Top PDF 校本教學輔導教師方案評鑑規準之研究

! ! The purpose of this study was to construct the evaluation criteria of the school-based mentor teacher programs. With these criteria hopefully those schools which implement [r]

然而其評鑑工作之信效度受到諸多質疑。本研究從學生自省探討在填寫教 師教學意見調查表時，所存在可能影響準確度的干擾因素，以自編之「教師 教學評鑑資料填寫態度問卷」為工具，取得來自臺灣北中南東34所學校，共 1128位大專學生樣本資料，探討其對教師教學評鑑時可能影響準確度之干擾 現象，進而了解其中對干擾因素之預測變項。結果發現大專學生進行教師教 學評鑑受到的干擾情形並不高，但比較之下仍依學生不同背景條件而在部份 干擾因素上有不同的評鑑干擾情形，且某些變項對於評鑑干擾仍具預測現 象。本研究最後提出教師教學評鑑工作之建議，以做為各大專校院教學資源 中心相關單位規劃教師教學評鑑工作及應用學生進行教師教學評鑑結果之參 考。

輟的現象。 隔年（86 學年度）校長退休了，新接任的校長由於並未描繪出學校發展願 景，也沒有其他的革新目標，於是保羅中學便繼續貫徹推動前任校長規劃的革新 工作。但在當時推動改革的過程中，保羅中學的組織文化仍然很封閉，注重科層 體制，專業對話與討論的風氣並不興盛。且又因為在 85 學年度以前，學校並不 注重教學專業自主及教師專業成長。舉例來說，在校外研習的機會無法普及於每 位教師的情形下，保羅中學的校內教師進修僅止於舉行教學研究會議，而沒有其 他校內研習活動的安排。而且從文件中（文件 4-1）可以瞭解到，當時在保羅中 學的組織文化中，將學生事務（如學生常規的建立）視為重要，甚至可以說是首 要的教學專業。為了貫徹學生常規的約束，經常在上實習課時，教師會先要求學 生整隊在操場上唱軍歌、答數，甚至體能訓練 20、30 分鐘再進入教室，嚴重影 響課堂進度。

楊思偉(1997)。中日學校經營之比較研究。台北：師大書苑。 蔡秉倫(1998)。國民中學實習輔導教師專業成長之研究。國立台東師 範學院教育研究所碩士論文(未出版)。 鍾瓊如（2000） 。國民小學實習教師教育實習內容與實習困擾之探究。

此乃本研究動機之二。 近年來，在教育組織行為研究上，多層次分析乃是熱門議題。教育組織行為 研究經常是利用集群隨機或多階段抽樣來抽取隨機教師樣本從事研究。由於教師 是鑲嵌、巢套或內屬於學校，此種抽樣設計所獲得的整體教師樣本在統計上不再 具有統計所假設的獨立、同質的隨機樣本特性。再者，研究所處理的常是多層次 或跨層次的資料，亦即在一研究模式中，有些變項屬於個體層次（如教師），有 些則偏屬於總體層次（如學校）之構念。為符應資料分析之需求，多層次資料的 統計分析技術便因應而生，過去有關於單一層次的統計分析技術如迴歸分析、結 構方程模式（structural equation model, SEM）等，都是用來分析所蒐集同一分析 單位的資料分析技術。鑑於多層次研究存在多層次的層級，單一分析層次技術就 被擴展到多層次的層級，例如階層線性模式（hierarchical linear model, HLM）或 是多層次結構方程模式（multilevel structural equation model, MSEM）（溫福星，

