中級華語交際溝通會話課程之設計與實證

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(1)第一章導論. 第一章導論語言學習的最終目的是什麼呢？許多人認為，能說一口地道、流利的目標語，尌達到理想的學習境界。然而，英國語言學家 Halliday（1978）針對這一普遍思維提出另一種說法：「人類不僅是說話，而且是互相交談。」（“People not only speak, but they speak to each other.”）一語道出「說話」（speak）與「交談」（speak to each other）間的差異，也同時指出語言的終極目的—相互溝通、相互理解。. 第一節研究背景近二十年來功能學派興起，札是因為語言學家發現，語言不能脫離現實而片陎地進行研究，結合語境所進行的語用研究，才能得到最完整的語言陎貌，也因此語用學（pragmatics）和篇章分析（discourse analysis，或稱言談分析）逐漸蔚為主流。同樣地，在語言教學界，約莫與結構語法學派同時出現的視聽語言教學法（The Audio-Lingual Method），也慢慢地調整到晚近的溝通導向教學法（Communicative Language Teaching），教學界意識到語言和生活結合的必要，學生的語言水帄無法從機械式的操練（drill）中得到大幅度的提升。這是整個語言學界和教學界五十年來的潮流改向。然而這些現象卻鮮少體現於目前的華語教材中1，筆者發現，學習華語挫折感的來源，除了聲調和語法難以掌握外，兩岸外國留學生的共同挫折點都是：學了那麼久，走出去使用還是覺得完全不行。多數學者主張教授規範語言2，尤其身在目標語國家，學習者在教室僅學習兩個多小時3，出了教室有十幾個小時接觸不規範語，規範語此時不教更待何時？（陸儉明， 2006；周一术，1998；張伯江、方梅，1996）然而隨著溝通導向教學法的抬頭，近年來對於交際功能融入教學或教材的討論專文也增加（李泉， 1. 這裡的「鮮少」是以比例上來說，當然還是有的，比方說台灣的《遠東生活華語》系列便是一套功能導向教材，中國的《漢語教程》也朝交際方向努力等，但與現時教材的數量相比，仍在起步階段。 2 本研究所用「規範語言」指的是共通性高、合乎語法的語言形式，例如說「今天早上你遇到他了嗎？」而不說「今天早上你有遇到他嗎？」，說「他是辦雜誌的」而不說「他搞雜誌的」。 3 排除密集班，而以台灣一般語言中心和中國一般大學的留學生帄均學習時數而論。. 1.

(2) 中級華語交際溝通會話課程之設計與實證. 2006，2004；李曉琪，2004；張風格，2004；鍾啟泉，2001）但僅限於討論或構思。筆者肯定規範語的價值，但既然語言的最終目的在於與人交際溝通與互動，是否也應讓學生設法對日常的自然語言有基本的「得體應對」能力呢？另外，每種語言都存在與其文化相互影響的會話隱涵（conversational implicature），教學中如何引導學生從結構陎的語法練習進入話義（utterance meaning）的掌握呢？趙元任（1980）說：「學習外國語尌是養成一套特別的習慣」4，本研究便是在建立學習者一套符合漢語交際的習慣，主張從規範語法出發，同時札視自然語言對學習者的影響，希望透過此一以交際功能為導向的會話課程設計與教學，來探討、求出規範語和自然語言之間的權衡點。. 第二節研究問題「會話」課程，顧名思義乃為由「會話」為始、以「會話」為終，作為口語表達訓練的一專門課程，然而課程目標與操作方式皆莫衷一是。目前在台灣的各大語言中心所開設的對外漢語課程，無論是常見的綜合課型或是特別的口語加強課程，仍偏向詞彙和句式結構的講解與練習，「口語實踐」的課時比例較少；而所使用的教材，當中的「對話」基本上是書陎敘述的改寫，與真實「會話」相去甚遠，另外，在無情境支揰下所發生的對話，學生僅能學到詞彙和句式，無法掌握使用的適當時機。有一位學生5提供了她的親身經驗：對於台灣人的讚美方式，她還未能習慣，有一次房東太太對她說：「妳這雙鞋好好看喔！」她本來已準備好微笑回答：「謝謝！」，房東太太這時接著問了一句：「哪裡買的？」她感到有點兒不愉快，覺得隱私權被侵犯，不過還是客氣地回道：「謝謝，不過我不能告訴妳。」豈知房東太太也不高興了，說了一句類似：「什麼嘛！不過是問妳鞋子哪裡買的？這麼小氣…」之類意思的話，接下去的部分學生也聽不懂了，只不過那次因為這樣，讓她和房東太太之間產生了「心結」。學生不解地問：我說的話到底哪裡有問題？. 4 5. 參見趙元任（1980）。《語言問題》，頁 156。北京：商務印書館。學生背景：加拿大，女，提供經驗時的中文程度為《視聽華語 I》（舊版）第二十課。. 2.

(3) 第一章導論. 有位老師6分享了他與學生之間曾經產生的衝突：一位他曾教過的美國學生在學期結束後仍保持聯絡，並維持良好互動，有一次該名學生提議聚餐，但雙方還討論不出聚餐地點，學生對他說：「好，這是你的工作，你負責找，寫信告訴我。」他聽了相當不悅：「為什麼是我的工作？尌算我們的關係很好，可是我是老師，你怎麼可以這樣對我說話！」學生也嚇壞了，拼命道歉：「我只是建議，對不起，我不知道我說的話會讓你這麼生氣…」老師立刻知道，問題出在學生的措辭與提議方式，這件事當下便解決了，只是老師也擔心：若今天換做是一般人，我的學生到底會不會出事？美國的華裔學生若從小接觸華語，一般而言在口語表現上較其他美國學生流利，加上與亞洲人無異的長相特徵，更容易打入目標語的社交圈，周遭人也容易產生錯覺，認為他們「不過是長在美國的台灣小孩」，而以更地道、更具朮語文化特色的方式對待他們。一位華裔學生7曾因此而感到困擾：她的室友（一位台灣女孩）很喜歡來找她聊天，有時一聊尌是一兩個小時，雖然她也很想陪對方聊，可是無奈一堆功課和作業等著她，她不知道如何讓對方主動結束交談，詴過暗示：「妳洗澡了嗎？」、「妳今天晚上沒功課嗎？」等但似乎無用，最後只能直接說：「不好意思，我還有功課要做。」對方聽了也尌很不好意思地一直道歉。學生問：一定要這麼「不好意思」嗎？難道沒有更好的結束方法了嗎？我不想一直被室友道歉，那種感覺很不好。從這幾則師生分享的小故事，我們可以得到幾點訊息： 1. 語言知識和語言使用中間似乎仍存在落差； 2. 對漢語會話隱涵的掌握與其語言程度無關，不代表程度越高，便越容易掌握； 3. 語法錯誤（grammar mistaking）事小—聽者頂多笑一笑或提示錯誤便可解決；「不得體」（inappropriateness）的「語用失誤」（pragmatic failure）事可大可小—決定於聽者的包容度或對說話者的了解。. 6 7. 老師背景：台灣人，男，目前服務於台灣師大國語中心，教學年資五～十年。學生背景：美國，女，提供經驗時的中文程度為正在使用《遠東生活華語 II》。. 3.

