Top PDF （ 一 ） 課 室 教 學 1.探 究 式 教 學 頻 率

但 因 本 研 究 只 能 作 關 聯 性 的 推 理 ， 所 以 除 了 教 師 執 行 探 究 式 教 學 的 方 法 可 能 有 問 題 之 外，研 究 結 果 也 可 能 表 示 科 學 成 就 差 的 班 級 的 自 然 教 師 會 使 用 較 多 探 究 式 的 教 學 法 以 引 起 學 生 學 習 興 趣 ， 成 就 高 的 班 級 其 自 然 教 師 反 而 較 少 使 用，但 這 種 可 能 性 亦 顯 示 出 我 國 教 師 執 行 探 究 式 教 學 的 理 念 出 現 問 題，無 法 將 探 究 式 教 學 視 為 一 種 可 積 極 增 進 學 生 科 學 成 就 及 科 學 態 度 的 教 學 法，而 呈 現 探 究 式 教 學 頻 率 與 科 學 成 就 呈 現 負 相 關 的 真 正 原 因 為 何 則 尚 待 更 深 入 的 研 究 。

Teaching Module Design and Performance Assessment on Student Science Creativity and Problem Solving Ability.獲與人員熱烈迴響（研討會情景 如照片四、照片五、照片六）。綜觀六 天來之大會議程及與各國人員之意見 交流，覺得此行增廣筆者在化學教育研 究領域之視野，且更能前瞻化學教育教 學與研究之未來發展趨勢。為提昇我國 學 術 研 究 在 化 學 教 育 方 面 之 研 究 水 準，筆者建議我們的中國化學會宜積極 籌辦國際性化學或化學教育學術研討 會，並積極爭取 IUPAC 之年會或國際 性學術研討會在台灣召開，藉此促進國 際化學與化學教育學術之交流，進而提 昇我國在國際上化學與化學教育之學 術地位！此外，我國中國化學會除定期 舉辦一年一度的化學年會外，亦應定期 舉辦全國性化學教育學術研討會。近年 來在台灣師大召開過之兩岸化學教育 學術研討會，亦應持續性在兩岸之間輪 流辦理，並增進彼此間對兩岸化學教育 之理解與學術上之合作研究，期能提昇 我國化學與化學教育之研究水準。

謝謝叙琬、豪章配合調整教學進度以進行教學實驗。叙琬也是我最好的工作夥 伴，在教學上互相切磋、分享，讓我過著快樂的教學生活。純慧是我寫論文期間 的工作夥伴，美麗體貼的她幫了我很多的忙，是心理上、工作上的好朋友。 也感謝我的學生們，總是讓我學習到很多，即使每一年都教授地球科學課 程，還是不會厭倦。從學生那裡，我也看到我自己，知道我有無限可能。這四年 多來陪伴我讀書、寫論文的徒弟們-志忠、子文、敏儀、德偉、立其，你們讓我 擁有很多能量，得以完成我的夢想。我在師大分部圖書館、在新店高中、在心裡 和你們一起努力。這篇論文和德偉緊緊相繫，和他一起成長，隨著德偉保送台大，

力 （闕月清、蔡宗達、黃志成，2008） ，目前經過實踐和不斷改進，被廣泛應用於歐洲、 美國、澳洲、新加坡、香港及中國大陸等地，已被公認是體育教學法的新趨勢 (廖玉光， 2002)。體育課程中，教師為課程引導者，依據學生的能力進行教學；學生為學習主體， 自我探索並有解決問題能力，在活動中學習與玩樂能相互並重，享受運動的樂趣；教師 是課程實施與教學轉化的靈魂人物，所有課程政策的推動與落實都仰賴於教師的專業知 能與素養，也是提昇我國教育品質之關鍵（許宛琪，2009）。國內有許多學者研究使用 理解式教學法是否對學生的學習效果有提升，大部分文獻內容皆有正面的效果，洪佳穗 (2009) 針對理解式教學工作坊的參與教師進行研究，指出培訓教師在使用理解式教學過 程中，教師面臨理解式教學設計活動能力、教學前準備與教學評量費時費力、單元與教 學時數不足等困難與問題，若將此問題在體育師資培育階段養成並了解職前體育教師在 實施時理解式教學遇到的情形與想法，為本研究動機之一。

