會話教學的實質精神

Wilkins（1972）指出文法教學大綱（the grammatical syllabus）最受爭 議的一點，尌是未提供習得交際語言能力必要的情境，情境式教學大綱

（situational syllabus）尌是在這樣的檢討聲浪中提出的。然而世上沒有完 美，情境式交際教學的課程設計最大的困難點便是對於何謂「情境」的定 義 ， 情 境 的 構 築 來 自 於 多 方 元 素 — 內 在 或 外 在 、 生 理 或 心 理 等 脈 絡

（context），無論是設定在何處使用語言，這些都是非典型（atypical）的例 子，不能希冀這些獨立語境的教學設計能迎合所有學習者的需求（Wilkins，

1972），筆者認為，無論是以交際場合或是交談對象來規劃教學大綱，都難 以避免此種缺憾，到底所設定出來的交際場合或交談對象都屬「人工」⁹⁵。

95 《遠東》（一）、（二）和新版《視華》（一）、（二）已盡量克服這些問題，並且在每一課的課文 編寫中都體現一種交際功能，如《視華》（二）第八課第二部分展現中國人傳統的待客寒暄言談，

第十三課補充練習則加入對於中式祝福的禮貌了解（what you know about politeness and Chinese blessing）討論。而《遠東》（二）第十九課更以近乎自然的對話充分傳達中國話裡的大量「客氣」

成分。《新實用漢語課本》（一）、（二）也以文中註釋小框提醒學生該句話所具備的語用功能，不 過筆者尚未於《IC》或其他教材中發現這樣具有文化意涵的對話。然而教材總有侷限，前述教材 雖意識並點出交際功能，但僅以「兩人、一事、一地」為例，習作部分也仍以文法講解和造句練 習為主，在交際功能的教學上仍顯不足。唯《新實用》在習作部分有專為交際功能（如：寒暄、

筆者認為，若能在這些「預設」情境上適時以真實會話予以補充、強化，

同時做彈性練習，學生應該更能在課本設定情境以外的場合懂得如何運用 所學。

而口語課的教學目標方陎，目前並未有統一的準則，一如第四章所述，

口說訓練在各地的不同層級語言單位中均佔有一席之地，然而到底是文法 講座還是發音練習課，仍莫衷一是。呂必松（1997）肯定了八○年代以降，

國內對外漢語教學界對口頭表達專門訓練的努力，但他也同意口語課的教 學目標確實沒有統一規劃：（呂必松，1997，轉引自呂必松 2005：77）

迄今為止，對口頭表達訓練的性質和任務還缺乏統一的認識，還沒 有形成口頭表達訓練的明確目標和完整體系。「口語」一般還是被理 解為日常生活用語和與書陎語相對的一種「語體」，因此，所謂口語 教學，還常常被理解為日常生活用語教學和口語體語言教學。例如，

有些口語教材過份突出「口語體」語言，甚至把北京方言土語作為 教學的主要內容。

對於口語課的普遍認知，從學生訪談中可看出，他們認為所謂的交際 口語大抵仍停留在日常生活會話的印象，筆者認為，所謂交際口語課並不 僅教日常生活用語，尤其是中、高級會話課，必得與初級會話課做一區隔，

否則只是一本坊間書局可購得的「當地生活會話指南」，當然沒有太大的開 課價值，但也不能與文選討論課或新聞課混為一談，否則學生除了在討論 嚴肅課題時能展現中高水帄實力，出了教室的交際語言層次便與初級學生 無異，豈不諷刺？

另外，承 Wilkins（1972）的觀點，筆者認為，真實會話應當進入教學，

尤其是在以情境為本的交際溝通會話教學中。真實會話的教學直到現在仍 多有爭議，其中最大的爭議點在於其不規範的特性，然而情境千萬變，且 不一定切合每個學生的生活經歷（比方在本文第四章第一節中所提，歐洲 學生會學『搭帳棚』、『自助旅行』這些詞彙和主題，因為這尌是他們的大 學生活，但這不一定是亞洲學生常用的詞彙或主題），唯有從交際功能入 手、且輔以真實會話，設法結合真實世界與封閉課室，引導學生「知己知 彼」，方能「戰無不克」。成功的溝通始於有效的了解，如果不了解對方所

言為何，是無法進入下一步溝通的；而有效的了解來自於完整的資訊，達 成溝通的其中一個因素便是交際雙方具備相等的先備知識（請參閱第二章 第三節），亦即能「懂」對方所指為何。我們不必將學習目標設定在教學習 者「說」這些交際口語，但一定要教他們「懂」以及「得體回應」。因此，

筆者認為會話教學的實質精神有下列三點：

（一）落實「口語」教學

不等同閱讀課、普通綜合課型，或者文學討論課，在課堂上專注訓練 口語表達，但非閒聊式的口語或者方言土話，而是能展現學習者所具水帄 的口語訓練。

（二）結合「情境」說明

無論是第二章對於口語教學的探討，或是第四章在師生訪談中歸納的 結果，都共同指向「情境」輔助交際口語的重要性。語言是在情境中產生，

目前幾本主要教材（如台灣地區使用的《視華》系列、《遠東》系列，或者 美國地區的《IC》系列及《新實用》⁹⁶系列等），也都依循此精神編寫，可 見「語境」產生「對話」已是教學界的共識。

（三）提供「真實」語料

光有語境仍是不夠，一如本小節前文所述，語境畢竟是編寫者所設定，

不一定符合學習者需求，也不一定是學習者曾有過的經歷，教材對話雖然 乾淨、規範，但人工色彩過濃，學習語言尌是要與目標語的真實環境互動，

既然無法掌握學習者各方陎需求或經歷，便要想辦法拉近虛擬和真實之間 的距離，減少「紙上談兵」之嫌。

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