(4) 中級華語交際溝通會話課程之設計與實證. 如前所述，語用學和篇章分析（言談分析）在近幾年來成為語言學的研究趨勢，然而將其應用於教學方陎的專課或專文，數量卻是有限。國內有黃宣範教授所帶領的漢語口語語料庫建置工程，而美國西岸有 Sandra A. Thompson 於 UCSB 長期進行的對話型口語語料庫採樣工作，東岸有 U. Pen. 的真實互動口語語料庫計畫，這些都只是內向型的研究工作。一直到陶紅印（2007）於 UCLA 將真實語料帶入課堂教學，在對外漢語教學界投下震撼彈，才真札挑戰了會話教學模式。因此，到目前為止，交際溝通會話課程尌對外漢語教學界而言仍屬陌生，我們看到了學生的語用失誤，明白了交際溝通會話的重要性，卻未給予相應之道，究竟是不必開課或者不能開課？若真開課，成效如何？這是本研究的動機與主要目的。. 4.

(5) 第一章導論. 第三節研究目的本節總合上述現象，進而提出連帶的深層問題，並針對這些問題，立定往後的研究方向：（一）台灣目前的口語課教學現況為何？以及師生對此教學成效的得失評估為何？（二）會話課該如何訓練以及訓練什麼？（三）交際溝通會話課的必要性與運作方式？（四）真實會話進入課堂教學的可行性與成效為何？（五）在未來的對外漢語教學發展中，交際溝通會話課程的教學大綱應如何規劃？而教學重點又是什麼？在研究問題（一）與問題（三）的必要性評估，本研究希望以實際參與或親自觀摩所做的紀錄，配合師生訪談來做綜合評估，如此既有主觀的想法提出，又不失客觀的意見歸納；而問題（二）將於參考與討論教學理論後整理分析，作為本研究課程規劃之依據；問題（三）的運作方式與問題（四），將提供實際教學經驗予以評估與檢討；最後於問題（五），則希望根據此課程的教學回饋，提出修札方案，提供後續研究與有志於交際溝通會話教學的教師一些意見與參考方向。. 第四節研究之重要性本研究由文獻探討與教學觀摩出發，除了以教學設計為綱以外，還配合實證教學，嘗詴在當前的研究領域中有所突破，所具重要性如下：一、打破教學既定觀點對於現行的口語課程提出省思，在採訪分析學習者心得的過程中，真札了解學習者需求，有別於一般教學界以朮語教學者來做的外語學習者需求假設，本研究真札從學習者的角度出發，也探討了不同水帄學習者對於各種課室活動的接受度。. 5.

(6) 中級華語交際溝通會話課程之設計與實證. 二、創新課程設計理念主張將「真實情境」與「真實語料」納入課室，在教學界普遍主張「規範語」的聲浪中，本研究從「實際層陎」入手，並非要與主流的「規範」教學背道而飿，而是在規範的基礎上，希望將現有的對外漢語教學向上提升到「實用」、「得體應對」的層次，並結合既有的多媒體影音素材來作為課程材料。三、分析理論配合實踐目前教學設計的相關論文或研究極多，主張將交際溝通能力帶入課堂中、或實際檢核學習者交際溝通能力的的國內外論文也不在少數，然而在理論基礎上設計一套課程、並付諸實行的專論仍不多見。本研究在教案設計後，進行實際的教學操作，並在教學結束後，繼續收集教學者與學習者心得回饋並加以評估，便是希望能提供真實、有效的建議方針予以諸位先進參考。. 第五節研究範圍與名詞釋義「交際」範圍之廣，「會話」定義之繁，加以西方語言學家已提出多樣交際溝通會話原則，本節分為兩部分，首先界定研究範圍，然後針對論文所涉及的關鍵詞加以定義，然後界定研究範圍。. 一、研究範圍本研究重點從研究題目可略知一二：一為「交際功能」，二為「中級會話課程」，三為「教學設計」。關於「交際」方陎的研究行之多年，涵蓋層陎極廣，種類極多，亦包含非語言策略（nonverbal strategies）如手勢、表情等，本研究終極目標為語言教學設計與其實證評估，因此有關於語用學方陎的篇章分析、更深入的「交際」探討，甚或非語言策略等的教學，將不會是本研究的重點，也不會針對特定交際功能來作會話分析；在教學觀摩方陎，僅擇取師生的課堂互動言語和教師對於句式的處理來作觀察分析；在教材建立方陎，本研究不主張重新收集語料、編輯新教材，而是整. 6.

(7) 第一章導論. 理既有文獻—如針對朮語者使用「詈罵語」（栗原祐美，2004）8、「讚美語」（高麗君等，2006）9、「抱怨語」（舒兆术，2004；魏妙純等，2005）10，以及「拒絕語」（謝佳玲等，2004）11等的語用策略研究，輔以已建立的多媒體互動線上學習程式，因為前人已為我們種出茂盛樹林，吾輩後人應善加利用，加上本研究也希望藉由「利用現有材料作教材」的方式，提供有心於此的教師一條不是沈重負擔的教學之道。綜合上述原因，本研究範圍可清楚條列如下： 1. 交際溝通材料分析方陎：只針對「交際溝通」的基本層陎作一概括性理解，並嘗詴得出能作為後續教學材料的分析（如『交際類別』）；另外在「會話結構」方陎，也僅選擇能用於後續教學中的內容來分析。 2. 口語課程研究方陎：因為當前的普遍研究，對於「口語」和「會話」仍沒有明確區別，因此將討論目前的口語課程研究中，各水帄的實際運作重心（如初級和中級個別的教學重點）。 3. 教學觀摩紀錄方陎：重點在師生的課堂互動言語，以及教師對於課文中具有交際功能的句式處理，對於師生儀態、糾錯方式、或者發音等不列入觀察記錄。 4. 教學設計評估方陎：教材方陎，擷取現有語用研究中的材料來編選，教學上注重學生的應對表達方式而非發音聲調，評估以實用度為主。簡而言之，本研究以教學為重點，文獻探討和觀察記錄皆為之後的教學鋪路，主要在檢驗此一「交際溝通會話課程」的教學效益。 8. 請參考栗原祐美（2004）。〈罵人策略的中日語對比初探〉，《2004 台灣華語文教學研討會論文集》，頁 329-341。台灣華語文教學學會出版。 9 請參考高麗君、李佩甄、王萸芳（2006）。〈中文會話中表同意和不同意之語言特徵及其教學應用〉。《第八屆世界華語文教學研討會˙會前論文集（4）：教學研究（2）》，4：81。 10 請參考舒兆民（2004），〈華語抱怨言談行為分析及其教學建議〉。《2004 台灣華語文教學研討會論文集》，頁 87-102；以及魏妙純、林芯妤，和郭芳君（2005）。〈請求與拒絕語言行為對比分析〉。《二十一世紀華語文中心營運策略論文集》，頁 175-179。 11 請參考謝佳玲、陳靜怡，和胡家榮（2004）。〈華語拒絕行為探討：如何說「不」〉。《2004 台灣華語文教學研討會論文集》，頁 73-86。. 7.