由此可知，心算近年來在數學課程與研究中的重視程度已與日俱增。然而，研究者在一年級 數學教學現場的觀察卻發現，學生在面臨「加減法問題」（例如「5＋9」）時，即使經過重複 練習，仍然偏好拿出手指頭，使用數數的方式得到答案，這不禁讓研究者思考自己的教學策 略是否缺少了什麼？導致學生需要持續依靠手指的協助作答，而無法發展與運用心算策略以 有效解題。研究指出，在低年級介紹正式的加減法紙筆計算，恐導致學生作答時求助於紙筆 計算，而不願意進行思考以發展心算策略（Beishuizen, 2001; Cooper, Heirdsfield, & Irons, 1996 ）。Varol 和 Farran（2007）指出，探討心算教學相關之實務研究目前很少；然而目前國際 間心算之相關研究以國小二、三年級為主，如 Blöte 等（2000）以 60 位荷蘭國小二年級的學 生為樣本、Heirdsfield 與 Lamb（2006）以澳洲 21 位二年級學生為樣本；Heirdsfield（2004）

本研究以一位國小教師實施的七題挑戰性數學問題作為研究工具，透過錄影、 訪談、問卷量表等各種方式來進行為期一學期蒐集資料。研究結果發現：一、教 師探究的歷程從具有挑戰性的數學任務開始，接著歷經想像、聚焦階段，最後到 達一般化階段，進而了解數學概念之意義。二、在每個階段中教師的任務，包含 了提供線索與搭橋的鷹架，要求學生說明解題的歷程及探究的結果，最後總結並 順序化學生的思考。三、在個案教師的探究課室中， 「探索學生的思維」 、 「重新 表達」及「建立聯繫」為出現次數最頻繁的持續性提問類型，而「詢問不一樣的 答案」及「運用他人的推理」所能引發學生後續反應之百分比為最高。四、探究 教學對學生在認知和情意層面都有一定程度正面的影響，尤其對於在結構較複雜 的數學問題解題上以及對於探究價值的重要性方面。

109 時也會依據學生特質，尊重其個別差異性，從而解構自定的教學模式，幫助學生 探索自己的多元潛能。 能覺察自己的立論哲思並適當的修正和實踐，似乎是成為被自己認同的「名 師」的最低門檻。不過教師是否有必要認同「名師」的稱謂，又是另一個值得探 究的議題。如果向齊豫老師所言，不希望讓部分學生想生享有光環加持造成學習 氛圍產生階級意識，在強調社群合作的教師專業發展歷程中，名師應該更沒有存 在的必要。乍看之下齊毓老師和勤美老師的立論哲思較偏向實驗主義哲學，她們 都認為課程所建構的知識是幫助學生開展行動和創造生活的工具；而梅情老師則 傾向建構主義思潮，強調主體參與知識建構的重要。不過若以此截然劃分三位教 師的哲思取向也不盡然正確，因為齊毓老師的課程立論也同樣重視學習主體與社 會脈絡互動的建構精神，而梅清老師和勤美老師的課程設計思維則都融入批判理 論精神─重視適性和多元的生活經驗，希望提升學生批判思考能力。三位個案教 師雖然都能明確敘述她們欲發展的課程取向，但對卻說不清也不曾論證個人立論 哲思，更遑論去探究不同教育哲學背後的知識論假定。她們不僅不習慣從哲學角 度析論實際的教育問題，藉此把模糊不清及謬誤的地方加以排除；所以若欲從更 寬廣的視角理解和觀察教學活動時也容易有所侷限，而這也是多數教師（尤其是 基層教師）在反思個人力論和邁向課程實踐過程最大的隱憂。但這也是因為教師 工作的普羅化，使部分教師習慣被定位成傳授知識的技術人員，緘默的承受文化 霸權的宰製。多數教師習慣將這種被建構出來的角色內化為真實的自我，逐漸使 自己成為不具備主體意識的個體。每一個職場都需要精英和頂尖人才，以作為學 習典範和楷模。但教學最美好的部分是充滿熱情的使命（Fried, 1995），當教師 嘗試批判、反思自己的課程哲學和教學行動，才能自發的依據學生特質和教室情 境創造獨特的教學藝術。