昇於1991 年針對國民小學教師參與學校行政決定與工作士氣關係的研 究，開啟教師工作士氣的研究之風潮，接著有不少的學者投入這方面的 研究，可見教師工作士氣已受到眾多教育實務者的重視。從表2-2-5顯示 多數實徵研究將「教師工作士氣」做為研究主要變項之ㄧ，由此可知學 校行政作為或措施，都是在提升教師工作士氣以增進學校效能與提昇教 學品質。而研究對象大多以學校教育人員，包括行政人員、教師或教育 人員作為主要研究對象，方法大都以問卷調查為主。且由上述文獻中得 知，性別、現任職務、最高學歷、服務年資、學校規模等背景因素，對 於教師工作士氣的知覺產生不同的情況。因此，本研究將這些變項因素 納入本研究之中以便更深入的探討、教師工作士氣的實證性研究，已受 到眾多教育研究者的重視，且多數的研究者所採用的研究變項，如學校 的組織文化與家長參與班級事務等，校長的領導效能，教師的兼任、情 緒管理、內部行銷知覺與工作滿意等相關議題，對教師工作士氣都有顯 著的影響，足見影響教師工作士氣的因素是多元的。但經由對教師工作 士氣之研究發現研究者較重於國民小學層面之探析，對於國中、高中職 與特殊教育層面較少探究，另外在校長領導方面，也傾向以單一領導方 式(如轉型領導、教學領導等)做為變項，因此校長領導風格與教師工作 士氣間之關係研究，仍有研究探討的必要，故以此作為本研究之方向。

「學生評鑑教師教學」的結果報告，可說 是這套評鑑制度的重頭戲，因為無論評鑑的結 果要作為教師教學的改進參考，學校人事決策 的依據，或者提供學生選課的依循，都必須要 透過評鑑的結果報告。至於在呈現評鑑結果需 要注意哪些程序呢？徐超聖（1997）曾綜合國 內外文獻，提出幾點建議：（一）結果報告應表 格化或摘要，並做文字的解釋；（二）不可將學 生的意見未經處理即歸還給教師；（三）處理時 應注意：應計算加權分數，以反映理想的反應 傾向；（四）提供基本的描述統計資料；（五）

(d) The study has addressed limitations of short time , the complexity of evaluation tools and portfolio making , the hurry of pioneering implementation , the ambiguous directions of Min[r]

研究對象、研究工具、研究程序和資料處理與分析。 第一節 研究方法 考量 98 年度北北基區域中心（國高中組）辦理的「教學輔導教師培訓方案」 性質，在訓練教學輔導教師進行教學輔導工作。參與培訓的教學輔導教師在培訓 後尚未取得合格的教學輔導教師資格，因此返校進行的教學輔導實作，旨在讓參 與培訓者透過實務演練的方式，釐清培訓方案講述之理論概念與體驗教學輔導工 作，並非正式的教學輔導行為，故本研究僅根據文獻探討的結果採用 Kirkpatrick 四層次教育訓練評估模式中的回應及學習面向為架構，來評估教學輔導教師參與 此培訓方案的成效，並未考量行為與結果面向的方案成效。另，為了解培訓方案 成效的全貌，本研究兼採教學輔導教師對整體培訓方案的意見與感受，作為評估 培訓方案成效的第三面向。研究方法部分，則以 Cresswell（2007）所倡質量混 合設計（mixed methods design）中的同時性（concurrent）的嵌入式設計（embedded design）進行，亦即在量化研究中嵌入質性資料蒐集。整體研究主要透過編擬之 問卷蒐集參與培訓之教學輔導教師對參與培訓課程的回應意見、輔導知能學習增 長情形以及對整體培訓方案的感受與意見等量化研究資料，同時輔以半結構式訪 談了解參與培訓之教學輔導教師對前述量化資料的感受與意見。如此一來，除可 透過量化之問卷調查資料，全面檢視參與培訓之教學輔導教師在「回應」面向的 回饋意見與「學習」面向的輔導知能增長情形，也能夠藉由質性訪談資料，補充、

（三）研擬教師專業評鑑相關配套措施，提升評鑑規準可行程度 整體而言，評鑑指標及其檢核重點之重要程度頗高，惟檢核重點可行 程度呈現較為保守的態度，參考本研究評鑑規準，仍應審慎考量其在各校執 行上可能存在的困境，加上相關配套措施，或列為彈性加分題項，以提升其 可行程度。再者，部份檢核重點重要程度高，但可行性過低，所以不在保留 的題項範圍中，例如：實施多元化的學習評量、建立與專業人員的合作 關係、進行教學省思、敬業精神與態度等，考量其在評鑑實務中可能發生 客觀性、公平性等爭議，而未將其納入研究結論中，日後在評鑑中如何擬訂 與實施，則有待進一步研究。

