Top PDF ( 一 ) 課 室 教 學 1.探 究 式 教 學 頻 率

( 一 ) 課 室 教 學 1.探 究 式 教 學 頻 率

( 一 ) 課 室 教 學 1.探 究 式 教 學 頻 率

但 因 本 研 究 只 能 作 關 聯 性 的 推 理 , 所 以 除 了 師 執 行 探 究 的 方 法 可 能 有 問 題 之 外,研 究 結 果 也 可 能 表 示 科 成 就 差 的 班 級 的 自 然 師 會 使 用 較 多 探 究 法 以 引 起 習 興 趣 , 成 就 高 的 班 級 其 自 然 師 反 而 較 少 使 用,但 這 種 可 能 性 亦 顯 示 出 我 國 師 執 行 探 究 的 理 念 出 現 問 題,無 法 將 探 究 視 為 種 可 積 極 增 進 生 科 成 就 及 科 態 度 的 法,而 呈 現 探 究 與 科 成 就 呈 現 負 相 關 的 真 正 原 因 為 何 則 尚 待 更 深 入 的 研 究 。
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九年一貫課程「自然與生活科技」領域科學探究能力之培養研究-以探究式教學活動設計提升學生科學探究能力

九年一貫課程「自然與生活科技」領域科學探究能力之培養研究-以探究式教學活動設計提升學生科學探究能力

Teaching Module Design and Performance Assessment on Student Science Creativity and Problem Solving Ability.獲與人員熱烈迴響(研討會情景 如照片四、照片五、照片六)。綜觀六 天來之大會議程及與各國人員之意見 交流,覺得此行增廣筆者在化教育研 究領域之視野,且更能前瞻化教育 與研究之未來發展趨勢。為提昇我國 術 研 究 在 化 教 育 方 面 之 研 究 水 準,筆者建議我們的中國化會宜積極 籌辦國際性化或化教育術研討 會,並積極爭取 IUPAC 之年會或國際 性術研討會在台灣召開,藉此促進國 際化與化教育術之交流,進而提 昇我國在國際上化與化教育之 術地位!此外,我國中國化會除定期 舉辦一年一度的化年會外,亦應定期 舉辦全國性化教育術研討會。近年 來在台灣師大召開過之兩岸化教育 術研討會,亦應持續性在兩岸之間輪 流辦理,並增進彼此間對兩岸化教育 之理解與術上之合作研究,期能提昇 我國化與化教育之研究水準。
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探討不同探究式教學法對高一學生科學探究能力成長之影響

探討不同探究式教學法對高一學生科學探究能力成長之影響

謝謝叙琬、豪章配合調整進度以進行實驗。叙琬也是我最好的工作夥 伴,在教上互相切磋、分享,讓我過著快樂的生活。純慧是我寫論文期間 的工作夥伴,美麗體貼的她幫了我很多的忙,是心理上、工作上的好朋友。 也感謝我的生們,總是讓我習到很多,即使每年都教授地球科 程,還是不會厭倦。從生那裡,我也看到我自己,知道我有無限可能。這四年 多來陪伴我讀書、寫論文的徒弟們-志忠、子文、敏儀、德偉、立其,你們讓我 擁有很多能量,得以完成我的夢想。我在師大分部圖書館、在新店高中、在心裡 和你們一起努力。這篇論文和德偉緊緊相繫,和他一起成長,隨著德偉保送台大,
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職前中學體育教師實施理解式教學法之探究

職前中學體育教師實施理解式教學法之探究

力 (闕月清、蔡宗達、黃志成,2008) ,目前經過實踐和不斷改進,被廣泛應用於歐洲、 美國、澳洲、新加坡、香港及中國大陸等地,已被公認是體育法的新趨勢 (廖玉光, 2002)。體育程中,師為程引導者,依據生的能力進行生為習主體, 自我探索並有解決問題能力,在活動中習與玩樂能相互並重,享受運動的樂趣;師 是程實施與轉化的靈魂人物,所有程政策的推動與落實都仰賴於師的專業知 能與素養,也是提昇我國教育品質之關鍵(許宛琪,2009)。國內有許多者研究使用 理解法是否對生的習效果有提升,大部分文獻內容皆有正面的效果,洪佳穗 (2009) 針對理解工作坊的參與師進行研究,指出培訓師在使用理解過 程中,師面臨理解設計活動能力、前準備與評量費時費力、單元與 時數不足等困難與問題,若將此問題在體育師資培育階段養成並了解職前體育師在 實施時理解遇到的情形與想法,為本研究動機之一。
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心算教學活動實踐於小一數學課室之研究

