國立臺東大學文化資源與休閒產業學系 碩士論文
旅遊情境融入英語教學對國小高年級 學生英語學習動機與成效的影響
研究生：曾歆尹 撰 指導教授：蔡進士 博士
中 華 民 國 一 Ｏ 五 年 八 月
謝 誌
兩年前，重拾學生的身分，來到臺東，開啟了一段美麗的學習旅程。而如今，
研究生的生涯即將結束，心中有著無限的感激。
首先感謝我的指導教授蔡進士老師，謝謝老師儘管教學與研究繁忙，仍騰出 自己的假日及休息時間，花費許多的精神與心力指導每位學生。老師總是不厭其 煩的叮嚀我們，指導我們，為我們指引正確的方向。謝謝老師總是舉很多生動的 例子，深入淺出的解釋您想要傳達的想法，讓我們更容易理解，也讓我在這過程 中受益良多。老師對做學問的嚴謹、研究的要求，與對學生的愛和耐心，是同樣 從事教職的我，一輩子的榜樣。另外，特別謝謝師母總是犧牲自己的時間來協助 指導我們論文，也謝謝您總是給我許多的溫暖與鼓勵！能當您們的學生真的好幸 福！
感謝吳毓麒老師與江昱仁老師擔任口試委員，您們專業的指導與精闢的建 議，使我的論文更臻完善。
感謝文休系的所有教授，您們精彩的課堂充實了我們的知識，拓展了我們的 視野！感謝文休 105 級的所有同學，因為你們，這三年的暑假充滿歡笑與精彩！
感謝老蔡組的所有夥伴，這一年來我們互相幫忙，為彼此加油打氣，並肩作戰突 破重重關卡。在與論文奮戰的日子裡，有你們真好！
感謝學校所有同事對我的協助、包容與鼓勵，如果沒有你們，我無法順利完 成研究所學業！感謝小朋友認真的參與這次的實驗課程，能教到天真、活潑、善 良又懂事的你們，真的好棒！更感謝班上家長對我的信任與支持！
感謝家人對我無條件的付出與支持，讓我可以無後顧之憂的做自己想做的 事，對你們的感謝無法言盡，能在這麼和樂的大家庭裡是我這輩子最大的福氣！
感謝朋友常常關心我的論文進度，陪我聊天，因為你們的傾聽與鼓勵，總讓洩氣 的我又有滿滿的動力前進！
人生何其幸運，在一路上有這麼多愛我、關心我、陪伴我的人，將這本論文 完成的喜悅與你們分享，以表達我心中的無限感激。謝謝您們！有您們真好！
研究生生涯雖然結束，但學習不能停止，期許自己能帶著這三個暑假研究的 學習精神，繼續往未來的教學路邁進。
曾歆尹 謹致 105 年 10 月
旅遊情境融入英語教學對國小高年級學生 英語學習動機與成效的影響
作 者 ： 曾 歆 尹
國 立 臺 東 大 學 文 化 資 源 與 休 閒 產 業 學 系
摘 要
本研究旨在探討旅遊情境融入英語教學對國小高年級學生英語學習動機與 成效的影響。本研究採前實驗研究法--單組前後測設計，以屏東縣某國小六年級 28 名學生為研究對象，接受旅遊情境融入英語教學課程，實驗教學前後分別實 施「英語學習動機量表」及「英語聽說測驗」以蒐集資料，並將所得資料以 SPSS 統計軟體執行分析，以描述性統計及成對樣本 t 檢定來討論學童在旅遊情境融入 英語教學課程前後，其英語學習動機與學習成效的差異情形。研究結果如下：
（1）學童經歷了旅遊情境融入英語教學課程後，提高了英語學習動機。
（2）學童經歷了旅遊情境融入英語教學課程後，提高了英語學習成效。
關鍵字：英語教學、旅遊情境、英語學習動機、英語學習成效
The Effects of Integrating Tourist situation into English Curriculum on Sixth-Grade Students’
English Learning Motivation and Achievement
Hsin-Yin Tseng
Master Program of Department of Cultural Resources and Leisure Industries National Taitung University
Abstract
The purpose of this study was to explore the effects of integrating tourist situation into English curriculum on sixth-grade students’ English learning motivation and achievement. This study adopted one-group pretest-posttest design and conducted a learning experiment. Before and afeter the experimental curriculum, a total of 28 sixth-grade students took the English motivation questionnaire and English achievement test. The pretest and posttest data were analyzed with descriptive statistics and pair-samples t test, to understand students’ before-after English learning motivation and achievement. The results could be summarized as follows:
(1) The students’ English learning motivation can be enhanced through integrating tourist situation into English curriculum.
(2) The students’ English learning achievement can be enhanced through integrating tourist situation into English curriculum.
Keywords：English Teaching, Tourist Situation,
English Learning Motivaiton, English Achievement
目 次
第一章 緒論... 1
第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的與研究問題 ... 4
第三節 名詞釋義 ... 4
第四節 研究流程 ... 5
第五節 研究貢獻 ... 6
第六節 研究範圍與限制 ... 7
第二章 文獻探討... 9
第一節 英語教學 ... 9
第二節 旅遊情境 ... 16
第三節 英語學習動機 ... 23
第四節 英語學習成效 ... 29
第三章 研究方法... 37
第一節 研究架構 ... 37
第二節 實驗設計 ... 38
第三節 研究假設 ... 38
第四節 研究場域與對象 ... 39
第五節 研究工具 ... 40
第六節 資料蒐集與分析 ... 43
第七節 研究倫理 ... 43
第四章 研究結果與討論... 45
第一節 研究對象基本資料分析 ... 45
第二節 研究構面信度分析 ... 49
第三節 英語學習動機分析 ... 54
第四節 英語學習成效分析 ... 60
第五章 結論與建議... 61
第一節 結論 ... 61
第二節 建議 ... 65
參考文獻... 67
一、中文部分... 67
