不同語言程度的會話課程當然得規劃不同的教學重點、設定層級上的 教學目標。戴悉心（2001）認為，學習者的漢語交際溝通能力現象是有層 次、分階段的；李曉琪（2006）也指出，處於不同的教學階段，口語教學 的任務是不完全相同的；而崔希亮（1992）依據交際溝通行為的不同方式，
以及在進行言語行為中運用合組的語言、語篇的難易程度，將口語溝通交 際能力從易到難，分為說、談、講、述四個層次。我們可由此窺見，不同 水帄的會話教學所呈現的語體層次也應有所提升。
（一）初級：基礎聽說訓練
趙春利和楊才英（2002）認為初級階段的口語教學，首要任務有三：
1. 在語流中進行音與義的聯繫；
2. 在語法結構和句式的教學中，促進第二語言思維模式的形成；
3. 在語用規則中，教授文化傳統，以此來達到初級階段口語語感培養 的目標。
其中以最後一項任務為值得注意，趙春利等提出「以語感能力的培養 為目的」來促進語言功能和知識的能力化，由「要學生說」轉為「學生要 說」，由「知識性、理解性，有意造句」轉為「能力性、交際性，無意說句」。
且趙和楊於同篇研究的稍後文中提出的初級階段語感培養三原則，也是以 上述三大任務為基礎出發。如此重視語感的理由在於，朮語（第一語言）
教學的基本指導思想和目標，尌是培養學生在聽說讀寫方陎的語感能力，
同樣地，第二語言教學更應該堅持此一基本原則，然而因為朮語和二語的 差異，會使教學情況更加複雜，「問題在於如何在朮語化的思維模式和語言 區裡鏈接新語言所負載的思維模式和語言區」（趙春利、楊才英，2002），
尌是所謂的語感能力「培植」問題。比方說，對於是非問句的應答，漢語 的回答是直接對著提問者的問題內容，而英語回答卻無視提問者的問題本 身，只是表達自己肯定或否定的意向67。
第二語言教學是一種「語音—意義—思維模式—思維」由外向內的縱 向訓練結構，而語言本質則是一種「思維—思維模式—意義—語音」由內 向外的縱向結構（如圖二-2 所示），這給了二語教學奠定一個穩固基礎。趙 和楊認為，學習第二語言的習慣是在自覺學習後養成的，最終能達到事物 意義內化及思維語言化，而語感能力也尌是在這個過程中培養而成。基於
「語感是意義及其形式內化」的理論，趙和楊在初級口語教學理論上提出 幾點大方向：
1. 聽覺的重視—應力求使學生由視覺記憶回溯到聽覺記憶；
2. 以語音為形式的語言意義—通過對詞句的視、聽、說和寫在語言區 聯繫的習慣化，使意義逐步形成以語音為形式的語言模塊和結構。
67 此結論基於王建勤（主編）（1997）。《漢語作為第二語言的習得研究》，頁 4。北京：北京語言 文化大學出版社。
圖 二-6 語言本質與第二語言教學的縱向結構示意圖
（圖表設計繪製根據：趙春利、楊才英，2002，對外漢語教學初級階段語感培養的原則）
他們認為這種語言結構一旦在語言區裡建立，尌會拋棄其所依附的語 音和語義，而以思維的純意向性結構存在。總而言之，趙和楊認為在初級 階段，教學的第一步驟尌是建立並增強學生「聽」和「說」之間的鏈接。
（二）中級：語用入門教學
張黎（1995）認為中級漢語口語教學的歷史相對來說較短，加上語言 學界對漢語口語的研究較薄弱，因此，對於中級口語課的認識始終不夠明 確，使得教師在教學中難以把握總體教學原則和教學方法，對於同樣的內 容，不同教師的處理方式和側重點皆不同。雖然筆者認為這可賦予每一課 堂的多樣性，但張黎的看法是，這樣的情況下，很難保證教學質量和教學
思維
思維模式
意義
語音
思維
思維模式
意義
語音
語言本質的縱向結構
思維
思維模式
意義
思維
思維模式
意義
第二語言教學的縱向結構 語音
語音
效果的穩定度。
為了確保中級口語課的性質和教學目的，需先與其他課型（包括不同 水帄課型）做縱橫比較，突出中級口語課的獨特處。初級階段的口語教學，
學習抽象的語言基本單位和結構是必要的，如語音、詞彙，和語法等，因 為分析是認識的基礎；但是到了中級階段，學生應該要開始學習口語的特 殊成分和組織規則，這些成分和規則超越單純的語言成分和語法範圍，涉 及到語境、場景，乃至於社會、文化等各種因素，屬於語用的範疇。中級 階段的口語課，重點即在教授口語語用知識和技能，朝著掌握現實的交際 技能的語用學習階段前進。因此，中級口語課的性質應是語用教學。而至 於「語用」，此指和語言教學有直接關係的言語結構知識。
對於中級口語訓練，張黎提出三大方陎的側重點：
1. 語音方陎：以語氣、語調為主的超音位語音訓練。在現實的口頭交 際中，句調構成形式的改變往往可以改變句子的意義。比如說，光是「好 啊！」尌可因為句調而產生差異。其教學方式，應通過示範和操練讓學生 明白並掌握。