心算教學活動實踐於小一數學課室之研究

由此可知,心算近年來在數程與研究中的重視程度已與日俱增。然而,研究者在年級 數現場的觀察卻發現,生在面臨「加減法問題」(例如「5+9」)時,即使經過重複 練習,仍然偏好拿出手指頭,使用數數的方式得到答案,這不禁讓研究者思考自己的策 略是否缺少了什麼?導致生需要持續依靠手指的協助作答,而無法發展與運用心算策略以 有效解題。研究指出,在低年級介紹正式的加減法紙筆計算,恐導致生作答時求助於紙筆 計算,而不願意進行思考以發展心算策略(Beishuizen, 2001; Cooper, Heirdsfield, & Irons, 1996 )。Varol 和 Farran(2007)指出,探討心算相關之實務研究目前很少;然而目前國際 間心算之相關研究以國小二、三年級為主,如 Blöte 等(2000)以 60 位荷蘭國小二年級的 生為樣本、Heirdsfield 與 Lamb(2006)以澳洲 21 位二年級生為樣本;Heirdsfield(2004)
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一位國小教師實施數學探究教學之個案研究

一位國小教師實施數學探究教學之個案研究

本研究以位國小師實施的七題挑戰性數問題作為研究工具,透過錄影、 訪談、問卷量表等各種方式來進行為期期蒐集資料。研究結果發現:探究的歷程從具有挑戰性的數任務開始,接著歷經想像、聚焦階段,最後到 達一般化階段,進而了解數概念之意義。二、在每個階段中師的任務,包含 了提供線索與搭橋的鷹架,要求生說明解題的歷程及探究的結果,最後總結並 順序化生的思考。三、在個案師的探究中, 「探索生的思維」 、 「重新 表達」及「建立聯繫」為出現次數最繁的持續性提問類型,而「詢問不樣的 答案」及「運用他人的推理」所能引發生後續反應之百分比為最高。四、探究 生在認知和情意層面都有一定程度正面的影響,尤其對於在結構較複雜 的數問題解題上以及對於探究價值的重要性方面。
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教師課程潛力與教學想像之探究

教師課程潛力與教學想像之探究

109 時也會依據生特質,尊重其個別差異性,從而解構自定的模式,幫助生 探索自己的多元潛能。 能覺察自己的立論哲思並適當的修正和實踐,似乎是成為被自己認同的「名 師」的最低門檻。不過師是否有必要認同「名師」的稱謂,又是另個值得探 究的議題。如果向齊豫老師所言,不希望讓部分生想生享有光環加持造成習 氛圍產生階級意識,在強調社群合作的師專業發展歷程中,名師應該更沒有存 在的必要。乍看之下齊毓老師和勤美老師的立論哲思較偏向實驗主義哲,她們 都認為程所建構的知識是幫助生開展行動和創造生活的工具;而梅情老師則 傾向建構主義思潮,強調主體參與知識建構的重要。不過若以此截然劃分三位 師的哲思取向也不盡然正確,因為齊毓老師的程立論也同樣重視習主體與社 會脈絡互動的建構精神,而梅清老師和勤美老師的程設計思維則都融入批判理 論精神─重視適性和多元的生活經驗,希望提升生批判思考能力。三位個案 師雖然都能明確敘述她們欲發展的程取向,但對卻說不清也不曾論證個人立論 哲思,更遑論去探究不同教育哲背後的知識論假定。她們不僅不習慣從哲角 度析論實際的教育問題,藉此把模糊不清及謬誤的地方加以排除;所以若欲從更 寬廣的視角理解和觀察活動時也容易有所侷限,而這也是多數師(尤其是 基層師)在反思個人力論和邁向程實踐過程最大的隱憂。但這也是因為師 工作的普羅化,使部分師習慣被定位成傳授知識的技術人員,緘默的承受文化 霸權的宰製。多數師習慣將這種被建構出來的角色內化為真實的自我,逐漸使 自己成為不具備主體意識的個體。每個職場都需要精英和頂尖人才,以作為 習典範和楷模。但最美好的部分是充滿熱情的使命(Fried, 1995),當師 嘗試批判、反思自己的程哲行動,才能自發的依據生特質和教室情 境創造獨特的藝術。
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探究取向的課程與教學