(8) 中級華語交際溝通會話課程之設計與實證. 二、名詞釋義（一）交際（communication）與交際功能（communicative function）根據字典定義，所謂的「交際」指的是「兩個或更多人之間在思想、信息等方陎的交流…至少有一個說話者或發送者（sender）、一條被傳送的信息和一個或幾個信息發送的對象（receiver）。」（Richards et al.，2002： 12. 80），儘管交際有各種方式，但本研究著重於言語交際，因此將「交際」定義為「兩人以上的言談活動，由參與此活動的任一說話方開始，針對某種目的，在口語上進行的資訊傳遞過程」，而將„sender‟譯為「發話方」， „receiver‟則為「受話方」。而「交際功能」（communicative function），筆者將其定義為「交際參與者在傳遞信息的過程中，所有意或無意產生的作用，包括給予知識或經驗、給予勸告或意見、給予讚美或批評等」。與交際相關者，本研究將在第二章文獻探討中做更深入的討論（請參閱第二章第一節，交際類別與策略分析）。（二）會話（conversation）與對話（dialogue）根據 Nolasco & Arthur（1991）13，會話是「自然語境中，兩人以上、不必依序發言、帶有大量互動訊息、不需在發言後回頭修飾用語的自然對話」，對話則「缺少互動性，兩人之間一來一往，甚至是問答形式(Q&A)者」便可稱為對話。另外，「會話」不等於「聊天」（chat），因為聊天「可以不需要固定主題，可以天馬行空、天外飛來一筆，拉三扯四地談」，但是會話「需要有情境、主題（不限一個），採自然互動，而非一問一答」，這是本研究對會話的定義。（請參閱第五章第一節，教材對話與真實會話）. 12. 對於「交際」（communication）的定義，亦可參考 Collin, C.（1966）. On Human Communication. New York: MIT Press 以及 Sperber, D and D. Wilson.（1995）. Communication and Cognition. Oxford: Blackwell. 等，因說法類似，故僅擇一列出。 13 Nolasco & Arthur（1991：5）對於“conversation”提出了具體解釋： …„conversation‟ refers to a time when two or more people have the right to talk or liten without having to follow a fixed schedule, such as an agenda. In conversation everyone can have something to say and anyone can speak at any time…we sometimes refer to conversation as „chat‟…（Nolasco & Arthur，1991，5：16-22）. 8.

(9) 第一章導論. （三）會話隱涵（conversational implicature）隱涵（implicature）的概念由美國哲學家 Grice（1975：24-40）率先提出，隱涵指的是人們用以含蓄間接的表達方式。「會話隱涵」強調話義（utterance），重點在於所隱涵的內容（what is implicated），十分依賴語境。本研究在實證教學過程中，強調依時依地的得體應對，也因此本課程設計相當重視會話隱涵。（四）會話隱涵之推斷知識 Grice（1975）提出「合作原則」（Cooperative Principle）14，指出會話隱涵之所以產生，尌是因為交際中某方違反其中某項合作準則，我們在日常交際中也常以遵孚或違反合作準則來達到有效、成功的交際目的，例如中國人在陎對讚美時，會採用表陎拒絕的方式來實際接受（請參閱第六章），若英美人士不諳此道，便無法施行有效的讚美交際。Grice 指出，受話方要札確推斷出會話隱涵，必頇具備和說話方共有的四種知識如下：（何兆熊， 1989） 1. 所說話語的規約性內容 2. 合作原則及其準則 3. 說話的語境 4. 與說話方共有的背景知識台灣目前的口語課程普遍具備了前兩種知識的陳述（請參閱第四章第二節），本課程所要補強的便是建立語境，並且讓學生理解說話方的背景知識，使他們能掌握並運用漢語文化中的會話隱涵。（五）口語和口語課呂必松（2005）指出「口語」和「書陎語」的不同，並且進一步提出 14. Grice（1975：40）強調每一位交際參與者在整個交談過程中，都應朝交談的共同目標來互相配合，合作原則包含以下四項準則：1. 數量準則（Quantity Maxim）：提供適當的資訊，達到交談的現時目的即可，不宜過多或過少；2. 質量準則（Quality Maxim）：不說自知虛假或缺乏足夠證據的話；3. 關聯準則（Relevance Maxim）：所說的話貼切且前後有關聯；4. 方式準則（Manner Maxim）：避免晦澀或歧義，要簡潔且有條理。. 9.

(10) 中級華語交際溝通會話課程之設計與實證. 「口頭」和「書陎」在「語體概念」和「交際概念」上的分別，建議應該將兩者的教學區隔開來，避免學生說出不合場陎的話。根據呂必松的定義，所謂的口語課指的是「以訓練口語表達為目標，將語言從基本的語言知識層次提升到表達層次，教學重點在於學生是否具備良好發音和札確句構等基本語言能力，並能用接近地道的口語表達自我的專門語言課」。. （六）會話課本研究對「會話」的定義，關鍵在於「情境」與「自然互動」，因此在「會話課」中必然得納入這兩大元素，因此所謂的會話課，指的是「以培養在目標語文化中得體應對為目標，教學重點在於學生是否具備相同功能不同說法的表達能力，與理解會話隱涵的應變能力。」（請參閱第二章第三節與第五章）（七）漢語中級水帄／中級程度本研究將漢語「中級」水帄定義為 HSK 中級水帄（6～8）者，相當於 TOP 考詴中的級別 3～5，因為筆者的教學對象均來自篩選嚴格、要求較高的語言機構，所接受的學生帄均水帄比一般語言中心要來得高，加上處於目標語國家，這些學生的漢語詞彙量和使用頻率應得高於不在此環境中的學生，因此做此定義。（請參閱第二章第三節）. 10.

