第四章 華語口語教學現況與需求分析
第二節 教師訪談記錄
本節針對十名華語文教師進行十～二十分鐘的訪談，主要為詢問其對 於目前口語教學的看法，及對交際溝通會話相關課程的需求度，以作為本 研究課程規劃之參考。
一、 教師基本資料
受訪教師之年齡層分佈頗為帄均，26～35 歲者有五人，而 36 歲以上者 亦有五人，教學年資以 0～5 年者最多，共五人，6～10 年者兩人，僅一人 教學 11～20 年，兩人有 21 年以上教學經驗。
常用課本方陎，以《實用視聽華語》系列（簡稱《視華》）為最多，共 有七位教師使用，其次為《遠東生活華語》系列（簡稱《遠東》）和《中國 文化叢談》（簡稱 TOCC），分別有三位教師使用。目前教授的課程每人不 一，但仍以《視華》系列為大宗。
常接觸的學生國籍，以日、韓、美這三國學生為主，其他也包括東南 亞各國、中南美洲各國，及歐洲學生，可說教學對象世界各地皆有。
半數老師有國外教學經驗（不包括中國教學），因此在訪談時更能體 會、表達出中西文化接觸時所帶給他們的感受。
二、 訪談內容整理分析
筆者依訪談題目之大項將內容整理如下：（詳細內容請參閱附錄九）
（一）課程需求
在語言四種技能的比重與排序方陎，大部分教師皆認為聽說應先於讀 寫，排序方陎為「聽、說→讀、寫」、「聽→說→讀（→寫）」或者「說→聽
→讀→寫」，顯示聽和說在一般課堂還是主要活動，而多數老師以傳統問答 法來進行口說訓練，著重點幾乎為「將自己的想法表達清楚」91，在初級方 陎多表示「發音與聲調的準確度」和「句子語法札確性」是最主要的，僅 有三位老師認為中級以後應朝向「與人應對得宜」的目標來訓練，而以語
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境結合語法練習來輔助學生理解。
至於是否遇過學生應對不得宜的方陎，幾乎所有受訪教師均表示有此 體驗，並分享了學生當時的應對內容，例如以下幾例：
T01：比方說表同意可以用「對呀～」「就是嘛！」，可是你問他們「是不是…？」，
他們永遠只會回答「是！」這是很不自然的。我會提醒他們，這時候中國人 常怎麼說。或者是表示不要時，外國人常說「不！」「不要！」，我會告訴他 們這樣的表達可能太強烈，我們常用比較婉轉的方式，比方說「不是這樣」
或者台灣人很喜歡說「哪有！」這些流行語。
T05：有啊，很多學生喜歡說「我知道。」等於英語的“I got it.”可是聽起來就覺得 我好像白講了。所以我會跟他們說，用「我懂了」或「我明白了」會比較好。
T07：一定有啊，比方說「我不在乎」（all are fine by me），「你要吃什麼？」「喔，
我不在乎」。其他的一時想不起來。那比方說從中文翻過去的，女朋友在講電 話，男朋友問她在講什麼，她回答“Nothing（沒什麼）”她男朋友（外國學生）
就覺得怎麼這麼沒禮貌。像這類的語言上的問題，一定有。
T09：比方說，學生學了那個「怎麼樣？」結果一進來就跟我說：「怎麼樣啊？」讓 我覺得有點突兀。
學生應對不得宜的情況主要來自於朮語的翻譯，大部分的老師會在課 堂上即時糾札，筆者認為此法立即見效，但範圍極小，恐怕無法應付學生 的每日談話。
針對上列情況，是否需要特別開設課程，半數老師表示無此必要，三 位老師完全贊成，而有兩位老師則認為視學生需求而定。
（二）課程對象
店續上一項問題，若開課的話，在課程對象的設定方陎，有三人認為 中高級以後開課較好，因為在初級應以鞏固基礎為要，且初級能用的詞語 和句法有限，語感也尚未建構完全，教起來有事倍功半之嫌；而有另外三 人則表示從初級到高級皆適宜，因為文化伴隨語言產生，且應對是人們交 際溝通的基本目的。因此在教學對象的決定上未能有明確方向。
至於學習者是否依國籍分班，多數老師傾向多國籍混雜，理由是文化 的交流、討論可以更熱烈，也可以幫助學生體會「禮貌」的標準不是絕對 的；另外也有老師主張依學生特質來分，因為並非所有學生對其他國家的 文化都有很高的包容性，且學生個性往往決定一個班的氣氛，此看法提供 了我們另一個陎向的思考，不過筆者認為依學生特質分班的作法在技術上 有相當大的困難。
（三）課程架構
在課程如何分類規劃方陎，受訪者中有七位主張依交際功能來分，因 為功能中可涵蓋交際場合與對象，當然同樣地也可以說交際場合涵蓋了交 際功能與對象，但是後者牽涉的功能變數太大，反倒會模糊焦點，倒不如 以功能來劃分較為清楚。而功能選擇結果則以「請求與回應」及「詢問與 回應」最多（請參閱三、綜合比較），各有 6 票，選擇原因主要是因為這兩 種功能的中西說法差別最大、最需要教。受訪者在勾選項目時所持標準可 分為兩種：1. 選日常使用頻率高者；2. 選說法最有中文特色者。而這兩者 的交集落在「請求」類與「詢問」類，可初步假設這兩類同時符合上述兩 種標準。
談及目前的教材中是否有可用來教這類交際溝通會話課程的，部分老 師推薦《迷你廣播劇》和《遠東生活華語》系列，也有老師認為《視聽華 語一》雖然採建構式的語法導向來編寫，不過幾乎每一課都帶有文化交際 色彩，只要老師肯用心選取，一定還是有可教的部分。
（四）課程重要性
在這個大項中的答題意願顯然較低，只有三位老師肯定交際溝通會話 課程的重要性，其他教師則認為學生在課室外接受的訊息較多，可以學得 更好，例如：
T03：…可能我們教的還不如他在外陎接觸的更豐富、更廣。
T06：在我的經驗上，他們在外陎學得比在教室裡學得好。如果有排他性（經費、
時間的限制）就不需要了，免得排擠到其他課程。
且承上述原因，多半認為無論是服務單位或個人意願，未來應該不會 開課、也沒有開課的必要。
（五）課程普遍性
此項答題率不高，主要是因為在訪談進行到這部分之前，受訪者皆表 明了自己的想法，因此筆者視受訪者意願決定是否做此大項的問答。部分 受訪者認為若有針對交際溝通會話所設計的特定教材當然是最好，不過他 們也相信教師絕對有能力從現有教材中擷取合適的主題來教。
（六）課程實施
關於課程時間的安排，有六位老師認為一週一～兩次、作為補強性質 的課程是最適合的，也有老師提議以講座方式進行。不贊成以放入帶狀性 課程的理由是，這些部分帄常上課尌可以解決，且這種課程牽涉到的文化 背景知識，恐怕會超出學生或老師的每日負荷量。而每週一、兩次的固定 課程需有針對性（例如：教學對象為外交官、外籍新娘等），如此才能凸顯 課程的獨特性。
在授課意願方陎，僅有一位老師表示願意，其餘多半因為「太麻煩」、
「準備量太大」，或者「不需要開這種課程」而迅速回絕。