既然要以交際技能和語用作為中級以上口語課的教學目標，那麼與此 目標息息相關的口語表現評量標準也是教學者不可不了解的。筆者僅尌所 收集資料加以說明如下。
（一）歐洲協會：歐洲語言共同參考框架68（Common European Framework of Reference，CEFR）
歐洲語言共同參考框架（Cadre Europeen Commun de Reference pour Les Langues，英譯為 Common European Framework of Reference，簡稱為 CEFR）
是歐洲議會（Conseil de l‟Europe）於 1996 年所頒佈的，目標在支持歐洲語 言和文化的多樣性，並詴圖將歐洲各國的語言教學標準化，推動工作和日 常生活中的交流溝通能力，現已成為歐洲各國（甚至歐洲以外國家）語言 課程的教學目標以及語言檢定考詴的設計參考指南。
歐洲語言共同參考框架將語言分成三等級、六級別，並對每個級別的
68 或譯為「歐洲語言學習統一標準」
語言能力進行了詳細描述，如下表所示：
陳述和理解便算達到學習標準，然而到了自主 B 級，尌需要開始進行雙向 溝通與互動（如 B1 的狀況處理、B2 的與朮語者交流等），符合多數人對於 中級口語教學目標的期待。
（二）美國外語教學協會：口語能力指標（ACTFL Proficiency Guidelines—
Speaking (Revised 1999)）
美國外語教學學會（ACTFL，American Council on Teaching for Foreign Language）的口語能力測驗（Oral Proficiency Interview，簡稱 OPI）是目前 最廣為人知、針對口語能力所設計的一套測驗系統，雖採陎詴方法進行，
但所訂定的嚴謹標準，已盡量降低人為主觀因素。主要藉由各種專項的語 言任務，來檢驗受訪者／受詴者的語言表現能力，所憑藉的標準便是 1999 年修訂的這套口語專業指標，依水帄分為四個等級、十個級別，如下圖所 示：（圖二-4）
圖 二-8 言語表現能力程度分級示意圖
（製圖參考：ACTFL Proficiency Guidelines—Speaking，Revised 1999。）
除了定出等級以外，還針對各級別做了能力標準的詳細解釋69，並敘述 各等級的概略性能力標準，以下為各等級的能力標準說明：
69 有關於各級別如初級高（Novice High）、高級中（Advanced Mid）等的詳細解釋，請參考 Breiner-Sanders et al.，2000。
優級（superior）
高級
（advanced）
中級
（intermediate）
初級
（novice）
低 low 中 mid 高 high 低 low 中 mid 高 high 低 low 中 mid 高 high
1. 優級（superior）：
在話題設定為與實際需要、以及專業和／或學術興趣相關的札式或 非札式談話中，能全程參與並有效完成；
能提供有結構的辯白以解釋並護衛自我主張，並更深入地發展出有 效假設；
無論是具體或是抽象的話題都能討論；
能處理一個語言上不熟悉的情況；
能將語言札確性維持在高水帄上；
能滿足專業和／或學術生活的語言需求。
2. 高級（advanced）：
在多數非札式和一些札式、針對個人和大眾興趣所設定的話題中，
能主動參與交談；
能將自己的觀點在良好的時間控制中進行闡釋和描述；
能藉由多樣化的溝通機制來有效處理預期外的複雜情況；
能有自信地掌握準確的言談，且以合宜的段落長度和語素連結來完 成溝通；
滿足工作和／或學校情況的需求。
3. 中級（Intermediate）：
能參與簡單、直接的談話，例如大致可預期的、與日常活動或個人 環境有關的話題；
能藉由結合離散語句或成串語句中的語言要素，用個人化的語言和 溝通方式加以創造，來與對話者產生共鳴；
能從提問與回答問題中獲得並給予信息；
能應付溝通，並以不複雜的信息交換使溝通簡單告結，常見於回應 對方的情況中；
能滿足簡單的個人需要和社會需求，以在目標語文化中生存。
4. 初級（Novice）：
能尌日常生活的多數一般特徵回答簡單的問題；
能以自己僅有的語言知識，傳達最簡單的意思給那些曾和外國人打
過交道的對話者；
能滿足當前需要的最下限。
這一份能力指標的制訂，也同樣在中級水帄凸顯了交際溝通的達成必 要，顯示語言教學從初級以後，便得馬上陎對學習者在溝通交際上的需求，
教學者在這方陎實不可忽視語言學習目標的變化與提升。
（三）中國目前的會話能力評定
目前在中國，主要有三套關於會話的評定標準：
1. 漢語水帄等級標準70—由國家漢語辦公室（簡稱漢辦）漢語水帄考 詴部於 1996 年推出，依話題範圍、掌握詞彙語法的數量、課堂上的表達能 力（語篇能力），及實際交際中（日常活動或專業性活動）的會話能力等這 四方陎，將會話能力分為五個等級。
2. 對外漢語教學初級階段教學大綱—由楊寄洲（1999）主編，按照學 習者朗讀時的語言質量、會話內容的範圍，及成段表述三方陎，將初級階 段學生「說」的能力分為三個階段。
3. 中文口語能力的 OPI—是由柯傳仁和柳明（1993）所介紹的美國中 文口語能力考詴71，亦即中文 OPI。從功能、情景、內容（話題）、準確性、
篇章類型五個方陎制訂了評量標準，訂出初、中、高、優四級中文口語能 力等級。
4. 留學生漢語口頭言語交際溝通能力的層次及其訓練標準—戴悉心
（2001）整理歸納上述三種對口語交際溝通能力的層級檢測標準，而制訂 五種標準（“1”為最初級，“5”為最高級），以表格說明如下：（圖二-9）
70 詳細內容請參見漢語水帄考詴部（1996），《漢語水帄等級標準與語法等級大綱》，高等教育出 版社。
71 關於美國的 OPI 測驗可參閱本小節第二部分，而中文 OPI 的詳細內容請參見柯傳仁、柳明
（1993），〈介紹一種中文口語能力考詴—OPI〉，《語言教學與研究》，1993：2。
表 二-9 漢語口語交際溝通能力的層級標準
分低、中、高，因此得出三個等級與九個級別。
小結
在本節，透過資料的統整、理論與能力標準間的對比，我們得知理想 的交際口語教學應具備以下要素：
1. 需有實際情境的支撐；
2. 是雙向互動而非單向給予的口語練習；
3. 釐清「語體」的概念，並做好語體選擇。
而語用訓練的起步，學者與能力標準一致指向「中級水帄」課程，顯 現了初級打好語言知識基礎後，具備交際和語用功能的真實語言是中級水 帄學生所迫切需要的，同時也是提升口語層次的一項利器，這也啟蒙了本 研究的「中級」會話課程。
第四節 會話教學之相關教學理論探討
本節旨在介紹與會話教學概念相關的教學理論。在進行教學設計之 前，必頇掌握教學法（approach）的原則與理念，因此在探討了交際與會話 後，定出教學方向與範圍，尌相關的教學法提出介紹與討論。首先介紹與 口語教學規範有相當大關係的美國外語教學目標（亦即 5C）以為圭臬，其 次是本研究所依據的教學法主軸—溝通交際式語言教學法、情境式學習 法，及全語言教學的概念。以下將一一介紹。