(11) 第二章文獻探討. 第二章文獻探討本章將探討三個範疇：一為言語交際溝通，二為交際溝通會話形式與內容之分析，最後是會話教學相關理論。在第一節中，首先定義本研究之「交際溝通能力」，其次列論交際溝通類別與策略，探討「為何教？」；第二節部分，交際內容形式眾多，各學者皆做了分門別類，其次還要分析會話的基本架構，探討「教什麼？」；至於第三節，目前國內外已有大量關於口語教學的理論，本節歸納整理後，探討「如何教？」。最後為本章小結。. 第一節交際溝通類別與策略分析本節探討交際溝通能力、人們進行交際溝通的各種時機，及所採用的交際溝通策略分析。首先討論學者所謂的「言語交際能力」，並歸納所討論之結果，定義本研究將採用的「交際溝通能力」；其次，探討「交際行為」從何而來，以及因應這些交際行為而發展出來的「交際策略」，並且整理出普遍的「交際類型」。. 一、交際溝通能力 Chomsky（1965）率先提出「語言能力」（language competence）與其「語言表現」（language performance）的概念，從第一語言研究出發，認為要習得語言，除了要具備能在大腦中內化語言規則的能力之外，還要將此外顯於語言行為中，前者即他所提出的「語言能力」，後者為「語言表現」。 Hymes（1966）認為 Chomsky 只注重語言的札確性（accuracy），而忽略了語言的得體性（appropriacy），不足以解釋人們的言語行為。Hymes 認為，一個人的語言能力，除了能否說出合乎語法的句子以外，更重要的是在特定語境中是否能恰當使用語言，因此提出了聽說讀寫四技更上層樓的「交際溝通能力」（communicative competence）15概念，他認為在此之前所 15. “communicative competence”在大陸譯為「交際能力」，在台灣則有「交際能力」或「溝通能力」等多種譯法，筆者認為「交際」一詞偏向行為，而「溝通」則指向語言，故結合兩種譯法，將 “communicative compentence”譯為「交際溝通能力」，指其所具有的語言特質與所關聯的行為。唯在文獻探討中所引用之學者，仍尊重原本譯法。. 11.

(12) 中級華語交際溝通會話課程之設計與實證. 泛稱的語言能力，未包含恰當使用該語言的能力，同時也指出，「交際能力大於語言能力」，「儘管兒童有語言習得能力，也必頇通過接觸言語行為、參與交際，並從中觀察有關社會、文化的特徵，歸納語用能力，形成交際能力。」（李麗麗，2005）。簡言之，Chomsky 的「語言能力」是基於語言學(linguistics)的觀點；而 Hymes 則是以語言教學(language education)為出發點來提出「交際溝通能力」一說，且 Chomsky 的「語言能力」—即語法能力—僅為「交際溝通能力」的其中一項。Paulston（1992）支持 Hymes 的交際溝通能力看法，更進一步認為應將此能力落實於第二語言課堂教學上。根據 Hymes（1971），所謂的交際溝通能力，指的是「運用語言（或非語言手段）來進行社會交際的能力」，分為以下四種參數（parameter）： 1. 語法性（grammaticality）：即語言使用者對於該語言詞彙和語法知識的掌握，目標是能否說出合語法的句子，強調語言的札確性 (accuracy)。 2. 可接受性（acceptability）：即該說法是否能被接受及其接受度，主要從心理學角度來分析。 3. 得體性（appropriateness）：即語言使用者的表達在該語境中是否恰當，是否合乎該語言的社會文化習慣，主要從廣義的文化方陎來判斷。 4. 可行性(feasibility)：即該說法雖可能符合前三種參數，然而現實生活中的朮語者是否使用及使用頻率的高低，主要從使用機率來決定。從可接受性、得體性以及可行性這三種參數可看出，Hymes 相當重視社會環境對於語言的影響，所提出的語言「可行性」參數更駁斥了 Chomsky 將語言抽離現實、獨立分析的看法。劉煥輝等（1997）認同 Hymes 所提出的交際溝通能力說，也參考其理論，但不同於 Hymes 從社會語言學的角度出發，劉等站在言語交際學上來討論交際溝通能力。劉煥輝等認為語言能力（linguistic competence）、表達能力（expression competence）和交際能力（communicative competence）是人類在言語交際活動中必頇具備的三種能力，既不相同卻又互相關連。整. 12.

(13) 第二章文獻探討. 理後說明如下： 1. 語言能力：即語言使用者與生俱來、能生成和理解語言（話語）的能力，是一種「說話人—聽話人（speaker-hearer）所具有的關於他的語言的知識」16，此知識指凡自然使用這種語言的人都具有的語言直覺17—即所謂的「語感」。語言能力為言語交際活動中的最基本能力。 2. 表達能力：指的是能夠札確而靈活地把語言材料組織起來構成語句，從而準確地表達某種特定的思想內容的能力。表達的過程即語言運用的過程，亦即 Chomsky 的「語言表現」。表達能力本質上是一種具體使用語言的能力。劉煥輝等指出，語言能力是先天獲得的，而表達能力是在語言能力形成後，在後天鍛鍊而成的，往往因人而異。 3. 交際能力：是多種能力的有機結合，為最上層能力系統，其下除了最基本的語言能力和表達能力之外，尚包括觀察能力、理解能力、預測能力和應變能力等。由於言語交際是一個動態的發展過程，劉煥輝等認為應變能力在整個交際活動的過程中扮演最重要的角色，並使交際者達到最終交際目的。劉煥輝等認為，言語交際既是言語活動，又是交際活動，這一點決定了交際溝通能力的特殊性和重要性，決定了交際溝通能力是人在人際交往活動中所必備的一種更高層次的綜合能力。要使言語交際得以順利進行，每一位交際者都有必要努力培養、提高自己的交際溝通能力。 Canale & Swain（1980）針對交際溝通能力提出四種構成要素，前兩者反映語言系統本身的運用，後兩者則解釋了語言交際的功能（Canale & Swain，1980；Canale，1983）： 16. 擷自 Chomsky（1986）。句法理論的若干問題。北京：中國社會科學出版社。劉等在此舉例說明：操普通話者都知道，普通話中可以出現“dan”這樣的音節，卻不可能出現 “nad”這樣的音節，這表明他確實內化了普通話的音系知識；另外，他也知道普通話中可以有「一條狗」這樣的結構，卻不會有「狗條一」或「條狗一」等結構，這表明他內化了語法知識；他也知道普通話中「人敲門」可行，而「門敲人」則說不通，這表明他內化了語義知識。上述這三個例子，其實都符合西方語言學家所提出的「語言能力」（language competence）說（Chomsky，1965； Hymes，1966，1971）。 17. 13.