二、外文部分... 70
附錄... 71
一、旅遊情境融入英語教學課程設計... 71
一、英語學習動機量表... 77
三、英語聽說測驗內容... 80
表 次
表 3-1 學生聽說能力評量表 ... 42
表 4-1 研究對象基本資料分析 ... 47
表 4-2 外在動機構面之 Cronbach's α（課程前測驗） ... 49
表 4-3 外在動機構面之 Cronbach's α（課程後測驗） ... 50
表 4-4 內在動機構面之 Cronbach's α（課程前測驗） ... 51
表 4-5 內在動機構面之 Cronbach's α（課程後測驗） ... 51
表 4-6 校內學習構面之 Cronbach's α（課程前測驗） ... 52
表 4-7 校內學習構面之 Cronbach's α（課程後測驗） ... 52
表 4-8 課後學習構面之 Cronbach's α（課程前測驗） ... 53
表 4-9 課後學習構面之 Cronbach's α（課程後測驗） ... 54
表 4-10 學生英語學習動機量表課程前、後得分成對樣本 t 檢定分析表 ... 55
表 4-11 學生英語學習動機課程前、後得分成對樣本 t 檢定分析表--外在動機 .. 56
表 4-12 學生英語學習動機課程前、後得分成對樣本 t 檢定分析表--內在動機 . 57 表 4-13 學生英語學習動機課程前、後得分成對樣本 t 檢定分析表--校內學習 . 58 表 4-14 學生英語學習動機課程前、後得分成對樣本 t 檢定分析表--課後學習 . 59 表 4-15 學生英語聽說測驗課程前、後測驗成對樣本 t 檢定分析表 ... 60
圖 次
圖 1-1 研究流程圖 ... 6 圖 2-1 小琉球旅客人次統計表 ... 17 圖 3-1 研究架構 ... 37
第一章 緒論
本研究旨在探討旅遊情境融入英語教學，對於學生的英語學習動機及成效的 影響。本章共分成六節，第一節敘述本研究的背景與動機；第二節說明研究目的 與研究問題；第三節為名詞釋義；第四節為研究流程；第五節為研究貢獻；第六 節為研究範圍與限制。
第一節 研究背景與動機
隨著全球化時代的來臨，英語已成為國際間重要的溝通工具，使用英語溝通 更是必備的能力。有鑑於英語的重要性，教育部於 2001 年將英語課程從國民中 學向下延伸至國小五年級，更於 2005 年將英語教學提前到國小三年級實施。
學習語言最重要的目的就是與人溝通，而聽、說是口語溝通中重要的能力。
教育部為了培養學生英語使用的能力，在國民中小學九年一貫課程綱要中將英語 聽、說列為國小學生必備的基本能力，希望運用兒童在發音學習方面的優勢，於 國小三、四年級的啟蒙階段強調聽、說的學習，讓兒童藉由豐富的英語聽、說的 學習，奠定良好的英語口語溝通基礎（教育部，2008）。但自國小實施英語教學 至今已十五年，學生是否達到九年一貫課程綱要的學習目標：具備基本英語的溝 通能力？多數研究指出國小學生口語能力低落，無法使用英語進行口語的對話溝 通。
究其最根本原因，在臺灣，英語並非我們的官方語言，而是外來語，在日常 生活中我們利用英語溝通的機會微乎其微，所以身處在這樣環境的學習者很難深 刻體會英語對他們的重要性，也因為這樣的環境缺少練習的機會，所以學習者在 口語表達上很難有進步的空間，遺忘的機率也增高（陳靜宜，2009）。
而這種情形在偏遠地區尤為嚴重。研究者所任教的學校位於屏東縣特偏離島 地區，學生父母的社經地位不高，新住民子女比例偏高，學生文化刺激不足，曾 有學生跟我說：「老師，我不用學英語，因為我不會出國。」、「老師，我爸媽不 會說英文，回家沒有人可以教我英語」學生說出了他們學好英語最大的困難點，
讓我一時不知該如何回答，心中想著，在這樣的環境下，學生背了好多單字卻沒 有機會練習；學了好多的英語對話，卻無法在生活中應用！所以在英語課學的單 字和句型，好像都只侷限在英語課堂裡及英語考卷上，無法在生活中透過實境練 習不斷增進英語能力，所以月考過了，就忘了。日子一久，學習英語的目的只是 為了應付考試。他們的話讓我不斷思考，試圖尋找新的方法，以克服先天環境造 成英語學習的困難，改善他們的英語學習動機，提升學習成效。
學習語言最快的方式就是學習者直接置身於使用目標語言的環境下，在大量 接收與必須用目標語言溝通的情境下，學習效果加倍。故很多人以遊學、海外打 工的方式，深入當地，更快習得目標語言。張韶華與汪怡菁（2014）海外打工旅 遊參與者在海外打工旅遊時，具有正面學習語言的態度，即使遇到語言困難，仍 會使用簡單字彙或肢體語言克服。參與者亦認為跨文化經驗確實對其語言學習有 所幫助，例如：在商店消費、結交外國朋友等……，皆使參與者在海外打工旅遊 後語言能力提升。而研究者本身也有海外遊學的經驗，在遊學前，我也是學了很 多年英語但卻不敢開口講英語的人，但在美國遊學時，面對寄宿家庭、來自世界 各地的同學、商店店員……，英語是我唯一可以與他們溝通的語言，就算再不習 慣、再沒自信，為了溝通也得趕緊拼湊多年來學過的單字、句型，勉強開口。剛 開始，每次說英語都很緊張，總要鼓起很大的勇氣才敢開口，但過了一段時間，
比較適應後，開口講英語已不再那麼緊張，態度也越來越自然了。在遊學那段時 間，學了好幾年的英語終於在考試外，有了與生活相關的功用。雖然遊學、海外 打工等國外旅遊形式，直接融入當地生活是學習外語與當地文化很好的辦法，但 受限於學習者年紀與經濟問題，並不是每個人都有出國遊學學習外語的機會。
各縣市政府有感於營造英語的情境環境之重要性，及為了平衡城鄉英語教育 資源及社經地位所造成的英語程度落差，紛紛建置英語村，提供學生一個不用大 筆花費就可以有出國遊學的體驗。裡面設置了各種場景讓外籍老師與學生進行各 種對話練習，目的是希望能藉由在情境教室體驗使用英語的真實生活情境，激發 學生學習英語的興趣和動機，並提昇學生的英語能力。
但是以研究者所任教的學校而言，最近的英語村是崁頂鄉的南榮英語村及屏 東市的唐榮英語村，每次到英語村校外教學都要全校三到六年級師生先搭船，再 搭車才能到達，也因為一趟旅程浩浩蕩蕩、勞師動眾，所以總是跟游泳教學結合，
一年才參觀英語村一至兩次，這對學生學習的刺激不夠，效果有限，從英語村回 來，學生還是無法在生活中使用英語，所以需要另想其他辦法，讓學生有更多在 生活中講英語的機會。
小琉球近年來因積極發展觀光，越來越多觀光客湧入，甚至連原本人數幾乎 掛零的外國觀光客也有越來越多的趨勢。雖然觀光發展有成，但，大部分的居民 及業者都沒有英語溝通的能力，以至於常常出現比手畫腳、雞同鴨講，雙方無法 溝通的狀況。當外國人在小島旅遊遇到問題時，也常常無法得到協助。而學了好 幾年英語的小朋友，卻因為平常鮮少練習，缺乏自信，也無法幫上忙。因此，研 究者嘗試以旅遊情境融入英語教學，教導學生在國外旅遊時及外國觀光客到小琉 球旅遊時會用到的簡單會話，讓學生在出國時或遇到外國觀光客需要幫忙時可以 達到基本的溝通，不僅可以協助解決大部分居民無法用英語與外國觀光客溝通的 困擾，也克服了英語為外國語言的學習者在日常生活中用不到英語，以致沒練習 機會的困境。另外，如果發展成功，不僅可以提升學生講英語的自信，也能使小 琉球的觀光服務更加的友善。
綜合以上所述，為了提升學生的英語學習動機和口語溝通能力，研究者嘗試 設計旅遊情境融入英語教學的課程，並探究融入旅遊情境的英語課程是否對國小 高年級學童英語學習動機和成效的提升有所助益。