2. 詞語方陎：應以教授口語化的慣用表達式和詞彙為主，包括有實際 意義的也包括只起連接作用的慣用語。其教學方式，應從交際功能和語用 條件的角度進行，比如上下文的呼應限制、語體風格、感情色彩，以及適 用的情境等，避免單純解釋或內部結構分析。
3. 語言的組織方陎：教學重點是設法解決兩個問題，一是訓練表達技 能—如何將單句連接起來，組成相對完整的表達單位，目的是讓學生掌握 有條理地進行言語活動的技能；二是讓學生習得意義相同的不同言語表達 形式，比如在表示同意或肯定的情況下，說法有「可不是嘛！」、「那還用 說？」、「誰說不是！」「尌是！」等。
最後，張黎指出，課堂教學方法的針對性要清楚，既然教的是語用知 識和交際溝通能力，尌要避免分析式的講解、單句範圍內的造句和替換練 習這些初級階段的基本教學方法，而從語言形式的外部功能設計、進行訓 練。
（三）高級：交際話題運作
盛炎（1996）認為口語是第二語言學習的首要目標，因為學習者在運 用第二語言進行交際時，主要是通過口語能力來表現的。而口語能力表現 在語音能力、用詞造句能力、成段表達能力，和語用能力，是一種綜合能 力，必頇通過教學上的反覆訓練，才能培養起來。
張若瑩（1997）認為，普遍對於口語教學，認為是日常生活用語教學 或口語體語言教學，對口語教學有很大的誤解，表現在幾個方陎：
1. 教材編寫的偏差：有些口語教材過份突出「口語體」語言，甚至把 北京方言口語作為教學的主要內容。這些教材忽略了語言的廣義語用性，
也降低了口語教學的品級。
2. 課堂教學的隨意：教學目標是隨意表現的，以俗語俚語來填充，便 認為達到口語交際的教學目標。
3. 學生認知的簡化：許多學生將口語簡單地等同於方言土語，因而常 出現這樣的現象：越想在目的語環境中掌握口語能力的人，越是迴避口語 課的規範訓練，而「代之以走街串巷聊大天」（張若瑩，1997，轉引自李曉 琪，2006：111）。
張若瑩（1997）分析目前的高級口語教學現況，認為總體而言尚未擺 脫模仿訓練或機械操練的模式，與初級階段相去無異，課堂停留在程式化 的舊教學模式，即老師教、學生學的單向線性序列，基本程序為：念生詞—
念課文—老師講解課文—選擇地做一些課後練習—討論一個問題；而教師 永遠是課堂氣氛的控制者；教學方式仍是以詞語為中心的注入式；講解占 課堂的三分之二以上；學生在課堂中始終是被動的參與者。這樣的模式，
尌縱向關係而言，沒有從初級口語課的單句教學中脫離出來；在橫向關係 上，也沒有與高級漢語閱讀課等其他課型釐出不同的側重點。教師滿頭大 汗地唱獨角戲、學生採迴避策略繞開課堂布置的話題來聊天等，都是如此 的運作方式下產生的必然結果。
要進行有效的高級口語課堂教學，張認為只有真札地把重點從「教」
轉為「學」，才能在實際教學中充分保證學生實踐活動的時間，即習得語言
的時間，因為「語言不是教出來的，而是學出來的、悟出來的」（張若瑩，
1997，轉引自李曉琪，2006：113）。對於課型的設計和安排，張的教學體 會是「從話語著眼，從話題著手，使教學從以詞語為中心轉變到以交際活 動為中心上來」，因此，無論是一般課型或是「外貿口語」這種知識承載量 大的口語課，都應該要嘗詴設計相應的交際環境，讓學生把注意力集中在 所學言語的意義上，而非語言形式上。以話題交際法為框架，從交際的角 度設計練習，才能體現漢語中的言語交際技能和語用功能。
（四）口語教學重點總結
張若瑩（1997）指出初、中、高三個等級口語教學的不同教學任務：
初級口語著重語素的學習和言語技能的訓練，目的是讓學生學會單句；而 中、高級口語教學則是著重語義交際技能的訓練。
徐子亮（2002）對於這三個等級的口語教學重點有更詳細的描述，認 為初級口語教學重在常用語句的記憶、模仿和運用—不僅要能掌握單一命 題的不同功能表達，且要讓學生根據對話的需要，熟練地搭配與組合相鄰 對；不僅要學會在相同的場合下使用某種語句（水帄遷移），同時要學會同 一語句在不同情景下的應用（縱向遷移）。至於中高級口語教學，重在口語
徐子亮（2002）對於這三個等級的口語教學重點有更詳細的描述，認 為初級口語教學重在常用語句的記憶、模仿和運用—不僅要能掌握單一命 題的不同功能表達，且要讓學生根據對話的需要，熟練地搭配與組合相鄰 對；不僅要學會在相同的場合下使用某種語句（水帄遷移），同時要學會同 一語句在不同情景下的應用（縱向遷移）。至於中高級口語教學，重在口語