六、教師的角色 在探究取向課程中，教師兼具工藝師傅（ master craftsman）和父母（ parent）兩種角色。工藝師傅身兼模範和導師的角色，以學徒制方式進行教 學，學徒學習的重點是行動知識（ knowledge-for-action），同時也注重此項 工藝的相關知識技能與應用工具的文化傳承，但更重要的，師傅會鼓勵學徒 發展自己的風格，以現有文化資源去做種種實驗，並設定「青出於藍而更勝 於藍」的遠大理想，所以教學必須同時著重文化的更新與發展，以及學生個 人獨特創造力的培養。為了達成這兩項教學目標，教師需要扮演父母的 角色，真正關注孩子關心的議題，願意跟隨孩子探究的方向，在過程中提 供種種的協助，鼓勵孩子個人獨特的興趣性向與發展，這其中，課程計畫並 非完全依照預先規定、不能更動，也沒有傳統每一堂課的教案設計，但是孩 子學習發生的次數卻是非常驚人的。

Yung等人（2007）曾經以Kember（1997）的架構設計課程來促進科學教師的科 學教學概念（conceptions of good science teaching），該研究請職前科學教師在不同的 課程階段觀賞預錄好的科學教學示範影片共三次，並要求職前教師在每一次的影片觀 賞後寫下省思，省思主題為「甚麼是良好的科學教學？」，藉以瞭解此課程對職前科 學教師科學教學概念的影響。研究結果表示，教學示範影片及省思活動確實促進了職 前科學教師在科學教學概念上的改變，例如讓職前科學教師認識了更多種不同的教學 方法與策略，而這些方法與策略可能是他們在正式的師資培育課程中未曾見過的；示 範影片及省思活動同時也有效的促使職前科學教師進行關於「良好科學教學」的概念 反思，並加速了職前科學教師的社會化歷程，例如由學生角色轉換為教師角色，使他 們能逐漸發展為一位優良的科學教師（Yung et al., 2007）。

過 去 研 究 和 文 獻 中 的 定 義 ， 對 陳 老 師 教 室 內 使 用 的 數 學 問 題 和 實 施 方 式 進 行 分 類 和 計 數 。 不 過 在 數 學 問 題 可 能 有 不 同 的 形 式 ， 包 括 操 作 、 運 算 、 觀 察 或 分 析 等 ， 而 且 進 行 的 方 式 可 能 有 教 師 講 述 、 小 組 討 論 或 其 他 等 方 式 。 但 不 管 其 形 式 或 實 施 的 方 式 為 何 ， 依 據 Henningsen 和 Stein（ 1997） 對 數 學 問 題 的 定 義 ， 只 要 該 問 題 引 發 教 室 內 師 生 一 段 共 同 工 作 的 時 間 ， 而 且 在 該 段 時 間 內 學 習 或 探 索 某 一 個 數 學 概 念 ， 則 將 會 被 計 數 為 「 一 個 」 數 學 問 題 。 在 數 學 問 題 的 計 數 和 歸 類 上 ， 研 究 者 邀 請 一 位 具 有 數 學 教 育 碩 士 的 人 員 共 同 進 行 分 析 ， 先 由 研 究 者 說 明 問 題 計 數 和 歸 類 的 標 準 ， 再 針 對 個 案 教 師 的 一 節 課 轉 錄 內 容 進 行 各 自 的 歸 類 與 統 計 ， 針 對 不 同 計 數 與 分 類 的 結 果 進 行 討 論 與 修 正 ， 取 得 共 識 後 進 行 分 析 ； 從 訪 談 的 資 料 中 ， 瞭 解 陳 老 師 在 數 學 問 題 使 用 和 實 施 時 考 量 的 因 素 ， 並 和 錄 影 觀 察 的 資 料 以 及 過 去 研 究 結 果 相 比 較 ， 以 對 陳 老 師 教 室 內 的 數 學 教 學 有 更 深 入 的 理 解 。 意 即 ， 本 研 究 將 從 觀 察 、 訪 談 、 和 過 去 研 究 文 獻 上 的 資 料 ， 採 用 持 續 比 較 的 策 略 和 類 屬 分 析 的 方 法 ， 對 本 研 究 蒐 集 的 資 料 進 行 比 對 、 歸 類 、 統 計 ， 然 後 歸 納 出 整 體 的 教 學 情 況 ， 以 回 答 本 研 究 所 設 定 的 研 究 目 的 。 並 希 望 透 過 不 同 資 料 間 相 互 比 較 和 校 正 的 歷 程 ， 使 分 析 的 結 果 更 具 有 有 效 性 。 本 研 究 資 料 類 別 和 研 究 目 的 之 間 的 關 係 如 表 2。