第二節 研究目的與研究問題
一、研究目的
根據上述的研究背景與動機，推展出本研究的目的如下：
（一）探討旅遊情境融入英語教學與學生英語學習動機的相關情形。
（二）探討旅遊情境融入英語教學與學生英語學習成效的相關情形。
二、研究問題
根據上述的研究目的，本研究提出下列研究問題：
（一）將學生到英語系國家旅遊及外國人到小琉球旅遊時會遇到的情境融入 英語教學，是否可以提升學生英語學習動機？
（二）將學生到英語系國家旅遊及外國人到小琉球旅遊時會遇到的情境融入 英語教學，是否可以提升學生英語學習的成效？
第三節 名詞釋義
為使本研究所涉及之重要名詞與研究變項意義明確，便於研究分析與討論，
茲將本研究的重要名詞詮釋如下：
一、旅遊情境
本研究所指稱的旅遊情境是指透過圖片、影片、語言的引導，呈現在英語系 國家旅遊時及外國觀光客到小琉球觀光旅遊時會遇到的狀況，將學習者置於模擬 的旅遊情境之中。
二、英語教學
本研究所指稱的英語教學是指目前於小學高年級施行的英語課程。
三、英語學習動機
英語學習動機係指學生在英語學習方面，喜歡且願意用更多時間主動學 習，其學習興趣與態度之程度高低（陳靜宜，2009）。本研究的英語學習動機係 指學生在「英語學習動機量表」的得分，得分越高者顯示其動機越強。
四、英語學習成效
英語學習成效係指學習者接受英語教學後學習成果的表現，而本研究的教 學著重於學生的聽說能力表現，因此本研究的英語學習成效是指學生在「聽說測 驗」的得分，得分越高者顯示其學習成效越好。
第四節 研究流程
本研究流程分成三大階段：準備階段、實驗教學階段、統整資料階段。
一、準備階段：確立研究主題，擬定研究方法與計畫，選定研究對象。
二、實驗教學階段：進行英語學習動機量表及英語聽說能力課程前測
驗，進行實驗教學，進行英語學習動機量表及英語聽 說能力課程後測驗。
三、統整資料階段：資料處理與分析，撰寫研究報告。
圖 1-1 研究流程圖
第五節 研究貢獻
期望藉由本研究旅遊情境融入英語教學的課程設計及其對國小高年級學生 英語學習動機及成效影響的探討，提供英語教師做為教學的參考，並使情境融入 英語教學課程的實施更臻於完善。
文 獻 探 究 及 彙 整 準
備 階 段
實 驗 教 學 階 段
統 整 資 料 階 段
英語學習動機課程前測驗 英語聽說能力課程前測驗 選定研究對象、進行試教
確立研究主題
擬定研究方法與計畫
進行實驗教學
英語學習動機課程後測驗 英語聽說能力課程後測驗
資料處理與分析 撰寫研究報告
第六節 研究範圍與限制
一、研究範圍
（一）就研究對象而言
本研究係以屏東縣琉球鄉一所國民小學 28 位六年級學生為研究對象。
（二）就研究方法而言
本研究採取前實驗研究法—單組前後測設計，以旅遊情境融入英語教學為自 變項，英語學習動機及成效為依變項，學生在課程前後接受相同的英語學習動機 量表及英語聽說測驗，以了解旅遊情境融入英語教學對國小高年級學生在英語學 習動機與成效的影響。
二、研究限制
（一）就研究對象而言：
本研究之研究對象屬於屏東縣琉球鄉某班級學生，故研究結果若需推論至其 他地區，應審慎推論。
（二）就研究方法而言：
本研究採前實驗研究法之單組前後測設計，故無法推論實驗組與控制組之間 的差異。
（三）就評量方法而言：
本研究的英語學習成效以學生英語聽說能力為主，缺乏英語讀跟寫的評量，
以致學習成效的評量不夠周延、完善。
第二章 文獻探討
本章根據研究目的與問題，探討旅遊情境融入英語教學提升學生英語學習動 機與成效的相關理論與文獻。共分為四小節。第一節為英語教學；第二節為旅遊 情境；第三節為英語學習動機；第四節為英語學習成效。
第一節 英語教學
本節將分別從「國小英語教學內涵」與「英語情境教學相關研究」兩部分進 行探討。
一、國小英語教學的內涵
教育部在 2008 年修訂的「國民中小學九年一貫英語科課程綱要」是國小實 施英語教學的重要指標，以下就國民中小學九年一貫英語科課程綱要與國小英 語教學有關的部分，依基本理念、課程目標、分段能力指標及實施要點，分別 說明之（教育部，2008）：
（一）基本理念
國民中小學英語課程旨在奠定國人英語溝通能力的基礎、提升英語學習的 動機與興趣、涵詠國際觀、獲致新知，以期未來能增進國人對國際事務的處理 能力，增強國家競爭力。課程強調營造自然、愉快的語言學習環境，以培養學 生的學習興趣和基本溝通能力。上課宜採輕鬆活潑、互動的教學模式；教材內 容及活動設計宜生活化、實用化及趣味化；體裁宜多樣化。除強調個別語言成 分之外，更應強調聽、說、讀、寫四種技能的培養，透過多元教材與活動練 習，循序漸進，讓學生藉由同儕及師生的互動，多方面接觸英語，並實際運 用，而非由老師單向灌輸文法知識。為了維持學生的學習動機且不增加學習負
擔，教材的分量及難易度宜適中，學生的學習興趣與吸收能力應勝於教學進度 的考量。
（二）課程目標
國民中小學英語課程的目標為：
1. 培養學生基本的英語溝通能力，俾能運用於實際情境中。
2. 培養學生學習英語的興趣與方法，俾能自發有效地學習。
3. 增進學生對本國與外國文化習俗的認識，俾能加以比較，並尊重文化差異。
（三）分段能力指標
九年一貫英語課程的第一階段為國小三到六年級，以聽、說為主，讀、寫 為輔，希望能運用兒童在發音學習方面的優勢，於國小三、四年級的啟蒙階段 強調聽、說的學習，讓兒童藉由豐富的英語聽、說的學習，奠定良好的英語口 語溝通基礎。然而即使是在啟蒙階段，讀、寫活動並未偏廢，而是適時融入課 程，以收聽、說、讀、寫四者相輔相成的效果。
（四）實施要點
1. 教材綱要
英語科課程應符合趣味化、實用化及生活化的原則，並適度納入本土教 材。教材編寫及活動設計亦應多樣化，並融入各種不同的體裁。應培養學生基 本的溝通能力，包括日常交談、社交應對等一般人際溝通的語言能力。
2. 教材編纂原則
國小的英語教材包含平面教材及視聽教材。各種教材的編製以學生的興趣 及需要為依歸，內容應實用、淺顯、生動活潑且有趣。教材宜提供生活化的情 境，並融合主題、句型結構及溝通功能加以編寫。活動的設計宜多元，並強調 溝通式活動，以增進學習語言的興趣並培養基本的溝通能力。每單元的活動宜 環繞主題或溝通功能加以設計，字彙、片語、句型的介紹應採循序漸進，由易 漸難螺旋向上的模式，並適時安排複習單元，提供學生反覆練習的機會。生活
化的主題搭配不同的體裁，提供學生多樣化的語言情境，豐富學習內容、提升 學習的興趣，以增進學習的效果。
3. 教學方法
英語教學要成功，首重在學校及班級如何營造出一個豐富的英語學習環 境，讓學生置身其中，以自然的方式學習英語。教學的實施應配合目標進行，
並透過多元化的平面及視聽教材，來訓練學生聽與說的能力。教學時應儘量以 英語進行，以增加學生聽說的機會，並突破由教師作單向知識灌輸的模式，儘 量透過情境化的活動、同儕與師生雙向互動的練習，讓學生從活動中學習。
教學應儘量由意義的建構出發，先處理整體的理解與表達，交代情境、目 的、對象後，再進行較局部的語言成分的練習，語言的整體和局部應並重。此 種由上而下的過程可使零碎的語言練習活動，如文法練習或拼讀練習等，較具 意義。聽力教學宜注重語意理解，口說教學也以語意表達為主，並利用圖示、
肢體動作等視覺輔助，增進學生對語意的掌握。教學應強調適時複習，實際應 用，不要求死背強記，以提高學習的興趣和效果。
4. 學習評量
