2004）研 究臺灣地區三年級至九年級學生英語學習動機，獲得：學生之英語學習動機強度隨 年級增加而降低，國中學生（七年級至九年級）之英語學習動機顯著低於國小學童

（三年級至六年級）；男生之英語學習動機顯著低於女生，且男女在英語學習動機 方面的顯著差異從五年級以後才開始浮現；家長具高社經地位之學生，其英語學習 動機顯著強於中社經與低社經地位者，而中社經地位者之學習動機又顯著強於低社 經地位者；在英語學習動機種類上，研究結果發現，不論年級、性別或社經地位，

工具性動機為一顯著之動機，國小學童（三年級至六年級）之整合性動機、內在動

機與外在動機皆顯著強於國中學生（七年級至九年級），而國中生（七年級至九年 級）的非自主動機（Requirement Motive）則顯著強於國小學童（三年級至六年級）；

另外，三年級與四年級學生之內在動機高於外在動機，而五年級以上之學生則是外 在動機高於內在動機。

簡君怡（2004）學生之英語學習動機及其對英文老師特質觀感之研究，探討大 一學生之英語學習動機及其學習動機與英文老師特質之相關性，獲得：女學生、商 學院學生及進階班學生較之男學生、其他學院學生及非進階班學生有較強烈的英語 學習動機；在針對 665 名學生回答兩份問卷部份，學生認為教學者的人格特質最會 影響其英語學習動機；而參與訪談的學生則認為老師的專業及整體教學能力最會影 響其英語學習動機；由學生學習動機問卷的分析結果得知，與學習過程因素相較，

學生在情感學習因素上有較高的動機。許杏如（2004）臺北市國小五、六年級學童 英語學習動機、英語焦慮與英語成就之相關研究，發現臺北市國小五、六年級學童 之英語學習動機因性別、年級、早期學習英語時間而產生顯著差異。

茲彙整國內英語學習動機相關研究如表 2-5：

表 2-5 國內英語學習動機相關研究摘要彙整表

研究者

／ 年份

研究

對象 研究主題 研究結果

唐璽惠

（1988）

高中 生

英語學習動機態度師生 互動親子關係與英語科 成就之相關

女生英語學習動機顯著高於男生。

張玉茹

（1996）

國民 中學 學生

英語學習動機、英語學習 策略與英語學習成就相 關之研究

1.進入國中前曾學習英語4年以上、出國3次以 上、高家庭社經地位的國中女生，其整體英語 學習動機最強；

2.低家庭社經地位的國中學生英語學習動機最低。

沈珮文

（2001）

宜蘭 國中 生

英語學習動機態度師生 互動親子關係與英語科 成就之相關研究

英語學習動機因性別、早期學習英語時間、出國次數、

英語焦慮程度而有不同。

謝耀宗

（2002） 成人 成人參與英語學習動機

1.成人參與英語學習活動動機因素工具性動機強於統合 性動機；

2.成人參與英語學習活動動機因素係多元且相關；

3.成人參與英語學習活動，係以「職業進展」為其最普 遍且重要的動機因素，而達有符合之動機因素則為「職 業進展」、「自我成長」、「求知興趣」

4.除職業類別、職務層級、英語學習經驗、出國次數之 外，其他不同背景變項之成人學生其參與英語學習動 機有所差異。

曾美華

（2004）

高職 生

英語學習動機與學習策 略之研究

我國高職生其英語學習動機因學校性質、性別、就讀職 類、學習英語經驗與學習英語年數之不同而有差異。

黎瓊麗

（2004）

國小 學童

英語學習動機、學習策略

與學習成就之相關性 性別、學習環境在英語學習動機上有明顯差異。

甘惠華

（2004）

臺灣 地區 三年 級至 九年 級學 生

英語學習動機

1.英語學習動機強度隨年級增加而降低，國中學生之英 語學習動機顯著低於國小學童；

2.男生之英語學習動機顯著低於女生，且男女在英語學 習動機方面的顯著差異從五年級以後才開始浮現；

3.家長具高社經地位之學生，其英語學習動機顯著強於 中社經與低社經地位者，而中社經地位者之學習動機 又顯著強於低社經地位者；

4.在英語學習動機種類上發現，不論年級、性別或社經 地位，工具性動機為一顯著之動機，國小學童之整合 性動機、內在動機與外在動機皆顯著強於國中學生，

而國中生的非自主動機則顯著強於國小學童；

5.另外，三年級與四年級學生之內在動機高於外在動 機，而五年級以上之學生則是外在動機高於內在動機。

簡君怡

（2004）

大一 學生

英語學習動機及其學習 動機與英文老師特質之 相關性

1.女學生、商學院學生及進階班學生較之男學生、其他 學院學生及非進階班學生有較強烈的英語學習動機；

2.學生認為教學者的人格特質最會影響其英語學習動 機；而參與訪談的學生則認為老師的專業及整體教學 能力最會影響其英語學習動機；

3.由學生學習動機問卷的分析結果得知，與學習過程因 素相較，學生在情感學習因素上有較高的動機。

資料來源：研究者自行整理