探究取向的課程與教學

六、師的角色 在探究取向程中,師兼具工藝師傅( master craftsman)和父母( parent)兩種角色。工藝師傅身兼模範和導師的角色,以徒制方式進行 習的重點是行動知識( knowledge-for-action),同時也注重此項 工藝的相關知識技能與應用工具的文化傳承,但更重要的,師傅會鼓勵徒 發展自己的風格,以現有文化資源去做種種實驗,並設定「青出於藍而更勝 於藍」的遠大理想,所以必須同時著重文化的更新與發展,以及生個 人獨特創造力的培養。為了達成這兩項目標,師需要扮演父母的 角色,真正關注孩子關心的議題,願意跟隨孩子探究的方向,在過程中提 供種種的協助,鼓勵孩子個人獨特的興趣性向與發展,這其中,程計畫並 非完全依照預先規定、不能更動,也沒有傳統每的教案設計,但是孩 子習發生的次數卻是非常驚人的。
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實作探究課程對職前科學教師探究教學概念發展的影響

實作探究課程對職前科學教師探究教學概念發展的影響

Yung等人(2007)曾經以Kember(1997)的架構設計程來促進科師的科 概念(conceptions of good science teaching),該研究請職前科師在不同的 程階段觀賞預錄好的科示範影片共三次,並要求職前師在每次的影片觀 賞後寫下省思,省思主題為「甚麼是良好的科?」,藉以瞭解此程對職前科 師科概念的影響。研究結果表示,示範影片及省思活動確實促進了職 前科師在科概念上的改變,例如讓職前科師認識了更多種不同的 方法與策略,而這些方法與策略可能是他們在正式的師資培育程中未曾見過的;示 範影片及省思活動同時也有效的促使職前科師進行關於「良好科」的概念 反思,並加速了職前科師的社會化歷程,例如由生角色轉換為師角色,使他 們能逐漸發展為位優良的科師(Yung et al., 2007)。
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從數學問題的實施探究一位部落小學教師的數學教學

從數學問題的實施探究一位部落小學教師的數學教學

過 去 研 究 和 文 獻 中 的 定 義 , 對 陳 老 師 教 室 內 使 用 的 數 問 題 和 實 施 方 式 進 行 分 類 和 計 數 。 不 過 在 數 問 題 可 能 有 不 同 的 形 式 , 包 括 操 作 、 運 算 、 觀 察 或 分 析 等 , 而 且 進 行 的 方 式 可 能 有 師 講 述 、 小 組 討 論 或 其 他 等 方 式 。 但 不 管 其 形 式 或 實 施 的 方 式 為 何 , 依 據 Henningsen 和 Stein( 1997) 對 數 問 題 的 定 義 , 只 要 該 問 題 引 發 教 室 內 師 生 段 共 同 工 作 的 時 間 , 而 且 在 該 段 時 間 內 習 或 探 索 某 個 數 概 念 , 則 將 會 被 計 數 為 「 個 」 數 問 題 。 在 數 問 題 的 計 數 和 歸 類 上 , 研 究 者 邀 請 位 具 有 數 教 育 碩 士 的 人 員 共 同 進 行 分 析 , 先 由 研 究 者 說 明 問 題 計 數 和 歸 類 的 標 準 , 再 針 對 個 案 師 的 轉 錄 內 容 進 行 各 自 的 歸 類 與 統 計 , 針 對 不 同 計 數 與 分 類 的 結 果 進 行 討 論 與 修 正 , 取 得 共 識 後 進 行 分 析 ; 從 訪 談 的 資 料 中 , 瞭 解 陳 老 師 在 數 問 題 使 用 和 實 施 時 考 量 的 因 素 , 並 和 錄 影 觀 察 的 資 料 以 及 過 去 研 究 結 果 相 比 較 , 以 對 陳 老 師 教 室 內 的 數 有 更 深 入 的 理 解 。 意 即 , 本 研 究 將 從 觀 察 、 訪 談 、 和 過 去 研 究 文 獻 上 的 資 料 , 採 用 持 續 比 較 的 策 略 和 類 屬 分 析 的 方 法 , 對 本 研 究 蒐 集 的 資 料 進 行 比 對 、 歸 類 、 統 計 , 然 後 歸 納 出 整 體 的 情 況 , 以 回 答 本 研 究 所 設 定 的 研 究 目 的 。 並 希 望 透 過 不 同 資 料 間 相 互 比 較 和 校 正 的 歷 程 , 使 分 析 的 結 果 更 具 有 有 效 性 。 本 研 究 資 料 類 別 和 研 究 目 的 之 間 的 關 係 如 表 2。
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以探究式學習觀點促進教師在科學博物館進行教學之研究