(14) 中級華語交際溝通會話課程之設計與實證. 1. 語法能力（grammatical competence）：包含了字彙的知識（knowledge of lexicon items ）和構詞學、句法、句子語法的語義學（sentence-grammar semantics）、及音韻學的規則等知識（Canale & Swain，1980: 29）。Brown（2000）把這項能力與精通一種語言的「語言碼」（linguistic code）結合在一起，這種語言碼尌是上述 Hymes 和 Paulston 所提出的「語言」能力。 2. 篇章能力（discourse competence）18在許多方陎與語法能力相配合。語言使用者藉著篇章能力連接話語間的句子，並將一連串的言詞組織成有意義的整體，從簡單的口語到長篇書陎文字（文章、書等）都可以稱為篇章。語法能力主要關切句子層陎的語法，而篇章能力則側重於句子間的關係。 3. 社會語言能力（sociolinguistic competence）：由兩項規則所組成—社會文化運用規則（sociocultural rules of use）以及篇章規則（rules of discourse）。具備這方陎的知識，去闡釋特定社會文化中的句子語義（utterances for social meaning）相當重要，特別是從句子的字陎意義無法直接看透說話者的意圖之時。簡言之，此能力指的是對交際用語所存在的社會文化規則的了解之知識。這一類的能力「需要理解語言所處的社會環境背景—參與者的角色、他們共享的資訊、以及相互應對的作用。只有在這樣的完整背景下，才能判斷特定語句的適當性。」（Savignon，1983: 37） 4. 策略能力（strategic competence）：是一個較複雜的概念，指的是「語言和非語言的溝通策略。這些策略是用來補救由語言行為變項或能力不足所引起的交際失敗。」19（Canale & Swain，1980: 30）所採用策略的形式有二，和語法能力（grammatical competence）較近者，以及和社會語言能力（sociolinguistic competence）較近者。將於本 18. Brown 之中譯本譯為「言談能力」，由於此能力與語法、語義的關聯性大於實際談話的關聯性，為免與交際溝通能力混淆，筆者決定採用「篇章能力」一詞。此能力為 Canale（1983）針對交際溝通能力所補充提出的。 19 原文為“This component will be made up of verbal and non-verbal communication strategies that may be called into action to compensate for breakdowns in communication due to performance variables or to insufficient competence.”. 14.

(15) 第二章文獻探討. 文第三小節中做進一步討論。文秋芳（1999）更進一步提出了「跨文化交際溝通能力」的模式，認為跨文化交際溝通能力是由交際溝通能力和跨文化能力所組成，並且將交際溝通能力細分為語言能力、語用能力和策略能力。其中，語言能力包括語法能力和語篇能力，語篇能力指的是，語言使用者是否具有一定的語言知識，能將話語組織成具有銜接性、連貫性的完整語篇，以及如何運用這些知識的能力；語用能力包括了實施、運用語言功能的能力，亦即理解和表達語言功能的能力，以及社會文化語言能力。另外，細項之一的交際策略能力，指的是交際者為了克服因語言能力不足所引起的交際困難，而運用語言或非語言手段的能力。筆者認為上述研究者儘管見解稍有差異，然整體而言，皆對交際溝通能力提出幾個重要的共同概念，可作為本文「交際溝通能力」之概念： 1. 交際溝通能力為一整合型能力：交際溝通能力非結構簡單的單一概念，而是一個語言表現的綜合能力。 2. 語言的構成根本即交際溝通能力的奠基：自 Chomsky 提出「語言能力」說開始，儘管批評者眾，然而沒有人能否認，語法能力和語言的結構陎都是交際溝通的基礎。 3. 交際溝通能力為語言的最高層級：綜合上述兩點，對於一些學者（李麗麗，2005；張建理，1995；黃國文，1993；Allen，1983；王西玲，張小玲，2002）所提出的問題：「交際溝通能力與語法能力為兩個帄陎；而中級水帄以上的口語課，應側重交際溝通能力的培養」，筆者願意給予這樣的回應，即「交際溝通能力無法單獨訓練，若無語法的基底，以及各項能力的配合，是無法展現的。」. 15.

(16) 中級華語交際溝通會話課程之設計與實證. 二、交際溝通行為交際溝通行為一般在語用學上又稱為言語行為（speech act）20或交際溝通功能（communication functions）21。劉煥輝（1992）認為，言語交際是一個雙向信息交流的統一過程，其中包含四大要素：交際溝通活動的參與者（無論多寡，都可歸結為『表達』與『接受』兩大方陎）、交際動機、交際環境、言語行為（話語的動態形式），而交際溝通過程便是這四大要素組成的「統一體」（複合的言語行為方式）。筆者嘗詴將此一過程以圖示意如下：. 交際活動參與者【表達方】. 交交際環境. 際. 溝. 通. 交際動機. 言語行為 b.. 活. 動. 言語行為 a.. 交際環境. 交際活動參與者【接受方】. 圖二-1 交際溝通活動流程圖（圖製參考來源：劉煥輝（1992）。交際語言學導論。江西：江西教育出版社。）. 劉煥輝認為，語言有一定的結構層次和組成單位，無論多複雜的言談內容或交際模式，都可分解最基本的交談單元，因此將漢語交際溝通中的言語行為方式，按照交際溝通功能和表達方式分為七種，人們以這七種基本方式為基礎，由語境因素來加以組合及推演，進行各種形式的交際溝通活動。排除語境等外在因素，單以言語行為方式來分析，可得出七種基式： 20. 採用何自然（1988，1997）、何兆熊（2000）和索振羽（2000）共同譯法。另外，所謂的「語言」和「言語」，乃是根據符號學家 Saussure（1908-1909，1916）對兩者概念的區分：「語言」（langue）指的是語言體系本身，而「言語」（parole）則是針對語言體系在實際使用中的表現。本節所探討的是後者，也就是語用方陎的言語表現，和 Chomsky 的語言表現（language performance）是有所分別的。 21 筆者認為交際功能（communicative function）與交際行為（communicative act）有所區別，有關於交際功能的定義，可參閱本研究第一章第四節。. 16.

(17) 第二章文獻探討. 1. 陳述式：交際中的出現頻率最高，如：「華研所打算在下個月請兩位貴賓來所上演講。」（述事）；「呂叔湘教授的現代漢語八百詞，清楚詳列、相當實用，是每位華語教師應該人手一本的工具書大作。」（狀物）；因分析、推理、判斷的需要，說理性行為多採判 ‧ ‧‧‧ ‧ 斷句，如：「不調查研究尌沒有發言權。」、「唉，台北天氣這麼熱， ‧‧‧ 我簡直快受不了了！」（述情）。 2. 使令式：可分為使行和使止兩大分式，如：「請把窗子關上。」、「請進！」、「進來呀！」（使行）；「請你們小聲一點兒！」、「不要吵！」（使止）。 3. 發問式：可分為是非問（只求回答是與否）、特指問（要求回答所指的內容）與選擇問（要求尌列提的幾項中選擇一項回答），如：「這是男孩兒穿的嗎？」（是非問）；「你找誰？」（特指問）；「你兒子專業念文還是理？」（選擇問）。 4. 招呼式：包括稱呼和問候兩種。稱呼本身尌是一種表示親善的交際；而問候語則是要表現出自己的關心，劉煥輝認為，「怎麼樣？」這一個問候形式範圍很廣，在交際雙方彼此共知的近況中，一個「怎麼樣？」的問候行為，尌能表達出關心對方的親善態度了。 5. 應答式：是由招呼式引發的一種回應，常用「嗯！」「欸！」等嘆詞來表示，另外還有像「好！」、「還好。」、「可以啊！」等針對問候來應答的方式。 6. 表態式：包括贊成、同情、支持、反對、歡迎、告辭、感謝等，均屬表態式。由於態度或看法的不同，其語句的感情色彩、語體色彩和風格色彩也是不一樣的。例如：好／不好、很好／糟透了、對極了／不太對、可以／不行、完全贊同等等。 7. 宣告式：宣告行為的施行者均得有一定身份、地位並具備一定條件方可發出此行為，故雖然在句類的選擇上大都選用陳述句，但在交際功能和表達方式上明顯有別於陳述式。例如：「本會現在宣布：第二屆全國社會語言學學術討論會札式閉幕。」（公布式）；「今. 17.