老師們對政府機構辦理的研習活動，常抱持著消極配合的態度，因為大部 分老師不認為從中能獲得專業成長。然而，從國立自然科學博物館「探究式學 習『與龍共舞』教師研習」的規劃、執行，以及後續的成效追蹤研究，顯示博 物館可以透過研習活動，將新的博物館使用觀念透過教師傳達給下一代。既有 的博物館研習活動常是提供場地，安排許多學者精英來講課，滿足大眾與名人 面對面的需求，卻未試著事先針對聽眾的需求與講者溝通，讓觀眾能真正一窺 門道；另一種態度，就像「探究式學習『與龍共舞』教師研習」這樣，先釐清 籌辦的目標與理念，透過適當的課程設計，將博物館所欲推動的教育理念傳布 出去，並且把結合制式教育系統與非制式教育資源的教學規劃方式介紹給教師 們，使博物館在休閒場所之外，更是一個制式教育系統重要的教學資源。

（32%）比較不會寫錯字 （56%）修辭或佳句的使用 （80%）知道更多保護環境的方法 由表 4-5-1 可以看出學生對於第一次教學的接受度，大約半數學習者 認為遊戲內容能引起他們的興趣，過關後也能增加自信心，並且滿意這樣 的寫作課程，而且幾乎所有的學生都認為遊戲內容與寫作主題有關係，大 致符合 ARCS 的教學模式，對於學生學習動機應能有所提升。而學生最喜 歡的遊戲關卡是「小強剋星」，這是一款動作類遊戲，顯然學生對於此類 遊戲有較高的興趣存在；而最不喜歡的遊戲關卡是「井字連線」，這屬於 益智類遊戲，但在設計上並不很嚴謹，學生能輕易過關，造成學生認為沒 有挑戰性而覺得無趣，這是可以加強改善的地方。而最多學生覺得遊戲內 容能讓他們知道更多保護環境的方法，有助於寫作時的發揮；此外，超過 半數之學生認為遊戲內容能幫助他們瞭解主題、運用成語、使用正確標點 符號及運用修辭與佳句，說明了遊戲內容對於學生在寫作時能有一定程度 的幫助。

（二）教師臆測專業成長對於數學教學及研究社群之貢獻 由於學生數學臆測思維模式是在猜測、檢驗、反駁、相信的歷程中遞迴，並且課室中的臆 測活動是一種探究教學，但在台灣相關教學研究或實務皆相當缺乏（陳英娥、林福來，1998） 。 本研究綜合個案教師教師教學經驗之敘說分析結果發現，個案教師的數學探究教學模式是建構 在一個具有良好學習常規（社會性常規、數學學習常規）的學生探究社群上，在促進學生學習 理解前提下以高觀點的策略性佈題，透過教學程序（論述管理、加減分）與教學策略（引導、佈 題與統整）搭配，協助學生在特殊化、系統化、一般化及反駁的脈絡上建構數學知識。此一結果 可提供正面臨教育改革實踐與傳統教學不可調和的張力（Gravemeijer, 1997）的現職教師，或是 持有改革教學信念受制於環境影響存在教學信念與實務不一致的教師（Leatham, 2006） ，進行改 革教學實作之參考；此外，數學臆測式數學探究的核心（Cañadas, et. al., 2007），本研究結果可 提供有志於進一步發展臆測探究教學的研究者實徵證據之參考。

均認為學生經由動手操作與討論的過程中表 現出熱烈的反應，教室學習氣氛也變的活潑 起來。 研究者於九十四學年度時曾擔任中部某 國中之自然科教師，並利用暑假為三年級學 生進行理化科複習課程之期間，檢視本教學 活動設計之施行效果。從前測發現，多數學 生在粒子觀點概念方面的學習成就表現不甚 理想；但藉由此教學活動之進行，從後測和 6 周後的延宕測驗的結果發現，學生普遍能 達到教學目標，亦即學生能學習到有關粒子 概念的基本知識，相當程度地證明本教學活 動設計可有效解決大部分有關前述文獻所提 及之問題。