學習評量要根據教學目標並能反應學習成果，建議採用多元化的評量模 式。可多採取形成性評量，瞭解學生的學習起點，評量其個別的進步情形，將 學生的各項學習活動表現詳加記錄，且將學生的學習態度、認真程度等同時都 列入評量範圍，作為評量的參考。聽與說的評量儘量以上課的口語練習、角色 扮演、配對、小組互動表現為依據，減少紙筆測驗。
5. 教學資源
英語教學應儘量結合平面教材、各種視聽媒體以及教具，讓學生在聽、
說、讀、寫方面，皆能達到預期的目標。教師亦可研發教具及輔助教材，如生 字卡、圖卡、情境圖、圖畫故事、簡易課外閱讀教材、錄影帶及電腦輔助教學 軟體等，並在教學過程中善用菜單、時間表、行程表、地圖、指標、報章雜誌 等各種實際生活資料，俾使教學生動活潑，提高教學成效。
（五）相關討論
綜合上述，九年一貫英語領域課程綱要立意甚佳，希望運用趣味化與生活 化的教學，讓學生的課堂學習能靈活運用在日常生活中。但臺灣屬將英語視為 外國語，生活中缺少使用英語情境的 EFL 環境，並非像新加坡、印度等國家將 英語視為生活必備能力的官方語言，英語與母語是同時併用於生活中的 ESL 環 境，所以較不利英語學習，縱使選用內容較生活化、實用化、趣味化的教材，
上課採輕鬆活潑、互動的教學模式，讓學生覺得英語課很有趣，但學生走出教 室，還是很難找到實際使用英語的地方，導致與英語相關的學習都只發生在教 室裡，因此要達到教育部所設定的目標有其困難度。
身為教學第一線的老師，需視學生的學習狀況另外補充課程，學生缺乏實 際運用英語的生活環境，我們就找出有機會使用英語的情境，模擬情境設計課 程，讓孩子有在情境中探索與練習的機會，並提供相關的協助，期望他們在熟悉 情境相關的會話後，可以更有信心與勇氣在實際情境中開口說英語，以達到教育 部培養學生基本的英語溝通能力，俾能運用於實際情境中的第一目標。並期望 學生在鼓起勇氣開口說後，發現英語的用途及樂趣，也期望藉著這些成功用英 語溝通的經驗，而引起學生想表達更多，想探索更多新的情境，進而有主動學 習的動機，而發展出自我導向的學習能力，以達到培養學生學習英語的興趣與 方法，俾能自發有效地學習的第二目標。而在情境教學的過程中，也適時融入 臺灣與外國的文化差異，增進學生對本國與外國文化習俗的認識，俾能加以比 較，並尊重文化差異，達成英語課程綱要第三目標。
目標確定後，以下就教材、教法、教學資源、評量分別說明。
1. 教材
教科書市場自由化後，市面上的英語教科書琳瑯滿目，百家爭鳴，英語教師 應根據學生的背景知識與能力，選擇最適合他們學習的教材，並依學生學習的情 況，適時設計活潑生動的補充教材或隨時調整教材，用以彌補教科書之不足，以 確實達到英語教育目標（林俊傑，2004；蔡國成，2010；孫清柳，2012）。而英 語資源不足的偏遠地區，因學生程度無法與外界相比，英語教師更應該隨時補充 教材（林俊傑，2004）。雖然教育部審定通過的教材已盡量趣味化、實用化及生 活化，但畢竟是為全臺灣學童而編，不是專為某地區兒童而編，因此在實用化、
生活化及本土化的方面，教師還可以依據任教地區的特色而補充更貼近學生生活 經驗的教材。
研究者認為雖然教材內容看似生活化且有系統，但對實際生活的運用卻是 零散、片段與僵化的，例如點餐的時候就需要同時用到食物、配料、飲料、大 小、錢、與一些社會禮儀的相關英文知識，但學生在三下學數字 1~10，四下學 數字 11、12、15、20、30 和飲料、五下學食物，到了真正需要用英語點餐的時 候，卻無法迅速從腦海裡提取出這些分散在不同時間學習的單字及用法，甚至 還有一些是沒學過的知識，以致過程遭遇困難，無法順利完成點餐，等於否定 多年來的英語學習，因此學生喪失學習的信心。其實學生學了不少細部的語言 知識和技能，只是需要一個「情境」來統整學生所學過的零碎知識，故本研究採 用學生生活中較常遇到的情境為教材，讓學生在探索情境的過程中，察覺在實 際生活中可能會遇到的問題，及需要具備什麼能力才有辦法達成溝通的目的，
培養學生自我察覺及解決問題的能力，並加深對學習的印象及理解。
2. 教法
每一種教學法都有其優缺點，而有效的教學並不侷限於使用單一的教學 法，教師應該考量學生的學習狀況選擇最適當的教學法。針對學生因為缺乏練 習的環境，以致英語學習動機低落及無法用英語進行口語對話溝通的情況，研 究者認為採用情境教學法可以解決目前學生英語學習的困難。情境教學是一種 以學生為中心的教學方式，其理念是將學習置於真實或模擬的情境之中，透過 學習者與情境互動，主動探索，從而更有效率的將習得的知識應用在實際生活 中。
3. 教學資源
只要是教學上能幫助學生學習的各種輔助資源，都可以嘗試結合於教學 中。國小學生好動活潑，專注力不能持久，因此在英語教學時，除了廠商提供 的生字卡、圖卡外，應依課程與學生需求，適時補充圖片、歌曲、影片等相關 有趣的資訊媒體資源，和指標、地圖、報章雜誌、文宣圖表、時事教材等各種 實際的生活資料。另外也可以結合校園、社區、甚至社會的各式資源，加深學 習的深度和廣度，讓學習不再只侷限於教科書內的知識，而可以與學生生活經 驗結合，培養學生生活運用與解決問題的能力。
4. 評量
學生來自不同的家庭背景，父母有不同的教育觀念與經濟能力，有的學生 從幼稚園就開始補習英語，有的學生到了三年級學校上英文課才開始學 ABC，
英語程度落差極大，教師必須了解每個學生的程度，重視其學習態度與進步情 形，做動態的、持續性的評量，讓不同英語能力的學生不必老是跟別人比較產 生挫敗，而是重視自己的學習態度與英語能力的進步，這樣的評量方式較容易 使不同程度的學生皆能得到學習的成就感，增進其英語學習動機及成效。
綜合上述，因臺灣屬於 EFL 的英語學習環境，缺乏讓學生探索、練習語言 的機會，導致學完的英語單字與句型常常只是擺著不用，遺忘機率增高，而到了 需要用的時候，卻因平時缺乏練習，無法靈活運用，因屢遭挫折，導致學生喪失 學習英語的動機，進而影響學習成效。因此研究者嘗試以情境融入英語課程的方 式，讓學生更有效率地將習得的知識運用在實際生活中，以提升學生的英語學習 動機與成效。
二、英語情境教學相關研究
以下是情境融入英語教學對學生英語學習動機、成效影響的相關研究：
陳靜宜（2009）以情境教學理論為基礎，透過系統化教學設計的方式，融合 教科書內容，發展出一套適合國小高年級學生的「英語村情境教學課程」，藉以 提升學童的英語學習效果。得到結論如下：1. 配合教科書與學生生活情境的「英 語村」情境課程能有效提升英語學習效果，且獲得學生正面的回饋。2. 以情境 學習理論為基礎，運用英語情境教學法，使用圖片、影片與實物進行教學，能幫 助學生學習。
謝采霓（2010）探討角色扮演情境教學對國中生的英語口說能力、英語聽力 及英語學習動機的影響。獲得以下結論： 1. 接受角色扮演情境教學的學生在英 語口說能力測驗與英語聽力測驗的表現，顯著優於未接受角色扮演情境教學的學 生。2. 接受角色扮演情境教學的學生學習動機有明顯提昇，且顯著優於未接受 角色扮演情境教學的控制組。3. 實驗組學生對角色扮演情境教學多持肯定的態
度，學生們不僅認為角色扮演情境教學對英語學習有所助益，且樂意花更多時間 參加此教學課程。
呂美珠（2014）以新北市英速魔法學院闊瀨校區參與學生為研究對象，探討 情境學習與國小五年級學童英語學習興趣和學習成就的關係。主要研究發現如 下： 1. 七成以上的學童喜歡英速魔法學院闊瀨校區所營造的情境學習環境。 2.