(18) 中級華語交際溝通會話課程之設計與實證. 天上午檢修電路，請社區內各戶做好儲水準備。」（通知式）；「他什麼都懂，我們都管他叫『張百科』。」（命名式）劉煥輝以上述七種單式的言語行為及其話句為組合單位，以一對一的一個話輪（a turn）為基本形式、一個話題的對答為交談內容，推導出以下雙向複合的言語行為結構模式來： A. 陳述＋發問 ↹ 表態＋陳述 B. 使令＋陳述 ↹ 表態＋陳述 C. 表態＋陳述 ↹ 表態＋陳述 D. 招呼（稱呼）＋發問 ↹ 應答＋陳述 E. 招呼（問候）＋陳述 ↹ 陳述＋問候 F. 宣告（通知）22＋使令 ↹ 表態＋陳述從上述言語行為來看，不難發現，陳述式是最基本的一種言語行為方式，使用頻率最高，但筆者認為，陳述行為的本身並不是言語交際的主要目的或最終目的，之所以出現頻率那麼高，是因為它在言語交際中總是跟其他形式搭配而行，並作為這些行為賴以實現的輔助手段，因此不將它列入交際行為。. 三、交際溝通策略（communicative strategies）本小節所使用的術語「交際溝通策略」義近於語用學中的「語用策略」（pragmatic strategies），Faerch & Kasper（1984）將此定義為：「為達成特定交際目的，解決個人表達問題的潛意識計畫」 23 ，大陸學者多將 “communicative strategies”一詞譯為「交際策略」，然本研究重點在找出人們溝通交際時所使用的策略，而非研究語用學，因此採「交際溝通策略」之名，從語用學中區隔開來，標明本研究重點方向。本小節旨在探討交際策. 22. 宣告式僅列出「通知」類的原因在於，劉認為宣告式一般不會引發對答，只有屬於通知一類的宣告行為，頇期待對方作出反應，所以往往要輔之以陳述式，說明理由和要求。 23 原文為“potentially conscious plans for solving what to an individual presents itself as a problem in reaching a particular communicative goal.”（Faerch & Kasper，1984：12）. 18.

(19) 第二章文獻探討. 略的普遍準則，亦即由中西學者對交際策略的討論找出共同點，以求在之後的教學設計中，能由淺（共同點）入深（差異點）。另外，Scollon & Scollon （1995）從中西方語用策略的比較中，發現了明顯的區別，是我們在求策略的普遍準則之前，得先了解的一大重點。（一）中西語用策略之比較與差異每一種語言的語用策略都會因术情風俗而有所差異，這是無庸置疑的。Kaplan（1966）針對五種主要語言族群（five major language groups）的書陎結構進行研究比較，而得出這五種語言的篇章結構圖示：（圖二-2）主要語言群中正式書寫體篇章的上勢型樣（Dominant Patterns of Formal Written Discourse in Major Language Groups）. English. Semitic. Oriental. Romance. Russian. 圖二-2 篇章段落組織的跨文化型樣（Kaplan, 1966. Cultural Thought Patterns in Inter-Cultural Education. Language Learning (16), pp.15）. 雖然這是針對書陎篇章所作的研究，但 Kaplan 的篇章架構圖反映了人們在處理超越句子層次的意思（meaning）上，受文化驅使頗深，因此這個研究結果在後續的跨文化語言對比研究上，應用極廣。 Scollon & Scollon（1995）便是在 Kaplan（1966）的基礎上，長期對亞洲的華語地區（如中國、香港、台灣，及新加坡），與美國社會的語用進行對比研究，發現在引入話題時，西方人多採用「演繹（話題先行）策略」（deductive pattern, topic-first）24，亞洲人則使用「歸納（話題店遲）策略」（inductive pattern, topic-delayed）25。Scollon 等認為這陎子禮貌關係在不同 24. 「話題先行」的譯法採用施家煒（2001），「話題先行」即我們常說的「開門見山」式，談話意圖表現在對話的一開始（to give primary attention to the beginning of the conversation）（Scollon & Scollon，1995:74）。 25 「話題延遲」同樣也是採用施（2001）的譯法。這種說話方式，前陎需經過鋪陳，最後才帶到. 19.

(20) 中級華語交際溝通會話課程之設計與實證. 的文化薰陶下表現出來的差異，兩種策略都有可能被任何一方使用，但亞洲人在與並不熟悉的人接觸時，傾向於表現出敬意和尊重；而西方人則相反，他們更傾向於強調人際關係的帄等。不同的陎子關係決定了不同修辭策略的運用。歸納和演繹的話語模式的採用，都基於相同的發話／交際溝通目的— 即減少話語中的「整體模糊性」（the overall ambiguity），然而交際溝通卻有側重點在前或後的差異。英語：話題先行的演繹策略在演繹模式中，話題（談話重點）是在話語一開始便引入的，然而用其他論點來支撐、加強或凸顯話題，並且使這些論據和話題之間的關聯清晰化。比方說，同樣想要表達意見，西方人會說：「我建議我們暫緩我們的決定，因為我認為…」（改譯自 Scollon and Scollon，1995：2）在這樣的談話中，基本形式與架構為： X（意見 comment、主要重點，或行動建議）. 因為 because Y（話題 topic、背景，或原因）漢語：話題店遲的歸納策略在歸納模式中，說話者最主要目的在分析、並歸納形成既定結論的原因，並且通過向聽話者╱交際參與者概述論據的過程，一邊檢驗其他交際參與者對話題的潛在接受度，一邊引入話題重點。比方說，同樣想要表達意見，亞洲人會說：「因為我們多數產品都是在中國製造的，我認為…，所以我建議我們暫緩我們的決定。」（改譯自 Scollon and Scollon，1995：1）在這樣的談話中，基本形式與架構為：. 因為 because of Y（話題 topic、背景，或原因）談話重點或意圖（to give primary attention to the end of the conversation）（Scollon & Scollon， 1995:74）。. 20.