(三)為本校恆常、穩定發展及本計畫主軸及目標之實踐，本校在行政組織與運 作、資源取得與運用、優質人才延攬與養成、國際化及校園文化與環境之營 造等五個面向，分別提出配套、因應措施（政大網站www.nccu.edu.tw）。 此四大重點發展領域目前皆已邁向國際化，教學水平漸達國際認可。商學院 去年底通過國際商管學院協會(AACSB)認證晉身歐美亞頂尖商學院行列，即是政 大受到國際學術界肯定的指標其次，本校也積極推動學院學程制度，逐步開展「大 一不分系」，像是傳播學院自 96 學年度率先實施的「傳播學士學位學程」，正 是頂大計畫中的指標性措施。「傳播學士學位學程」首度招生，學生從大一入學 到大四畢業皆不分系。21 名新生第一年修習傳播學院的共同必修課，大二後則 可在傳院三個學系：新聞系、廣告系、廣電系所開設的八個學程中擇一選修，並 在傳播領域之外，選擇企管系、國貿系、財管系、英文系、日文系其中之一為其 雙主修科系。 一般傳院學生在跨系選修學程時，會受到成績及名額限制，但是 學程學生不受此限，可任選修一至二個學程。此外，相較於其他學生申請雙主修 時所受到的嚴格限制，學程學生擁有更多選擇的保障，可以朝自己有興趣的科目 發展。傳播學士學程規定學生畢業需修滿 128 個學分，其中除了院必修科目之 外，約有 80 學分可讓學生自由選課，大幅降低選課門檻，充分擴張學程生選課 的彈性與自主權。學生可以傳播領域課程為知識基礎，再另行選擇商管或語文相 關科系雙主修，未來將更能符合時代潮流，具備雙學位、雙專業領域的競爭優勢。

校級教評會討論。惟評鑑未通過之次學期即屆齡退休者，得免提改善計畫。 第八條 民國一百年八月一日起新聘之各級專任教師最遲應於來校服務滿三年之次學 期（即第七個學期）須通過評鑑，且評鑑標準同第四條或第五條之講師及助 理教授標準。「研究型教師」依第四條規定辦理，「教學型教師」依第五條規 定辦理。 初聘教師（初任教職者）受評期間課程意見調查應至少四個學期（含）

因此實施後設評鑑能對評鑑品質提供證據才是重要的。因而本研究對教師評鑑制 度實施品質的探究乃採取後設評鑑的觀點為之。 對於後設評鑑的類型，Stufflebeam（1981）認為後設評鑑的角色應兼顧形成性 與總結性兩方面。Worthen 及 Sanders（1987）則支持 Stufflebeam 的意見，認為形 成性後設評鑑可以在造成無法復原的錯誤之前改善評鑑的研究，總結性後設評鑑 則可增加評鑑最後成果的可靠性。除此之外，另有一種同步後設評鑑，是設計於 評鑑之外，而不是在評鑑之中或之後，與其他的後設評鑑不同的是，同步後設評 鑑是持續地含入、參與在資料蒐集事件，且進行評鑑資料的外部驗證（Hanssen, Lawrenz & Dunet, 2008） 。在後設評鑑的工具方面，Mertens 與 Wilson（2012）認為 有如檢核表的工具，將使後設評鑑更為容易進行。除此之外，美國西密西根州立 大學更在國科會的資助下，發展並維護一個網頁，內含數十個用來評估評鑑品質 的檢核表，也是當前用以評斷評鑑品質的重要參考規準（Stufflebeam, 2001） 。其中，