學童經歷了英速魔法學院活動後，提高了英語學習興趣。3. 英語學習興趣愈高 的學童，學習成就愈高，對情境學習環境的認同度也愈高。4. 在闊瀨校區以「情 境佈置」與全體學童的英語學習興趣相關度最高。5. 低興趣的學童，其英語學 習興趣受到「情境佈置」與「教材內容」影響較高。6. 整體學童英語學習成就 的得分，後測顯著高於前測。
周佩燕（2015）使用「情境教學」及「合作學習」教學策略，讓五年級學生 在情境中學習如何使用英語導覽在地客家美食文化，以提升學生的英語溝通能 力，並評估英語導覽客家傳統美食課程對學生英語學習成效的影響。研究發現 如下：1. 情境與合作學習策略融入英語導覽客家美食文化課程是可行的。2. 利 用情境與合作學習策略融入英語導覽客家傳統美食文化課程，能提升學生學習 興趣與成就。3. 研究者透過情境與合作學習策略融入英語導覽客家傳統美食文 化課程設計，能提升學生及家長對情境與合作創新教學的支持與認同。
江英勉（2016）探討情境教學提升國小四年級學童英語學習動機與英語學習 成就的成效。得到以下結論。1. 情境教學對提升國小學童英語學習動機優於講 述教學。2. 情境教學對提升國小學童英語學習成就之成效優於講述教學。
上述幾篇研究透過不同的方式將不同情境融入英語教學，探討是否能提升 學生的英語學習動機與成效，研究發現設計情境融入的英語課程是可行的，且 情境融入課程能有效提升學生英語學習動機以及學習效果，明顯優於接受傳統 教學的學生。另外，周佩燕（2015）的研究讓學生在情境中學習如何使用英語導 覽在地美食，不僅將英語學習在地化，讓學生能將所學的英語與周遭環境做結 合，也讓英語不再只是學科的學習，而能實際在生活中應用。因此本研究嘗試 將英語教學與身處觀光地區的學生熟悉的旅遊情境做結合，希冀也可以達到提 升學生英語學習動機與成效的效果。
第二節 旅遊情境
本節將分別從「旅遊」、「情境學習理論」與「旅遊情境」三部分進行探討。
一、旅遊
（一）旅遊的定義
旅遊指人們暫時離開其慣常生活及工作的地方，到另一地方作短期逗留，並 指他們逗留在目的地期間的活動。亦泛指為旅客提供休閒設施與服務的產業。
（二）小琉球旅遊現況
小琉球位於南臺灣屏東縣東港西南方，自東港搭船只需半小時即可到達，是 臺灣唯一的珊瑚礁島，石灰岩洞地形及珊瑚礁海岸地形遍佈全島。島上觀光資源 豐富，具有豐富的海岸資源及變化多端的海底景觀。因 有 北 赤 道 洋 流 黑 潮 支 流 所 經 ， 迴 遊 魚 類 甚 豐 ；另外，不但近海有海龜長期定居，更有海龜會上岸 產卵；除此之外，還有隨處可見的奇岩怪石、生態豐富的潮間帶、炫麗動人的琉 球曉霞、夜晚的燦爛星空及螢火蟲，是個適合休閒旅遊的好地點（小琉球觀光旅 遊資訊網，2016）。
早期到小琉球的觀光客多為當日來回，近年來，由於國民旅遊觀念的轉變、
政府在島上觀光設施規劃與改善，民宿的林立……等，遊客大多會選擇兩天一夜 的套裝行程，以更悠閒的步調探索小琉球的美。而民宿業者也為了住宿客人的方 便，將交通船、機車、風景區、烤肉、潮間帶生態導覽、觀星象夜遊探險……等，
與住宿以套裝行程方式結合，讓遊客不需要再一一跟不同業者接洽，減省不少麻 煩，也因此提升大眾到小琉球旅遊的意願。
小琉球地區近幾年觀光發展快速，在短短幾年之間旅遊人數大增，根據交通 部觀光局大鵬灣國家風景區行政資訊網的觀光統計，到小琉球的旅遊人數屢創新
高，從2005年的111,405人次，2010年達到264,232人次，2012年達到362,764人次，
2015年更是增加到410,680人次（交通部觀光局，2016）。
圖2-1 小琉球旅客人次統計表 資料來源：交通部觀光局（2016）。
二、情境學習理論 (Situated Learning Theory)
（一）情境學習的起源與意義
「情境學習」這個名詞在 Brown、Collins 和 Dugid 等人於 1988 年提出後，
開始受到重視。不過在此之前，Schon 對專門行業執業人員學習模式的研究、
Suchman 觀察人們操作影印機的現象、以及 Lave 對傳統技藝學徒學習歷程的研 究，已蘊含了情境學習的概念（鍾邦友，1994；陳慧娟，1998）。
Schon指出，許多專門行業的知識或技能，無法完全用文字或語言加以詳述。
如欲習得該專業技能，唯有進入專業情境親自觀察和參與，才能有所收獲。故 Schon提出了「在行動中求知」(knowing in action) 及「在行動中反省」(reflection in action) 的學習概念，即是情境學習理論的重要內涵之一（鍾邦友，1994；陳 慧娟，1998）。
人類學家Suchmon觀察人們學習操作影印機時發現，多數人並非先閱讀完使 用說明書後再操作影印機，而是在使用過程中遇到困難時，再查閱說明書或直接 請教有經驗的人。因此Suchman提出了「情境行動」(sitiuated action) 的觀點，強 調知識中的許多概念及規則必須透過實際的經驗來揣模，在實際行動中才能理解 其真正的含意（鄭晉昌，1993；陳慧娟，1998）。
Lave 和 Wenger 在對傳統技藝學徒學習歷程的研究發現，一些從事專門行 業的老百姓（如產婆、木匠、修車工人、船夫等），雖然都只是從一個小小的學 徒做起，並未像專家一樣接受完整的教育及正式的訓練，但依然有能力解決專 業上各種複雜的問題，甚至比完全依賴理論法則行事的學生更懂得一些訣竅，
知道如何直接利用環境資源解決未碰過的問題（陳慧娟，1998）。Lave 和 Wenger 認為學習不是從情境抽離的將知識從一個人傳遞給另外一個人，而是真 實世界裡整體社會實踐的一部分，知識在這個過程中是由大家共同建構的，而學 習是個人參與社會事務當中所產生的改變（呂美珠，2014）。
儘管不同的學者從不同的研究經驗加以論述情境學習的理念，但皆主張知識 是學習者與環境互動的產物，且本質上受活動、社會環境與文化脈絡的影響（陳 慧娟，1998），也就是說知識是在情境中建構，是不能與情境脈絡分離的。
（二）情境學習的內涵
情境學習理論認為學習者在知識形成的過程中是主動的、積極的，並非只 是被動的接受外在刺激，而是必須與周遭環境交互作用，發現其中隱藏的有用 資訊（李蕙慈，2011）。以下將情境學習理論的重要內涵分列如下（王春展，1996；
陳慧娟，1998）。
1. 強調學習情境的重要性
陳慧娟（1998）認為知識植基於情境脈絡當中，透過參與生活情境中的活 動，學習者才能真正掌握知識。並引用 Miller 和 Gildea 在 1987 年從事字彙教學 研究的例子：Miller 和 Gildea 想要了解如果忽略情境認知，在假設「知道」和
「行動」彼此無關的情況下學生的學習情形。研究發現在日常的交談環境中，
人們透過傾聽、對話以及閱讀，17 歲左右的人平均一年可學習 5,000 個單字，
而且學習的過程非常快速且成功。相反的，如果脫離語言正常使用的環境，只
從字典或教室抽象的定義學習單字，學習速度會相當緩慢，平均一年只增加 100 到 200 個單字，更糟糕的是，這些單字幾乎無法有效的在實際情境中運用。
這也說明了為什麼周遭的新移民來臺灣幾個月就能用中文進行溝通，及臺 灣人到英語系國家一段時間，英語聽說能力會明顯進步，因為他們置身於一個 充滿目標語言的環境，透過不斷的與他人互動與學習，因此很快的就可以把外 語學好，比起在教室裡死背零碎僵化的單字、句型，來得容易且更有效率。
2. 重視主動探索與經驗學習
陳慧娟（1998）認為知識如同生活中的工具，必須透過使用它們，才能瞭 解它們。在生活中，工具本身不代表任何意義，也沒有任何用處，除非工具能 在對個人有意義的情境派得上用場。因此，學習應強調主動探索與操作探究，
將「學」、「用」合一，所學得的知識才不至於變成僵化的知識，也才不會有考 上駕照，卻不敢上路的窘境發生。
3. 強調學習活動的真實純正性
情境學習論者強調知識學習必須建構在真實的活動中，因為唯有在真實的 活動中學習，並使用所學的技能，學習者才能真正了解所學知識的真正意義與 價值（王春展，1996）。
4. 重視學習互動參與和分享
Vygotsky 的社會學習理論認為兒童要發展潛力，有部分需要透過成人與同 儕的互動才能達成 (Brown, 2006)，而這正說明了「學習社群」的重要意義。陳 慧娟（1998）認為透過與他人互動與溝通，學生才能產生有感覺的知識。