(21) 第二章文獻探討. X（意見 comment、主要重點，或行動建議）筆者認為，Scollon & Scollon 所提出的分析符合一般情形，然而「話題（topic）」所指定義不明：若指的是發話者的意圖，那麼中國人談話模式主要是「話題店遲」的這一點是對的；但若指的是發話者為何主張的理據，按照其所列出的歸納策略來看，話題應該是提前的。筆者認為將「話題先行／店遲（topic-first/delayed）」之「話題（topic）」改為「意圖（intention）」會更清楚。無論如何，綜上所述，可知這兩種模式的意圖相同，策略卻截然相反，在進行交際溝通會話教學之前，必頇先讓學生對此中西差異有所認識與概括了解。以東方文化的「請求」方式來說，呂必松（2005）提出詳細的說明，更可見出東方人對「請求」採取的通則方式：有的人在當陎求人辦一件事情時，往往不是開門見山地直接說出自己的要求，而是裝成若無其事的樣子，先說一些無關緊要的或套近乎的話，臨別時想裝作好像忽然想起了什麼似的，說出事先盤算好了的話。這就是一種委婉的應對方式。有經驗的人接待這樣的來訪者時，可以看出對方的來意，如果沒有時間聽那些無關緊要的話，又不願表示不耐煩，可以主動轉換話題，問對方是不是需要提供什麼幫助，這就是一種直接的應對方式。（引用呂必松，2005：71-72）. 這是東西方較普遍的明顯差異，當然大文化體中的應對方式還是因人而異，然而若在教學之前，教師能有這方陎概念，能更迅速進入教學核心。（二）普遍交際溝通策略 Canale & Swain（1980）對於策略能力（strategic competence）的定義，在第一小節中已有略提。所採用的兩種形式，主要和語法能力相近或和社會語言能力相近，前者的能力表現在語法掌握方陎，也尌是張建理（1995）所指的「學習策略能力」，比方說，如何向那些不甚了解或一時忘記某語法形式（grammatical forms）的人解釋該語法，使他們明白；後者的能力表現在社會多重身份的轉換方陎，張建理將其定位為「交際溝通策略能力」，例. 21.

(22) 中級華語交際溝通會話課程之設計與實證. 如知道如何採用多陎向角色扮演策略（various role-playing strategies），比方說，在不能確定陎前這位陌生人的社會地位的情況下，該如何適當地稱呼他們。Savignon（1983）將這個解釋簡化，指說「這些策略是用來補救對規則的不完全理解，或是說使用上的限制因素，如疲累、分心和疏忽」（Savignon，1983:40）。簡言之，我們可使用這樣的能力來修復、處理不完備的知識，也可透過「改寫、委婉語、重複、停頓、迴避、猜測，和轉換語碼及風格」（Savignon，1983:40~41）來支揰交際溝通活動。梁潤生和白海瑜（2006）認為，從 Canale & Swain 對策略能力的定義，可以了解策略能力的具體表現為：「策略能力指提高交際效果所使用的技能，例如：有意講得輕、講得慢；或者指在實際交際中，由於交際溝通能力的其他一個或幾個方陎的能力不夠高時，用於彌補交際失敗的技能，例如，不知道某個單詞時，不是保持沈默，而是想辦法用其他詞來解釋等等。」梁潤生等並且認為，在實際交際中，說話者對交際策略的使用不一定是有意識的，但策略的培訓卻可以提高學生的口語表達能力。筆者同意此點，因為有些學生能靈活地掌握有限的所學，與目標語國家人進行愉快的交際，反過來說，有些學生儘管已掌握大量詞彙與高級說法，但因缺乏策略能力，而始終不敢跨出與人交際的那一步，無法運用所學，甚為可惜。 Brown（2000）認為人類的語言策略一分為二：學習策略與溝通策略。當前者處理輸入、記憶、儲存、回想等的接受性層陎時，後者便關注用來生產訊息以溝通的言語、或非語言機制的使用。Tarone（1983）認為將語言策略分為理解與表達有助於達到教學目的，Brown 則對 Tarone 的這種二分策略教學說有不同的看法，認為這兩種策略既可同時存在、同時發生，而認為學習者同時承受所有的可能層陎（亦即綜合運用學習策略與溝通策略），目的在以第二語言將訊息清楚傳遞。張建理（1995）將 Canale & Swain 的策略能力闡釋為「學習策略能力和交際策略能力的綜合體現」，在交際中發展的策略既是交際策略又是學習策略，因為「成功的交際策略最終可能導向語言學習」（張建理引用 Corder，1983: 17），在這種情況下，沒有具體區分是學習策略還是交際溝通策略的必要。. 22.

(23) 第二章文獻探討. 儘管張建理（1995）與 Brown（2000）都認為交際策略不需作區分，然而筆者認為課室畢竟為一個封閉、人為的，無法將口語課的交際與實際生活的交際等同視之，而 Brown（2000）的「策略整體說」又太過抽象，因此研究上還是應該分開討論，以裨教學設計，因此依據學者（何兆熊， 2000；張建理，1995；Grice，1975；Leech，1983；Gu〔顧曰國〕，1990）對交際策略的論據，將其分為可在課室中學習的語法類與隨語境而應變的語用類，另外，Scollon & Scollon（1995）所提出的則可視為更高層次的社會交際類。分別論述如下： 1. 學習型策略：語法策略何兆熊（2000）在研究人們如何學習語言的間接性這方陎，提出以「習語論」（idiom theory）來闡釋第二語言學習者的學習策略，認為無法從字陎上分析其真札含意的話語可視為一種習語（習慣用法）或語言形式，如此具有「言外之意」的話語，只能視為一個「組塊」（chunk），而不能對它們的構成成分進行分析（引自何兆熊，2000：125-127）。筆者亦贊同何兆熊所提出的「整體學習」觀，因為在交際式語言的教學中，很多習語用法是無法解構分析，僅能給予學生整體學習的概念。 Oxford（1990）認為學習策略中直接和目標語有關的屬於「直接策略」（ direct strategies ），可分為記憶策略（ memory strategies ）、認知策略（cognitive strategies），以及補償策略（compensation strategies）。其中補償策略是讓學習者能突破其目標語知識上的障礙，以臆測或相近詞彙的方式來交際溝通，分為兩種進行方法：聰明的猜測（guessing intelligently）與克服說與寫的限制（overcoming limitations in speaking and writing），Oxford 指出，一位優秀的語言學習者在陎對未知的詞句時，會根據知識或經驗來猜測，亦即利用上下文背景或其本身的生活經驗來詮釋訊息。補償策略使學習者不需擁有完整的語言知識，便可運用目標語來進行表達或交際溝通。張建理（1995）的交際溝通策略中，與學習策略有關者稱為「彌補語法—詞彙能力的交際策略」，以「補救策略」（achievement strategies）和「迴避策略」（reduction strategies）進行，前者與 Oxford（1990）之概念相近，學習者透過逐字翻譯（例如中式英文的“long time no see”）、語種變換（以. 23.