知覺，是決定教學成效的重要關鍵，因此對於自身的教學效能的成就感是教學成 功關鍵因素，教師透過工作坊等組織社群，建立友好的工作環境，以增進理解式 教學法學專業知能。中學體育師資生對於自身的教學信念非常重要，往往是影響 實施時重要的依據，中學體育師資生在自己過去的體育課求學經驗中，若沒有接 觸類似的教學法，將導致在教學設計上遇到困難，失去興趣與熱忱。 Schreiter 與 Ammon（1989）也提出教學信念與教學實踐之間的關係，教學信念影響教學實踐 活動，然而教學實踐成效亦可能衝擊原有的教學信念，驅使教師調適原有的教學 信念，成為下一次教學實踐的動力。此外，中學體育師資生對於運動項目的戰術 概念必須要有所了解，這對於理解式教學法學習活動的設計有重要影響。從教育 實習課程開始養成撰寫教案、各項運動理解能力，希冀能在教學過程中養成表達 與觀察能力；實施階段時對四位參與者以班級經營視為最大困難與挑戰，面對不 同能力差異學生給予理解式教學法適合課題；中學體育師資生會根據學生階段與 課程中的反應去修正自己教學架構，學生方面也會因為課程設計遊戲化提高身體 活動量與動機；教學環境上支持與否會影響中學體育師資生教學，如場地與時間 上配合、實習輔導教師之專業知能與認可程度、師資培育單位之教育養成亦是中 學體育師資生實施理解教學法成功關鍵之一。

86 進行該單元主題講解，在陳述課程單元時，要以最簡單的方式、將重要 的概念教導給學生，藉由程式語言或硬體規劃上的結合，使他們可以在 吸收完相關資訊後，即可以瞭解課程的內容，若遇見文字較多或較為複 雜的程式，則將其它教學網站上的補充資料提供，輔助學生自我探究學 習。另一方面，在補充的學習單內容中，也新增有關 timer1 定時倒數範 例，和提供網路資源給學生去探究，修改成自己所需要的程式。而整合 性的範例中，因受限 Arduino Yun 單價超出預算，後來改以藍牙晶片為 主力，因此除有參加校外比賽的一組專題，有使用到網路控制外，其它 的組別作品，大致只有藍牙連接手機去控制物件，並回傳數值，並運用 於不同層面中。透過小組討論及分享，並藉由教師引導，完成課程單元 的學習，如此讓學生可以在既有的基礎上，增加探究的能力。

第一節 研究動機 研究動機 研究動機與背景 研究動機 與背景 與背景 與背景 Herscovis&Kieran(1980)認為一元一次方程式是由國小算術思維進入國中代 數思維重要的階段，轉換過程的理解程度將會影響到往後數學學習成效。研究者 教學經驗中，發現多數學生開始放棄數學大多是因為無法有效將算術思維轉換成 代數思維，且在閱讀解題應用問題等題型，因為閱讀能力低落導致題目看不懂進 而無法有解處理應用問題等題型。國內也有多項探討一元一次方程式的研究，無 論是迷思概念或學習過程中學生所面臨的困難，多數學生學習代數的概念及技巧 是記憶性的，尤其是方程式的學習(Kieran , 1992)。九年一貫課程安排階段，早 在小學六年就已接觸未知數問題，以□、x….等依題意來列出算式和利用等量公 理進行基本題型的解方程式，直到國中才進入更進一步的學習複雜的題型。但也 造就一個問題就是國小與國中數學課程銜接的問題，太早接觸文字符號造成無法 有效轉換代數思維的學童，被迫提早放棄數學學習，偏偏對於國內數學教育國一 到國三課程內容來說，又常以解決文字符號作為問題解決能力的重要知識，如果 在國一的文字符號建構代數思維的關鍵時期，學生就遇到學習上的困難，若加上 老師無法適時的提供方法學習、指導，對於學童往後的學習會造成很大挫折。