5. 重視學習者從邊緣參與到核心參與的涵化學習過程
學習的過程是一步一步漸進的，讓學生進入文化脈絡中，觀察專家的表現，
透王春展過對話、模仿，以及實際參與的歷程，從「邊緣參與」的生手開始，
慢慢學會專業技能，並表現出應有的行為舉止，成為「核心參與」的專家。
（三）情境學習在教學上的應用
情境教學強調學習是發生於建構知識的情境過程中，因此知識的學習應在 學習情境與學習活動中進行。認為教師應透過情境教學提供學生學習的鷹架，
引導學生，讓學生在參與實際活動的過程中，逐漸進入知識核心。所以情境教 學著重利用實際情境中發生的實例或問題，來幫助學生了解如何在實際的情境 中解決問題，讓學習產生具體的意義（陳姿聿，2009）。
根據王仁癸（2009）歸納出的情境教學特徵及周佩燕（2015）所整理的情境 教學應用策略，整理情境教學的策略如下：
1. 激發學生學習興趣
興趣是任何學習的前提，有興趣才會有學習動機，有學習動機學生才會提高 學習的積極性。情境教學是以學習者為中心，設計與生活相關的主題課程，激發 學生產生共鳴，使學生置身生活實際情境問題中，進而能在實際生活情境中應用。
2. 尊重差異適性發展
情境教學強調課程設計可讓學生得到自主性發展，尊重學生個別的學習差 異，使學生長處得以發展，讓學生多想像、保持好奇心與多思考，以期適性發展，
發揮潛能。
3. 給予學生思考探索的機會
教師設計的課程，必須讓學生有思考的過程，使知識內化，成為實用的知識，
再以此知識為基礎，去探索新的知識，以發展出自我導向學習能力。
4. 培養問題解決的能力
學習的最終目的是要培養問解決的能力（陳慧娟，1998）。情境教學強調教 師必須依據真實的生活情境設計合適的教案，提出真實生活情境中可能會遇到的 問題，讓學生從情境問題的發掘、分析與解決過程中，認識自我，獨立思考，並 將所學習的知識內化成深刻的記憶。
5. 營造情境刺激學習
透過多元感官學習的刺激，才能將外顯知識內化為個人知識，於是多元情境 的運用，促進了多元智能的發展，同時也可強化學習的內容。
6. 善用科技融入教學
科技的運用可強化教學內容與增進教學資源，加深教學的深度與廣度，彌補 學習空間與時間的不足，已是不可或缺的學習方式。
7. 強調互助合作學習
在情境學習的環境中，學習者與其他學習者會有很多互動的機會，透過討 論、共同操作與練習，學習者之間會產生合作與互助的行為（林吟霞、王彥方，
2009）。
8. 強調練習的重要
學生透過外部刺激的所學到的內容只是短期記憶，如沒有及時複習就會遺 忘，透過練習，才能將學習的知識轉換成長期記憶，而能在大腦中有較長的時間 保留。
9. 強調示範與引導
情境教學強調教師的示範與引導，除了言教，還有教師以身作則的身教與提 供適合的境教，來協助學生連結其所學得的知識與情意，培養其於實際情境能適 時發揮的技能（陳姿聿，2009）。
三、旅遊情境 (Tourist Situation)
旅遊情境是指真實的旅遊，或模擬旅遊時的情況，讓人有在旅遊時的感受。
真實的旅遊情境如校外教學、出國旅遊等，親身的經歷與體驗不僅讓人覺得有新 鮮感，感受也會更加強烈，因而讓人印象更加深刻，有更多的省思與回饋。但因 為時間、經費的受限，並不是每個活動都有辦法讓學生在真實的旅遊中學習，這 時，只好以人工方式或是電腦多媒體模擬旅遊時的情境，以期達成和真實旅遊時 一樣的效果。以下是旅遊情境與語言學習態度與成效的相關研究：
蔡智欣、鄭景媚、楊佳靜與黃晏瑜（2012）探討 6 位曾赴澳打工旅遊的臺灣 青年，在打工旅遊的過程中如何應用英語、調適語言衝擊，及其覺察到的語言應 用效益。研究結果顯示：1. 語言衝擊為打工旅遊者共有的經歷，但未構成顯著
障礙。2. 打工旅遊有助提升英語能力，特別是聽、說兩技能，但效益於返臺後 不易維持。3. 打工旅遊改變了英語應用的觀念，促進持續學習英語的意願。
楊唯欣（2014）探討短期遊學對學生的英語學習態度及英語聽力理解的影 響。研究對象為 19 名就讀臺中某私立小學的學生。研究結果發現：1. 在經歷遊 學活動後，學生的英語聽力理解測驗成績優於前測成績。2. 研究對象對於海外 遊學抱持正面的態度。3. 大部分的學生會積極處理所面對的聽力困難。
李雪莉（2015）探討參與海外遊學對 29 名大學生英語學習態度和成效的影 響。研究結果顯示：1. 學生的學習態度受遊學國家文化和教育的衝擊影響而有 正向的改變。2. 學生對海外遊學多持正面態度，並在英語學習上獲得明顯的進 步與成效。
由上述真實的旅遊與英語學習的相關研究可知，到英語系國家旅遊，無論是 打工或遊學，一開始英語的聽說都會是旅行者最大的困難，但實際旅遊時，都可 以積極處理，克服困難，而在旅遊後的英語學習動機及學習成效也有所提升。因 此，研究者認為如果可以營造一個出國旅遊時的情境，讓學生可以有身在當地的 感覺，試圖用英語溝通，應可以增加其英語學習的動機及成效。但在蔡智欣等
（2012）的研究中也提到打工旅遊有助提升英語能力，特別是聽、說兩技能，但 效益在返臺後不易維持，因此，無法總是依賴久久一次，甚至一輩子都不會出現 的短期出國來提升英語學習成效，而要另尋他法，讓「只能用英語溝通的情境」
可以在學生的生活中較頻繁出現，所以決定將外籍觀光客到小琉球旅遊時的情境 也融入英語教學，這是身處觀光勝地的學生生活中較常出現的情況，以期提升並 延續學生英語學習的動機和成效。
因此本研究希望在教室以人工方式及電腦多媒體模擬的情境學習，透過圖 片、短片、教師的引導，讓學生置身於旅遊的虛擬情境中，而能自然而然的使用 英語對話溝通，以期提升學生使用英語的動機。另外，也希望透過教室內虛擬情 境的練習，能縮減與實際情況的差距，讓他們在出國旅遊需要用英語溝通，或遇 到需要用英語與來小琉球旅遊的外籍旅客溝通的真實情境時，能更有自信的使用 自己所學過的對話，達成用英語溝通的目的。如能讓學生克服心理障礙，鼓起勇 氣在真實的情境中開口說英語，解決生活中的問題，相信會是提升學生英語學習 動機與學習成效更棒的方式。
第三節 英語學習動機
本節將分別從「英語學習動機的定義與重要性」、「英語學習動機的分類」與
「英語學習動機相關理論」三部分進行探討。
一、英語學習動機的定義與重要性
動機是引發人從事某種行為的力量和念頭。李咏吟（1997）認為動機是驅使 個體迎向某個目標的內在力量，可能由本能所驅動，可能由理智的思考所引起，
也可能是上述兩種力量的混合。因此林雪萍（2008）認為動機是可以被觸發的，
並具有持久性，能引領個體做出行動以達成目標。Brown (2006) 認為動機是個 體處理工作成敗的關鍵。
學習動機是指引起學習活動，維持學習活動，且使學習活動趨向教師所設定 目標的內在心理歷程（張春興，1996）。Ismail 等人指出擁有學習動機的學生會 有較明確的目標和強烈想把學習內容學會的渴望（李秋慧，2016）。因此學習動 機在學習上扮演了重要的角色。
英語學習動機係指學生在英語學習方面，喜歡且願意用更多時間主動學習，
其學習興趣與態度的程度高低（陳靜宜，2009）。杜伊涵（2014）認為英語學習 動機是指個體因為對英語相關人、事、物的喜好，而產生的內在動力傾向，進而 引起個體從事英語學習相關活動、維持該學習活動，並使其邁向教師目標、個人 學習成就的內在歷程。
二、英語學習動機的分類
（一）內在動機和外在動機
Deci 與 Ryan (1985) 因動機來源的差異，將學習動機分成內在動機和外在 動機，說明如下：
1. 內在動機 (Intrinsic Motivation)
指個體選擇從事某項活動是為了活動本身，因為活動很有趣，可以從中得到 樂趣，或是因為自我內在的驅力而行動。也就是個體行為的發生，是出於自發性 的原因，例如學生的好奇心、興趣等。由於不須外在誘因或懲罰就能產生學習動 力，因此活動本身就是酬賞，容易樂在學習，並受成就感所激勵。
2. 外在動機 (Extrinsic Motivation)
指個體選擇從事某項活動的目的是為了獲得外在的物質、社會性報酬或避免 受到外在的處罰，是為了外在環境的驅力而行動，例如考試、取悅師長、獎懲等。
由於是靠外在驅力才產生學習動力，一旦此外力驅力消失後，學習動機的誘因就 消失，自然使得學習動機消失。因此，教師在利用獎勵和懲罰……等外力驅力只 能當做短期引發學習動機的方法，透過讓學生了解並體驗學習的樂趣，從而引導 他們喜歡學習，使得外鑠的動機逐漸內化為內在動機。