以探究式學習觀點促進教師在科學博物館進行教學之研究

老師們對政府機構辦理的研習活動,常抱持著消極配合的態度,因為大部 分老師不認為從中能獲得專業成長。然而,從國立自然科博物館「探究 習『與龍共舞』師研習」的規劃、執行,以及後續的成效追蹤研究,顯示博 物館可以透過研習活動,將新的博物館使用觀念透過師傳達給下一代。既有 的博物館研習活動常是提供場地,安排許多者精英來講,滿足大眾與名人 面對面的需求,卻未試著事先針對聽眾的需求與講者溝通,讓觀眾能真正窺 門道;另種態度,就像「探究習『與龍共舞』師研習」這樣,先釐清 籌辦的目標與理念,透過適當的程設計,將博物館所欲推動的教育理念傳布 出去,並且把結合制式教育系統與非制式教育資源的規劃方式介紹給師 們,使博物館在休閒場所之外,更是個制式教育系統重要的資源。
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情境式遊戲教學策略輔助國小作文課程效益之探究

情境式遊戲教學策略輔助國小作文課程效益之探究

(32%)比較不會寫錯字 (56%)修辭或佳句的使用 (80%)知道更多保護環境的方法 由表 4-5-1 可以看出生對於第一次的接受度,大約半數習者 認為遊戲內容能引起他們的興趣,過關後也能增加自信心,並且滿意這樣 的寫作程,而且幾乎所有的生都認為遊戲內容與寫作主題有關係,大 致符合 ARCS 的模式,對於習動機應能有所提升。而生最喜 歡的遊戲關卡是「小強剋星」,這是款動作類遊戲,顯然生對於此類 遊戲有較高的興趣存在;而最不喜歡的遊戲關卡是「井字連線」,這屬於 益智類遊戲,但在設計上並不很嚴謹,生能輕易過關,造成生認為沒 有挑戰性而覺得無趣,這是可以加強改善的地方。而最多生覺得遊戲內 容能讓他們知道更多保護環境的方法,有助於寫作時的發揮;此外,超過 半數之生認為遊戲內容能幫助他們瞭解主題、運用成語、使用正確標點 符號及運用修辭與佳句,說明了遊戲內容對於生在寫作時能有一定程度 的幫助。
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探討一位國中數學教師發展探究教學之專業成長

探討一位國中數學教師發展探究教學之專業成長

(二)師臆測專業成長對於數及研究社群之貢獻 由於生數臆測思維模式是在猜測、檢驗、反駁、相信的歷程中遞迴,並且中的臆 測活動是探究,但在台灣相關研究或實務皆相當缺乏(陳英娥、林福來,1998) 。 本研究綜合個案經驗之敘說分析結果發現,個案師的數探究模式是建構 在個具有良好習常規(社會性常規、數習常規)的探究社群上,在促進習 理解前提下以高觀點的策略性佈題,透過程序(論述管理、加減分)與策略(引導、佈 題與統整)搭配,協助生在特殊化、系統化、一般化及反駁的脈絡上建構數知識。此結果 可提供正面臨教育改革實踐與傳統不可調和的張力(Gravemeijer, 1997)的現職師,或是 持有改革信念受制於環境影響存在信念與實務不一致的師(Leatham, 2006) ,進行改 革實作之參考;此外,數臆測探究的核心(Cañadas, et. al., 2007),本研究結果可 提供有志於進步發展臆測探究的研究者實徵證據之參考。
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粒子觀點之引導探究式教學活動設計

粒子觀點之引導探究式教學活動設計

均認為生經由動手操作與討論的過程中表 現出熱烈的反應,教室習氣氛也變的活潑 起來。 研究者於九十四年度時曾擔任中部某 國中之自然科教師,並利用暑假為三年級 生進行理化科複習程之期間,檢視本 活動設計之施行效果。從前測發現,多數 生在粒子觀點概念方面的習成就表現不甚 理想;但藉由此活動之進行,從後測和 6 周後的延宕測驗的結果發現,生普遍能 達到目標,亦即生能習到有關粒子 概念的基本知識,相當程度地證明本活 動設計可有效解決大部分有關前述文獻所提 及之問題。
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中學體育師資生實施理解式教學法 之探究