國內則有李沁芬（1992）所提之學校輔導教師生涯發展階段。李沁芬於 1992 年訪談 15 位大學就讀輔導科系，且畢業十年以上的現職學校輔導教師，根據研究 結果將受訪者的生涯發展歷程分為六個階段，其中前三階段為大學到剛進入學校 輔導領域新手階段的歷程：（1）啟蒙探索期：大一、大二階段，發展任務為適應 新環境、瞭解未來要從事的工作。此時受訪者對輔導工作尚未產生認同感，對輔 導的概念也還不清楚，甚至可能考慮轉系或因擔心出路而選修輔系。（2）專業培 育期：大三、大四階段，發展任務為增進輔導專業知識、培養輔導專業精神和興 趣。此時受訪者開始深入瞭解輔導實務內涵，並從學習中培養興趣。所以畢業後 若環境允許，受訪者願意參與輔導工作。（3）學習嘗試期：畢業後一至五年，發 展任務為適應新工作、嘗試運用所學，並從中培養專業能力與信心。此時期又可 分為初出校門與轉換工作後兩階段，初出校門時，受訪者滿懷熱情，但若遭遇不 順利，很可能會選擇再進修或離職；而經歷轉換工作者，因為已有過工作經驗，

一 、 研 究場 域 本 研 究 旨 在 進 行 大 學 教 師 評 鑑 制 度 之 後 設 評 鑑 研 究 ， 由 於 各 校 背 景 脈 絡 及 實 施 情 形 的 差 異 性 頗 大，因 此 個 案 研 究 最 符 合 所 需。個 案 學 校 的 選 擇 是 根 據「 立 意 取 樣 」策 略 中 的「 加 強 取 樣 」原 則 而 決 定（ Patton, 1990）：S 科 技 大 學 是 一 所 南 部 都 會 地 區 的 私 立 科 大，鄰 近 南 部 科 學 工 業 園 區，不 論 在「 獎 勵 大 學 教 學 卓 越 計 畫 」或「 典 範 科 技 大 學 」所 爭 取 的 獎 助 經 費 均 高 居 私 立 技 職 校 院 之 冠，但 在 少 子 化 社 會 且 競 爭 激 烈 的 高 等 教 育 環 境 中，技 職 校 院 較 一 般 大 學 更 具 危 機 意 識，而 私 立 學 校 又 比 公 立 學 校 肩 負 更 沉 重 的 招 生 壓 力，如 何 提 升 教 師 績 效 表 現 以 增 進 學 生 學 習 成 效，進 而 強 化 學 校 競 爭 優 勢，成 為 該 校 經 營 管 理 的 目 標，因 此 個 案 學 校 採 用 教 師 所 屬 單 位 排 序 之 浮 動 性 質 的 教 師 評 鑑 通 過 標 準 來 促 進 教 師 績 效 表 現 與 專 業 成 長 ， 具 有 其 獨 特 性 與 代 表 性 ， 可 提 供 豐 富 的 研 究 內 容 。

此外，本文作者除長期投入教學導師制度的推動外，也經常進行教學輔導相關 的研究。而為建構教學導師制度運作的校本模式，以提供臺北市各中小學學校規劃 與運作之參考，並作為學術界進一步進行相關研究之參照，本文乃採取後設分析與 文件分析的方法，針對近八年來有關此方面的實徵研究、以及學校實施的計畫加以 綜合與分析，期盼初步建構出符合未來臺北市教學導師制度運作的校本模式，並對 臺北市未來教學導師制度運作提出實務及研究上的建議。

有效的教學視導，應能給予評鑑提供 良好的前置基礎。 四、評鑑與視導的連結 當教師評鑑只注重學生的考試成 績表現，使得評鑑教師效能只剩一維 性方向，如此便會進一步削弱教師的 態度（Zepeda ,2007）。研究也指出傳 統的視導和評鑑，在改善教學和學習 的成效不彰；因此，近來學者提出新 的視導與評鑑方法，以期有效地提高 教學和學習。Marshal（2009）將視導 與評鑑開始放在一起，並給予校長融 合兩者概念的實踐方法，其提出四項 新的視導與評鑑模式：

