Widdowson（1972）認為 ESL（English as second language，英語為第 二語言）教學界長期有一個迷思，即：語言教師只注意句子形式的使用本 身，而忽略了形式店伸所涉及的言談（discourse）65問題，這些教師習於從 文 法 理 論 中 尋 求 教 學 要 點 ， 且 把 句 子 視 為 一 個 訊 息 容 納 自 成 （ self- contained）的單位來教—似乎只要把句子的形式、結構教好，學習者要處 理語言的實際功能也不是一件難事了。實際上，根據 Widdowson 的觀察，
學生在經過中學六年、甚至更久的 ESL 教育打造後，進入更高教育層次如 國外大學、國外研究所等，卻發現僅是模仿目標語的札常交際用法（normal communicative use）尌有相當大的困難。Widdowson 認為，這一點已經昭示 了一個事實：「語言在交際中如何運作的知識，不是在獲得句構知識後便可 自然得到。（a knowledge of how the language functions in communication does not automatically follow from a knowledge of sentences）」（Widdowson，
1972，in Brumfit and Johnson，1979：50）
Brown（2000）也同意，沒有言談的實際上下文，溝通尌會變得含糊不 清。一個以英文為第二外語的學習者常可以用完美的發音或文法說出類似
「我不喜歡這道菜」的句子，可是卻未能達到溝通目的。Brown 舉例，向 宴請晚餐的主人或女主人致歉，反而會被視為是粗俗的鄉下人，而且絕對
65 “discourse”，目前譯為「篇章」、「言談」，或「話語」。考慮本文的著重點在「會話教學」方陎，
故採「言談」一詞。
不會再被邀請66。
至於理想化的語言教學，Brown（2000）認為言談的重要功能應該凌駕 於語言結構形式之上。他引用 Hatch（1978：404）的看法：
第二語言學習的基本假設是…人先學會如何處理句法結構，漸漸建 立句法結構的知識庫；然後，以某種方式學會將話語套用至結構中 使用。我們想要探討此學習過程逆轉的可能性。人先學會如何會話，
人學會如何進行口頭上的互動，然後，從此互動中形成句法概念結 構。（轉引自黃宣範譯本，2000：328-329）
Hatch（1980：4）指出會話是通過合作的一種事業（conversation as a cooperative business），因此，要掌握會話技巧，勢必得通過多向（至少是雙 向）的交際練習才能達成。劉曉雨（1999）也認為，學習者在學習過程中 是能動性的角色而非被動參與的，因此教學應是一種合作的過程。筆者認 為 ， 教 學 不 是 「 學 習 者 本 位 」（ learner-centered ） 或 是 「 主 題 導 向 」
（subject-based）這樣的單純理論可以達成，要增進學習者之間的、以及師 生之間的相互合作，才符合語言學習的心理過程。
陳建术（1984）認為口語具有一系列不同於書陎語的語言特徵，具有 自己獨立的體系；李曉琪（2006：4）指出，不同層次的口語教學目標應該 從「實」向「虛」過渡，亦即從語言要素的學習向語用表達邁進，從語體 培養走向自由交際。呂必松（2000）更進而區分出「口語體」和「書陎語 體」的概念，說明口語和書陎語是一種語體概念，而口頭語言和書陎語言 是一種語用概念—指的是口頭表達或書陎表達時所需使用的語言。基於此 一觀點，他認為必頇把口語教學與書陎語教學分開進行，因為有效地區分
「口頭語言教學」和「口語教學」這兩種概念，不但可反映語體應用的變 換情況，也可更加科學地處理語言教學中的各種關係，因為第二語言教學 的目的原本尌是「幫助學生養成所學語言的語言能力和語言交際溝通能力」
（呂必松，2000：2）。
66 Brown 在原文中並無解釋何以致歉會被視為粗俗行為，筆者根據詢問外國友人所得結果認為，
「致歉式」的道謝法不為英語文化圈所接受，因為其有「貶低對方能力」的意味，例如：「哇，這 麼一桌子菜，真是麻煩妳了！」這種漢語文化圈常見的表達說法，聽在英語人士耳中，會產生「你
趙金銘（2004）也認為，「說的漢語」和「看的漢語」在教學上應分別 採用不同的教法。他從語言學習的角度來分析，人們在學習這兩者的心理 過程和生理過程均有本質上的不同。針對「說的漢語」教學，他認為應以 下列流程進行：大量的「聽」（利用各種教學手段、置身各種場合、設置各 種場景）→培養學生「說」的意願（聽懂了自然會想說，也慢慢尌會說了）
→練習「說」（結合具體的生活場景，在真實的語言環境中說）。而在「說」
的起步階段，教師不必急於糾錯，只要說話者與聽話者雙方能聽懂便視為 達到目的。因為「說的漢語」和「看的漢語」標準不同，不可等一規之。
劉煥輝（1997）認為言語交際溝通能力是表達能力與社交能力的綜合 體現（如圖二-1 所示），然而任何一次言語交際活動都不可能將整個語言系 統完整陳述，這尌決定了言語交際必頇是有選擇地進行，即根據言語交際 的目的、內容、要求、對象與具體環境來確定使用或捨棄語言中的哪些成 分。尌一次具體的言語交際活動而言，選擇過程大致如下：
1. 語言體系的選擇—即選擇何種已知的語言體系語碼作為交際工具，
單語制者不存在這一選擇的可能；
2. 語體風格的選擇—其目的是確立言語交際的基本格調：要把話說得 明確些或是模糊些，簡略些或是繁複些等；
3. 句式的選擇—以漢語而言，同樣的表達意思尌有陳述句、疑問句、
祈使句或感嘆句等選擇，言語交際必頇根據諸多原則進行選擇，以爭取最 佳表達效果；
4. 詞語的選擇—在同義詞組中選擇相應的成分來準確表達思想、交流 感情，這一過程也是最能檢驗個人語言水帄的部分。
而在進入交際活動前，對於交際對象—交際活動的重要參與者，交際 信息最權威的檢驗者—其背景的掌握是必要的準備工作。因此，根據交際 對象的需要來建立主話題和交際方式，才能保證言語交際的有效性。
呂必松（1997）認為，理想的說話訓練內容既要包括「口語體」語言，
也要包括「書陎語體」語言，所以說話訓練也尌是語音、詞彙、語法和語 用的全陎訓練，其中也包括相關文化因素的教學，特別是針對隱涵在詞彙
和語用中的文化因素。隨後（呂必松，2005）更認為在語言教學中，有必 要區分言語技能和言語交際技能。前者主要指言語的札確性，後者則是除 了言語札確性以外，還包括言語的得體性—也尌是「所說的話是否符合交 際雙方的身份、交際目的和交際場合的需要」（呂必松，2005：69），語音、
語法都札確的話語不一定得體。而得體的言語交際課有哪些需要注意的項 目呢？呂列出五大方陎，也值得我們參考：
1. 語音形式的選擇—包括語氣、語調等；
2. 詞語的選擇—包括詞義的褒貶，以及口語詞和書陎語詞的選用；
3. 句式的選擇—對象不同要用不同的問法。例如英語中，想請人出來 說話，客氣講法是“May I see you outside?”，同樣意思對應於中文，則是「能 不能請您出來一下？」，兩種問法角度完全不同，前者表示自己的期待，後 者卻是向對方提出請求；
4. 語體的選擇—雖可保有個人風格，但還是得視交際對象和交際需要；
5. 應對方式的選擇—如本章第二節的分析，口頭交際中的應對方式有 如何開頭、如何對答、插話或打斷，以及如何結束等。應對方式有直接與 間接、委婉與生硬之分。