（二）普遍型的學習動機與偏重型的學習動機
Brophy (1987) 針對學生所表現的學習動機差異現象，將學生的學習動機分 為普遍型學習動機和偏重型學習動機。
1. 普遍型學習動機 (General Motivation to Learn)
普遍型學習動機是指不限科目，對所有學習活動都有動機，因此學習者全面 認真學習，不限於某些科目。這一類學習者對求知的動機、興趣、習慣、態度甚 至意志與價值觀等心理因素已有了固定的模式，彼此連結成一個系統，而成為個 體特定的性格。此類型學習者不容易受到教學環境、內容、活動等因素的影響。
2. 偏重型學習動機 (Specific Motivation to Learn)
偏重型學習動機是指只對某幾個學科有學習動機，因此學習者只對某幾個學 科認真學習。這一類學習者會受到學習的成功與失敗經驗，或是師生關係而影響 個體投入某科目的動力與意願。此類型學習者較容易受到教學環境、內容、活動 等因素影響。
本研究是採 Deci 與 Ryan (1985) 的分類，將英語學習動機分為內在動機 與外在動機，以了解內在與外在因素對學生學習英語的影響。另外，因為動機是 內在歷程，是無法直接觀察到的，要了解動機必須從外顯行為來觀察紀錄，以作 進一步的研究探討（張春興，1996）。因此本研究的英語學習動機量表加入英語 學習行為表現，透過學生學習英語的實際行動，了解學生學習英語的積極度，檢 定其學習動機的高低。而英語學習行為表現部分，又分為校內學習和課後學習兩 個類別，以了解學生在校內及課後的英語學習狀況及行為。
三、 英語學習動機相關理論
（一）成就動機理論 (Achievement Motivation Theory)
McClelland、Atkinson、Clark 與 Lowell (1953) 提出成就動機理論，認為成 就動機是個人去追求、去完成自己所認為重要或有價值的工作，並欲達到完美 地步的一種內在推動力量。Atkinson (1964) 認為個體在學習時，常會因為自己的 成就需求、外在環境及自己對成功的預期等因素影響，在行為前同時產生「追求 成功」與「避免失敗」的兩種心理，此種心理現象即為「趨避衝突」。而在這兩 個相互矛盾的心理拉扯下，若追求成功的動機勝過避免失敗的動機，個人奮發向 上、積極追求成就的行為就會表現出來；如果避免失敗的動機勝過追求成功的動 機，個體則會表現焦慮、退縮等，消極的避免失敗發生。
Atkinson (1964) 認為成就動機的強弱取決個體對事情成敗的預期，這與個體 過去的經驗及發展有密切關係。也就是說，若個體在過去相似的學習情境中，有 獲得成功的經驗，會提升他的成就動機，進而積極地做出追求成就的行為；相反 的，若個體在過去有失敗的經驗，則會削減其追求成功的成就動機。
從成就動機理論觀點解釋學生不敢開口用英語交談的原因，便不難理解學生 心裡的趨避衝突。學生在每次遇到外國人需要幫忙的時候，在上前幫忙之前，心 中同時產生「追求成功」--成功用英語溝通，協助外國人解決困難，與「避免失 敗」--不僅無法幫上忙，還暴露自己英語不好的兩種心理，但由於平時不常練習 英語口說和之前的失敗經驗，所以覺得如果上前幫忙，可以完美用英語溝通的機 率不大，因此避免失敗的動機勝過追求成功的動機，寧願不開口，也不願意開口
講一口很破的英文。所以身為教師，我們應該減低學生開口溝通的難度，提供學 生成功的經驗，並給予較高的期望，讓學生對成功的預期提高，協助學生跨出第 一步。有了一次成功經驗後，學生便會提高其成就動機，進而提升開口用英語交 談的意願。
（二）需求層次論 (Needs-Hierarchy Theory)
人本心理學之父 Maslow 提出對於學習與教學的兩點主張：其一，他認為學 習不是外鑠的，而是內發的；學生本身生而具有內發的成長潛力。其二，他認為 教師的任務不只是教學生知識，而更重要的是為學生設置良好的學習環境，讓學 生自行學習（張春興，1996）。
Maslow (1987) 認為人類的動機是由多種不同性質的需求所組成，且各項需 求彼此間有高低層次及先後順序之分，而按其性質由低而高，共可分為七個層 次，如下所述：
1. 生理需求 (Physiological Need)：指個體維持生命或延續種族的需求，如：
飲食、睡眠等。
2. 安全需求 (Safety Need)：指人身安全、生活穩定，免於遭受傷害、威脅、
疾病的需求，如：安全感等。
3. 隸屬與愛的需求 (Belongingness and Love Need)：指被人接納、愛護、關 心、鼓勵和支持等需求，如：親情、友誼、歸屬感等。
4. 自尊需求 (Self-Esteem Need)：指個人獲得並維護自尊心的需求，如：受 他人的認可、讚許等。
5. 知的需求 (Need to Know)：指個體對知識的好奇心、瞭解和求知的需求，
如：探索、試驗、閱讀、詢問等，在涵義上即屬於個體的學習動機。
6. 美的需求 (Aesthetic Need)：指欣賞美的事物的需求，如美感、秩序、要 求完美等。
7. 自我實現的需求 (Self-Actulization Need)：指達到個人的理想、發揮個人 潛能以達完美境界的需求，如發揮潛能、自我實現等。
Maslow (1987) 認為這七種層次有高低、先後之分，也就是說，當較低層次 的需求漸漸獲得滿足時，較高層次的需求將隨之增強。另外，Maslow 將七個需 求層次再分為兩大類，將其中較低層次的四個需求（生理、安全、隸屬與愛、自 尊）合併為基本需求 (basic needs)，而後三個較高層次的需求（知、美、自我實 現）則合併為成長需求 (growth needs)。當基本需求獲得滿足，需求強度便會下 降；然而，成長需求則恰好相反，需求的強度不會因為被滿足而減低，反而會因 獲滿足而增強。
從 Maslow 的需求層次論可看出個體的行為是有組織與整體性的，而非零亂 的。若希望學生有求知的需求，便須滿足其前面的基本需求，因此教師應該營造 一個安全、信任和讓學生有隸屬感的教學環境，維持良好的師生關係與培養和諧 的教室氣氛，進而引導和鼓勵學生往較高層次學習，另外還要多讚美學生優點，
並給予成功經驗以提高自尊，學生才能安於學習並往更高層次追求。
（三）自我歸因理論 (Self-Attribution Theory)
Wenier 提出的歸因理論基本假設：個人對自己的成敗原因加以解釋與分析，
再根據歸納出的原因決定下一步行動。Wenier 發現一般人大多用六個因素歸因 自己的成敗：能力、努力、運氣、工作難度、身心狀況及其他因素。而這六個因 素可再分三個面向來探討 (Weiner, 1979)：
1. 內外在構面：影響成敗的因素來源。內在構面是指來自個體的內在因素，
如能力、努力、身心狀況；外在構面則指來自外在環境的因素，如運氣、
工作難度等。
2. 穩定性構面：影響成敗的因素是否具有穩定性。有些因素較為穩定，不 易受環境影響，如能力、工作難度；有些因素則較不穩定，如運氣。
3. 控制性構面：因素是否能讓個人與其意象所控制。如：努力是個體可以 控制的，能力、工作難度、身體狀況則否。
Weiner (1979) 認為成就高低不同的學習者，對成功及失敗的歸因可能會有 所不同。高成就的學習者有較高的自我概念，因而傾向把成功歸因於自己的能力 與努力，失敗歸於努力不足，因此他們會加倍努力追求成功；相反的，低成就的
學習者常傾向把成功歸因於運氣和工作簡單等外在因素，失敗歸因於缺乏能力，
因此採用停止努力的方式回應，到最後容易有習得無助感。
張春興（1996）認為 Weiner 的自我歸因理論具有下列四點教育涵義：
1. 根據學生自我歸因可預測此後學習動機。
2. 學生自我歸因雖未必正確但卻是重要的。
3. 長期消極歸因心態有礙於學生人格生長。
4. 教師的回饋是影響學生歸因的重要因素。
自我歸因論牽涉到一個學生對於之後面對困難的信心程度。身為教師，我們 可以做的是，在教學過程中多給學生鼓勵與正向的回饋，增加他們的信心，並協 助他們建立積極歸因的觀念，讓學生在遭遇失敗時，能積極地尋找有效的策略來 解決問題，避免一再的失敗導致學生的習得無助感。另外，這也提醒老師重視學 生的學習態度與進步情形，盡量做過程導向的評量，一方面不會讓學生因為一次 考試考不好而推翻長時間來所做的努力，遭受打擊，另一方面也能夠穩定學生的 學習動機與持續努力向上的動力。