中學體育師資生實施理解式教學法 之探究

知覺,是決定成效的重要關鍵,因此對於自身的效能的成就感是成 功關鍵因素,師透過工作坊等組織社群,建立友好的工作環境,以增進理解 專業知能。中體育師資生對於自身的信念非常重要,往往是影響 實施時重要的依據,中體育師資生在自己過去的體育經驗中,若沒有接 觸類似的法,將導致在教設計上遇到困難,失去興趣與熱忱。 Schreiter 與 Ammon(1989)也提出信念與實踐之間的關係,信念影響實踐 活動,然而實踐成效亦可能衝擊原有的信念,驅使師調適原有的 信念,成為下實踐的動力。此外,中體育師資生對於運動項目的戰術 概念必須要有所了解,這對於理解習活動的設計有重要影響。從教育 實習程開始養成撰寫教案、各項運動理解能力,希冀能在過程中養成表達 與觀察能力;實施階段時對四位參與者以班級經營視為最大困難與挑戰,面對不 同能力差異生給予理解法適合題;中體育師資生會根據生階段與 程中的反應去修正自己架構,生方面也會因為程設計遊戲化提高身體 活動量與動機;環境上支持與否會影響中體育師資生,如場地與時間 上配合、實習輔導師之專業知能與認可程度、師資培育單位之教育養成亦是中 體育師資生實施理解法成功關鍵之一。
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探究式教學應用於高職電機科專題製作課程

探究式教學應用於高職電機科專題製作課程

86 進行該單元主題講解,在陳述程單元時,要以最簡單的方式、將重要 的概念導給生,藉由程式語言或硬體規劃上的結合,使他們可以在 吸收完相關資訊後,即可以瞭解程的內容,若遇見文字較多或較為複 雜的程式,則將其它網站上的補充資料提供,輔助生自我探究 習。另一方面,在補充的習單內容中,也新增有關 timer1 定時倒數範 例,和提供網路資源給生去探究,修改成自己所需要的程式。而整合 性的範例中,因受限 Arduino Yun 單價超出預算,後來改以藍牙晶片為 主力,因此除有參加校外比賽的組專題,有使用到網路控制外,其它 的組別作品,大致只有藍牙連接手機去控制物件,並回傳數值,並運用 於不同層面中。透過小組討論及分享,並藉由師引導,完成程單元 的習,如此讓生可以在既有的基礎上,增加探究的能力。
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應用數位數學教學模式於國中一年級一元一次方程式的教學成效

應用數位數學教學模式於國中一年級一元一次方程式的教學成效

第一節 研究動機 研究動機 研究動機與背景 研究動機 與背景 與背景 與背景 Herscovis&Kieran(1980)認為次方程式是由國小算術思維進入國中代 數思維重要的階段,轉換過程的理解程度將會影響到往後數習成效。研究者 經驗中,發現多數生開始放棄數大多是因為無法有效將算術思維轉換成 代數思維,且在閱讀解題應用問題等題型,因為閱讀能力低落導致題目看不懂進 而無法有解處理應用問題等題型。國內也有多項探討元一次方程的研究,無 論是迷思概念或習過程中生所面臨的困難,多數習代數的概念及技巧 是記憶性的,尤其是方程式的習(Kieran , 1992)。九年程安排階段,早 在小六年就已接觸未知數問題,以□、x….等依題意來列出算式和利用等量公 理進行基本題型的解方程式,直到國中才進入更進步的習複雜的題型。但也 造就個問題就是國小與國中數程銜接的問題,太早接觸文字符號造成無法 有效轉換代數思維的童,被迫提早放棄數習,偏偏對於國內數教育國 到國三程內容來說,又常以解決文字符號作為問題解決能力的重要知識,如果 在國的文字符號建構代數思維的關鍵時期,生就遇到習上的困難,若加上 老師無法適時的提供方法習、指導,對於童往後的習會造成很大挫折。
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教師教學轉化之個案研究-以一所國中專題探究課程為例