99 同的狀況，面對多元類型學生需給予的支持和引導會有所不同，而小麗老師在教 學前有其考量，實際在教學實踐當中又會有所調整，而在實踐後也會有改變。因 此，教師扮演的角色就有很多種樣貌，除教師角色外，小麗老師在引導上也有其 省思，像是害怕干涉學生太多而抹滅了學生的想法，但引導上學生仍會仰賴老師 的引導。所以起初會擔心學生做不到，但經過這三學期的實作，小麗老師產生的 新理解為： 「也許應該讓學生去嘗試，試試看那個可能性，也許試過可能真的能夠 成真。這涉及到我們身為老師怎麼看學生，也就是說當我們老師覺得學生不行或 不可以的時候，也許是我們多慮了。我覺得每個孩子的發展潛力很大，所以其實 適時的放手，我覺得可以幫助他激發潛能。倘若學生真的有問題，他會回頭過來 找你，我們就不用像老媽子一樣一直跟在旁邊盯這樣。」 （訪 1080621，頁 9）。老 師對學生的看法便與教師期望有所關係，教師期望(Teacher Expectation)指教師對學 生在品行、能力和成就等方面所抱的希望，以及對其實現這些希望的期待(國家教 育研究院，2002） 。小麗老師經過三個學期的專題探究課程後，從一開始很擔心不 知道專題探究課程內容，透過與師大課程研發團隊一起討論共備，再到課室中與 學生一起做中學，雖然過程中擔心學生想法聲音跟老師的引導之間該如何取得平 衡問題，不過隨著教與學以及學生成果的展現，小麗老師現在認為身為老師多點 信任以及相信學生做得到，那就有可能會發生，畢竟學生的潛能是無限的，只是 需要被發現。而在這樣的新理解下，教師的角色拿捏便轉而以學生為中心做為出 發的考量而不是從教師中心去看待學生的成長。

「探究萌發」的概念，是落實「課程乃協同探究」與「探究取向課程」所 必須的，它是形成「相互學習的文化」以及「探究團體」所必要的。在本研究 中，我和張老師試圖去改變教師傳遞學科知識給學生的概念，建立起對話探究 取向的課程信念，實際做法是在每一步的教學實踐中，試著從學生的疑惑好奇 出發，試著去激發學生想要了解更多的學習欲望，協助他們找到真正感興趣的 探究主題，提升從事觀察、實驗、查詢資料的意願，鼓勵他們閱讀、寫作、跟 別人談談自己的想法與新發現，提供機會讓學生對話討論，練習如何適當表達 自己的探究目的，修正自己的表達方式，共同思考不同的觀點，於省思中建構 知識系統與個人了解——不只建立語文學科、其他學科或議題之知識，也涉及 對自我、他人、探究行動、對話討論與合作學習的了解。同時，我們自己也從 事有關學習與教學問題的對話探究，在教學行動過程中，專注聆聽學生的聲音，

老師們也不會特別問，這理應最重要、最值得討論的議題在會議中是 被忽視的，不禁讓我疑惑，我的課程計畫要往那個方向寫？現實層面 可以支援嗎？初出茅廬的我曾經想將某些課程主題規劃活動，後來受 限於既定的、僵化的課表，最後打消了念頭，因為那牽扯的層面太大 了。每年課程的方向都一樣沒方向，能規劃的空間也早已受限，那麼 繳交課程計畫就只是一件煩人的事。近來繳交的時間不明所以地從每 學期繳交改為每學年繳交，繳交項目有領域課程進度與計畫、彈性時 數的課程計畫與進度以及統整課程的計畫。在我的認知裡，每一樣文 件的產生背後都該花上長時間的作業，尤其是整個領域的「統整課 程」，絕對需要一次又一次集合領域老師來共同設計課程。但事實上 只要有人去寫就可以了，分配誰該負責哪一個年級的哪項課程進度與 計畫，而統整課程更是領域召集人一個人的工作。至於如何做？各家 出版社已經貼心的準備好課程計畫光碟，只要複製、貼上，稍做表格 的排版，就算大功告成。大家花費時間做著不會執行的課程計畫，只 為了虛應故事，實在讓人意興闌珊。當然也有老師很努力地撰寫自己 的課程設計，但與其說設計，不如說是教學活動安排，教科書、時數 與教室早已經在教學的內容、時間與空間做了限制。教師們為什麼不 做理論上所謂的課程計畫？難道就只是老師們沒有時間、工作負擔 大？我隱約覺得似乎還有制度層面、文化層面，比較大的框架囿限。