使問卷內容更加周延且更加完整；迭經潤飾與斧正後，方才定稿。 四、實施程序 本研究係以台灣師範大學與高雄師範大學工業科技教育學系九十一學年 度畢業生，且於九十二年七月開始教育實習之實習教師為主要對象。研究者透 過台灣師範大學與高雄師範大學工業科技教育學系辦公室之協助，於該校實習 教師四月份返校座談時發給實習教師填答問卷，未出席者則由研究者另行郵寄 問卷至其實習學校。共發出問卷90份，期間經一次電話催繳問卷，於五月二十 八日截止，回收的問卷共78份，扣除7份填答不全問卷與一致卷，可用卷共計 71份，回收率86.7％，可用率78.9％。

10 二、學生評鑑教師教學 （一）「學生評鑑教師教學」的演進 綜觀世界重要國家大學教學評鑑制度發展歷史，最早可追溯至西元 350 年的 敘利亞學校，當時的君王為 Antioch，依據學生家長的反應，實施教學政策，若 家長認為教師不盡責，可以將孩子轉到另外一位老師的門下，在那個時代，對沒 有拿政府薪水的老師而言，束脩是老師的主要收入。在中世紀到十八世紀的基督 教時代，學生直接付費給老師，越受尊重的老師學生會付越高的學費，這也是學 生評鑑老師的形式（Doyle，1983） 。最早實施「學生評鑑教師教學」的卻是 1920 年代的美國大學。美國在 1915 年左右，正式採用教師評量表，由督導及行政人 員來評鑑教師（Ellett，1997） 。美國大學為瞭解教師教學的情形並藉此協助教 師改進教學，提高績效而採此措施，從 1920 年代中期起，哈佛、華盛頓、普頓 與德州等大學率先實施，因立意結果皆頗受重視，故後有多所大學跟進 (周祝 瑛，2000)。1924 年，哈佛大學的學生發起選課指導運動，將課程和教學評鑑結 果印成本子，讓學生參考。Remmers 於 1927 年發表第一份「學生評鑑教學」的 工具：「普渡教學評鑑量表」(Btandenburg & Remers,1927)，此後西方的研究 已發表不少優異的評鑑量表，並且定期維護量表的品質。1970 年教師評鑑邁入 繁盛期。1983 年，美國追求教育卓越國家委員會出版（國家在危機之中） ，美國 開始注重教學品質的提升。全美研究性大學幾乎都已接受學生評鑑為教授教學績 效的精確，公平性也受到許多關注。美國之所以特別倡導實施教學評鑑，主要是 該教育權握於地方(州)或個人(家人)，由教育界與一般人士組成的非官方組織來 認可（accredation）大學的品質，這樣的「認可制度」助長了教學評鑑，美國文 化重視績效責任，各行各業每年評估工作成效，工商業界對所雇用人員成效能有 比較清楚的定義。

（二）宜透過自然漸進方式形成對應學校關係 本研究發現，樂學計畫的各項規劃邏輯中，以「引進對應學校概念」的合理性較低，且 不同區域教師對此看法並無顯著差異，說明此為樂學計畫中需要檢討與改進的環節。由於對 應學校概念如同學區劃分，在各地仍以招生區為整個大學區之下，樂學計畫率先發展出對應 學校原則，不免不易取得共識。由於樂學計畫推動之初，所占名額比例不高，透過對應學校 機制鼓勵就近入學可收政策引導之效，也不致影響學生的學校選擇權。然而，隨著樂學計畫 的名額大幅提升，繼續沿用對應學校機制分配入學名額恐會引發爭議。本研究認為，隨著十 二年國民基本教育的實施，免試入學名額將大幅提升，但對應學校的名額比例並不宜隨之提 高，除因其他入學管道已相對限縮外，採用「志願序」為超額比序項目也可鼓勵學生就近入 學。總之，對應學校的形成應以各區教育品質的均優質化為基礎，明定於入學方式中往往會 因影響原有權益，以及用語不夠明確而招致反彈。因此本研究建議，對應學校關係的建立應 透過自然漸進方式形成，而非以強制的方式指定。