（四）ARCS 動機模式設計 (ARCS Model of Motivational Design)
Keller (1987) 整合了各派動機理論，並提出 ARCS 動機模式理論。此模式的 運用注重動機和情意的激發及學習過程中的樂趣，並能結合其他教學理論或設計 運用於教學現場，有助提升學習效果。以下就四個要素加以說明：
1. 引起注意 (Attention)：教學的開始要使學生對學習的內容有學習動機，
首先應引起學生的注意力，接下來挑戰維持這個注意力。
2. 切身相關 (Relevance)：讓學習者瞭解學習課程的原因，使該課程內容與 學生自身有密切的相關，如此一來，教學者便能持續學生原有的興趣。
3. 建立信心 (Confidence)：注意學習者的能力與態度，並安排適切的課程，
使其了解經由努力就可成功，進而對課程的學習具有信心。讓學習者有 成功正向的經驗。
4. 獲得滿足 (Satisfaction)：滿足感是學生對學習結果所產生的一種評價，
當學習者認為學習這項課程的內容具有意義、有價值，學習完成後，對 自己的學習成果便會感到滿足。提供學生學習的滿足感最直接的方式便 是讓他們有自我表現的機會，將所學應用在新的問題或任務上，在課程 結束後仍能利用所學到的知識，除了可印證先前建立的相關性，同時也 滿足了學會的成就感。學習的滿足感能讓學習者對學習產生興趣與繼續 學習的慾望，並激發持之以恆的學習精神。
故 ARCS 動機策略模式激發學生學習動機的過程為：引起學生對學習內容 的興趣和注意，透過經驗的結合，讓學生體會與學習內容的相關性，進而產生積 極學習意願，同時了解到教學的目標可以在其努力下達成，建立學習的信心，最 後當學生完成後，對成果感到滿足與成就感。
以下就 Keller 的 ARCS 動機策略，提出在旅遊情境融入英語教學誘發學生 學習動機的策略。透過影片、圖片引起學生的注意力，再舉一些在路上遇到外 國人需要幫忙卻沒人可以溝通的實例，學生都有這些相關的經驗，因此會覺得 切身相關。在課程進行中，盡量配合學生的程度調整課程的難度，並給予適當 的協助，讓學生在模擬的情境中有成功的經驗，獲得開口用英語溝通的信心，
最後，因為學生所學的內容可以直接應用在之後遇到的真實情境中，所以是有意 義的。如果學生能將學到的對話應用在之後與外國人溝通的真實情境中，便會 滿足學生的成就感，而產生對英語學習的動機及繼續學習的欲望，激發學生主 動學習的精神。
第四節 英語學習成效
本節將分別從「英語學習成效的意義與內涵」、「英語聽說能力的學習理論」
與「影響英語口說低落的因素」三部分進行探討。
一、英語學習成效的意義與內涵
學習成效，乃是學習進行一段期間之後，對學習者所學習的成果進行評估，
評斷是否達到預期之目標。學習成效是教與學品質的檢定，是師生進行任何教學 和學習活動關注的目標之一（陳怡雅，2015）。
英語學習成效為學生對教師所教授的英語課程所達到之精熟程度（王曉慧，
2000）。吳尚儒（2012）認為英語學習成效是在英語領域學習結果的表現，一般 包含單字、詞語、句型、文法的瞭解與運用。
而欲了解學生英語學習成效的高低，則必須透過評量與測驗的方式。在學 校，除了學生平常上課所做的發言、學習態度等所做的平時評量外，比較正式且 佔大部分比重的是每學期三次段考的紙筆測驗評量。而這樣的評量方式與內容，
讓比較在意月考成績的學生，認為月考的考試內容才是重點，而只準備月考的考 試方向，因此學生常有只要把英語單字背熟、句型會寫，英語考試就可以考高分 的觀念，卻忽略了聽與說的重要性。為了改善這種重讀寫，較忽略聽說，以致於 很多的學生在多年的英語學習後仍無法使用英語做簡單溝通的情形，此次研究的 重點著重於學生聽說的能力上，因此學習成效的評量也以聽說測驗的分數為主。
二、英語聽說能力的學習理論
（一）Krashen 的輸入假說 (The Input Hypothesis)
美國的語言學家 Stephen Krashen 在 1980 年代，連續出版了一系列著作，試 著建構出學習語言的模型，其中共包含了五個重要的假說，加以說明如下 (Brown, 2006)：
1. 語言學習與語言習得假說 (Acquisition-Learning Hypothesis)
在 Krashen 的定義裡，「語言學習」和「語言習得」是不一樣的。「語言學習」
(language learning) 是較刻意的、有意識的反覆練習、記憶，像我們在學校學外
語一樣，是照著外在的規則，以系統性語言形式學習；但「語言習得」
(language acquisition)是較自然、直覺且近於潛意識的，像我們學習母語一樣，在 自然、不為人所強制學習的狀況下習得語言。Krashen 認為英語的學習應盡可能 營造「語言習得」的環境，這樣所學習到的英語才得以內化並加以運用。
2. 語言監控假說 (Monitor Hypothesis)
Krashen 認為學習者心中都有一個無形的「語言監控器」，用以檢測語言使 用正確與否。然而語言監控讓學生無法自然的學習語言，因為母語人士在溝通 時，並不會檢測自己所使用的母語正確性，進而能自然的與他人溝通。因此 Krashen 認為只有把心中的語言監控器關掉，才能學好一種語言。
3. 自然習得順序假說 (Natural Order Hypothesis)
「自然習得順序假說」是建立在對兒童母語習得所做的觀察。語言學家們發 現孩子們在學習母語時，順序呈現高度的類似性。Krashen 將這個觀點衍伸至外 語學習，認為學習者若是透過自然的方式學習，其學習順序也會呈現出高度的規 律。
4. 語言輸入假說 (Input Hypothesis)
至於教師如何引導學生學習，Krashen 提出「i+1」的概念，「i」是學生目前 的能力，而「+1」就是指加入比學生能力再高一些的英語輸入。也就是說，在學 生原本會的東西上，再加上「1」這個新的、適當的挑戰難度，這樣子的語言輸 入是最容易讓學生理解的。
5. 情意濾網假說 (Affective Filter Hypothesis)
Krashen 認為影響英語學習的主要因素之一是學習者情意方面的狀態，若在 語言學習中有被強迫、不愉快的經驗，會在他們心中建立一道「情意濾網」的心 理障礙，這會對他們的英語學習造成阻礙。因此教師應試圖消弭學習者心中的 壓力與不安，讓他們可以更自在的學習，這樣效果才會好。
從 Krashen 的第二外語習得理論得到一些啟發，我們無法改變臺灣是一個以 英語為外語的環境，但我們可以盡量營造一個比較真實、較多語言輸入的英語情 境，讓學生在比較自然的環境下學習，以期學生所學習的英語得以內化並可以應 用到日常生活中，這樣的英語學習才會對學習者產生意義，也才能達到更好的學 習效果。
（二）Chomsky 的語言天賦論 (The Nativist Approach)
Chomsky 主張人類天生具有語言學習裝置 (Language Acquisition Device, LAD)。Chomsky 觀察到孩子能整合既有的語言知識，說出一些從未聽過的語言，
因此他認為語言的學習不完全是由模仿而來，而是與生俱來的一項能力。
Chomsky 認為語言習得 (language acquisition) 是學習者在自然的情境下觀察語 言使用方式的內在歷程，當學習者遇到外在的語言刺激時，學習者能透過 LAD 的運作，將外在的語言刺激融合成自己內在的語言知識。也就是說，人類天生具 有語言學習機制，只要藉由適當的環境刺激與引導，語言便能獲得發展 (Brown, 2006)。
以 Chomsky 的語言天賦論觀點而言，教師在教導學生英語時，不須強迫 學生背句型和文法規則，而是盡可能提供豐富的語言學習環境，讓兒童透過與 周遭語言環境的互動，促進學生新舊知識的結合，而歸納、修正出英語的用 法。
（三）Willis 的語言學習基本要件
Willis (1996) 指出，語言學習仰賴三大基本要件，包括語言的接觸、 語言 的使用、以及學生的學習動機，以下分別就語言學習三要件分述之：
1. 接觸「真實語言」的機會：Willis 指出語言的學習仰賴大量與語言環境 的交互作用，所以學習者常處於目標語言的環境中，將有助於學生目 標語言的學習。
2. 將語言運用於真實情境的機會：語言的學習除了需要大量的語言接觸