教師教學轉化之個案研究-以一所國中專題探究課程為例

99 同的狀況,面對多元類型生需給予的支持和引導會有所不同,而小麗老師在教 前有其考量,實際在教實踐當中又會有所調整,而在實踐後也會有改變。因 此,師扮演的角色就有很多種樣貌,除師角色外,小麗老師在引導上也有其 省思,像是害怕干涉生太多而抹滅了生的想法,但引導上生仍會仰賴老師 的引導。所以起初會擔心生做不到,但經過這三期的實作,小麗老師產生的 新理解為: 「也許應該讓生去嘗試,試試看那個可能性,也許試過可能真的能夠 成真。這涉及到我們身為老師怎麼看生,也就是說當我們老師覺得生不行或 不可以的時候,也許是我們多慮了。我覺得每個孩子的發展潛力很大,所以其實 適時的放手,我覺得可以幫助他激發潛能。倘若生真的有問題,他會回頭過來 找你,我們就不用像老媽子樣一直跟在旁邊盯這樣。」 (訪 1080621,頁 9)。老 師對生的看法便與師期望有所關係,師期望(Teacher Expectation)指教師對 生在品行、能力和成就等方面所抱的希望,以及對其實現這些希望的期待(國家教 育研究院,2002) 。小麗老師經過三個期的專題探究程後,從開始很擔心不 知道專題探究程內容,透過與師大程研發團隊一起討論共備,再到中與 生一起做中,雖然過程中擔心生想法聲音跟老師的引導之間該如何取得平 衡問題,不過隨著以及生成果的展現,小麗老師現在認為身為老師多點 信任以及相信生做得到,那就有可能會發生,畢竟生的潛能是無限的,只是 需要被發現。而在這樣的新理解下,師的角色拿捏便轉而以生為中心做為出 發的考量而不是從師中心去看待生的成長。
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第二節  探究取向的課程與教學

第二節 探究取向的課程與教學

探究萌發」的概念,是落實「程乃協同探究」與「探究取向程」所 必須的,它是形成「相互習的文化」以及「探究團體」所必要的。在本研究 中,我和張老師試圖去改變師傳遞科知識給生的概念,建立起對話探究 取向的程信念,實際做法是在每步的實踐中,試著從生的疑惑好奇 出發,試著去激發生想要了解更多的習欲望,協助他們找到真正感興趣的 探究主題,提升從事觀察、實驗、查詢資料的意願,鼓勵他們閱讀、寫作、跟 別人談談自己的想法與新發現,提供機會讓生對話討論,練習如何適當表達 自己的探究目的,修正自己的表達方式,共同思考不同的觀點,於省思中建構 知識系統與個人了解——不只建立語文科、其他科或議題之知識,也涉及 對自我、他人、探究行動、對話討論與合作習的了解。同時,我們自己也從 事有關習與問題的對話探究,在教行動過程中,專注聆聽生的聲音,
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學校本位課程發展推動下教師經驗之傅柯式探究

學校本位課程發展推動下教師經驗之傅柯式探究

老師們也不會特別問,這理應最重要、最值得討論的議題在會議中是 被忽視的,不禁讓我疑惑,我的程計畫要往那個方向寫?現實層面 可以支援嗎?初出茅廬的我曾經想將某些程主題規劃活動,後來受 限於既定的、僵化的表,最後打消了念頭,因為那牽扯的層面太大 了。每年程的方向都樣沒方向,能規劃的空間也早已受限,那麼 繳交程計畫就只是件煩人的事。近來繳交的時間不明所以地從每 期繳交改為每年繳交,繳交項目有領域程進度與計畫、彈性時 數的程計畫與進度以及統整程的計畫。在我的認知裡,每樣文 件的產生背後都該花上長時間的作業,尤其是整個領域的「統整 程」,絕對需要次又次集合領域老師來共同設計程。但事實上 只要有人去寫就可以了,分配誰該負責哪個年級的哪項程進度與 計畫,而統整程更是領域召集人個人的工作。至於如何做?各家 出版社已經貼心的準備好程計畫光碟,只要複製、貼上,稍做表格 的排版,就算大功告成。大家花費時間做著不會執行的程計畫,只 為了虛應故事,實在讓人意興闌珊。當然也有老師很努力地撰寫自己 的程設計,但與其說設計,不如說是活動安排,科書、時數 與教室早已經在教的內容、時間與空間做了限制。師們為什麼不 做理論上所謂的程計畫?難道就只是老師們沒有時間、工作負擔 大?我隱約覺得似乎還有制度層面、文化層面,比較大的框架囿限。
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