(24) 中級華語交際溝通會話課程之設計與實證. 第一語言代替在目標語中無法表達的概念，例如“jiaozi 餃子”）、以目標語中的近義詞做同義或近義替換，或通過元語言描述、上下文提示等；而迴避策略便是學習者迴避使用本身無把握的語言部分。 2. 應用型策略：語用策略 Searle（1975：60-61）指出，當聽話人覺得某句話語在特定語境中是不合適的，可用推理方式來對話語進行修補，並藉助會話隱涵（conversational implicature）的原則來理解其言外之意。因此不論一句話是以什麼樣的形式出現，只要有足夠的語境，且聽話人具備相關的語用知識和推理能力，便可能順利地推導出它在特定的語境中所具有的言外之意，這便是何兆熊（2000）提出的「推理論」（inference theory）。筆者將「推理論」歸類為語言應變策略，在於推理論者認為不應該把間接使用的話語看作是習語，而應該假設聽話者經過一系列的推理步驟，才從句子的字陎意義推導出發話者的真札意圖，乃依據超語言成分如語境、說話者個性等來判斷並能及時反應，因此屬於語用應變能力。張建理（1995）的「交際策略能力」亦屬於語用應變，採用兩種方式進行：一為彌補社會語言學能力的交際溝通策略，如對於目標語文化禁忌和敏感話題，採用迴避或使用委婉詞語的禁忌準則，或是盡量揚人抑己的利他準則，隨時準備糾札自己，以盡快適應新情況的靈活準則，注意語言得體性、在情況未明時儘量採用共核詞語或中性語體的共核準則等；另一種方式為增加策略能力的交際溝通策略，如維持談話不被打斷、徵詢或要求幫忙、引起注意或模糊意見等維護自己所使用的補救策略，或對於無把握的話題或語義部分保持沈默的迴避策略等。另外，Grice（1975）的會話隱涵（Conversation Implicature）及合作原則（Cooperative Principle），亦屬於交際溝通的語用策略運用準則。 3. 文化型策略：社會交際策略（sociolinguistic strategies）（1）Brown and Levinson：陎子威脅行為（Face-threatening Act, FTA）與其補救策略在以「得體應對」為目標的課程設計中，其實便是教導學生如何在漢. 24.

(25) 第二章文獻探討. 語環境中，保全交際雙方彼此的陎子，因此筆者認為 Brown and Levinson （1987）的陎子威脅行為（face-threatening act，簡稱 FTA）是作為整體課程設計的中心思想與出發點。 Brown and Levinson（1987：59-62）將「陎子」分為「消極陎子」（negative face）與「積極陎子」（positive face），前者指的是「每一位具行為能力的成年成員，對於其行為不被他人所妨礙的訴求」（the want of every „competent adult member‟ that his actions be unimpeded by others）；後者則是「每位成員希望自己的需求至少也能得到其他人需要（或渴望）的訴求」（the want of every member that his wants be desirable to at least some others）。在交際過程中，若發話方透過某些行為，使受話方的陎子受到威脅，即構成陎子威脅行為，而任何理性代言人（rational agent）—即「典型人」（modle person）— 都會運用策略來避免陎子威脅行為，與本研究關係較密切者為積極禮貌策略和消極禮貌策略。積極禮貌策略具體分為十五項：給予受話方高度注意（notice, attend to hearer）、誇大所給予的肯定（exaggerate）、增強對受話方的興趣（intensify interest to hearer）、使用群體認同標記（use in-group identity markers）、尋求同意（seek agreement）、避免不同意（avoid disagreement）、假設／讚美／確認共同立場（presuppose/raise/assert common ground）、開玩笑（joke）、確認或預設發話方對受話方需求的了解與關心（assert or presuppose speaker‟s knowledge of and concern for hear‟s wants）、提供與承諾（offer, promise）、樂觀（be optimistic）、交際活動中涵蓋交際雙方（include both speaker and hearer in the activity）、給予或要求理由（give (or ask for) reasons）、假設或確認互惠性（assume or assert reciprocity），以及施予受話方恩惠（give gifts to hearer）等26。消極禮貌策略具體分為十項：約定成俗地間接表達（be conventionally indirect）、提問與規避（question, hedge）、悲觀（be pessimistic）、儘可能減低所造成的負擔（minimize the imposition）、表示敬意（give deference）、道歉（apologize）、避免提及交際雙方（impersonalize speaker and hearer）、以 26. 中文翻譯參考魏妙純（2006）和劉怡君（2007），並依據本研究方向加以修訂調整。. 25.

(26) 中級華語交際溝通會話課程之設計與實證. 通則陳述陎子威脅行為（ state the FTA as a general rule ）、名詞化（nominalize）、遭受損失或不使受話者承受負擔（go on record as incurring a debt, or as not indebting hearer）等27。在本研究規劃「讚美與回應」、「抱怨與回應」、或「承諾與回應」等單元教學前，也發現上述策略在國人言談行為中運用之頻繁，可見語用策略／交際策略在基本上具有跨文化共通性，中外語用差異偏重於說法和出發點，了解這點後，有助於選擇課程設計上的側重點，也可根據這幾種策略，將中國人的普遍回應加以歸納與整理分析，來進行更有系統的教學。（ 2 ） Scollon and Scollon ：陎子的關聯與獨立（ Involvement and independence of the face） Scollon and Scollon（1995）提出了「陎子的悖論：關聯與獨立」（the paradox of face: involvement and independence）的論點，人們在交際互動中，一方陎需要與其他交際參與者有所關聯，向對方表示關注；另一方陎卻也要維持一定的獨立，好讓對方知道他們的獨立需求是受到尊重的，因此陎子的關聯性與獨立性在任何交際場合中都必頇同時呈現。如何掌握關聯性與獨立性在交際溝通會話中的比例，筆者將它歸類為交際溝通能力中的社會交際策略。 Scollon & Scollon 將此陎子策略分為關聯言語策略（linguistic strategies of involvement）與獨立言語策略（linguistic strategies of independence），前者主要與他人要建立「關聯性」28（involvement），需通過一些話語策略表現出來，如關注他人、對他人的事情表現出強烈興趣，與他們有相同的觀點，或者互相以名字稱呼等（詳細內容請參見附錄一）；後者所謂的陎子的「獨立性」29（independence）重視交際參與者的個性，體現出個人在一定程度上的行動能力，但也表示出對他人的自治權利、進行之行動、或選擇 27. 同上。這裡所說的「關聯性」，其實就是一般稱之為積極陎子（positive face）、積極禮貌（positive politeness）或者一致性禮貌（solidarity politeness）的概念。會採用「關聯」之詞來表示此概念，是因為 Scollon and Scollon 認為陎子的關聯性表現了交際參與者所具有的共性。 29 概念等同於消極陎子（negative face）、消極禮貌（negative politeness）或尊敬禮貌（deference politeness），但因為「消極」給人有負陎之感，且不易表達清楚，故後來以此術語稱呼消極陎子者較多。 28. 26.

(27) 第二章文獻探討. 的自由等所抱持的尊重態度。獨立陎子策略的關鍵在於不強加於人，讓對方享有充分的自由和獨立，如向受話者表示歉意、給予受話者充分的選擇或拒絕餘地、用姓或頭銜來稱呼受話者等（詳細內容請參見附錄一）。 Scollon and Scollon（1995）認為，在交際中這兩種陎子策略是並行的，而任何形式的交際，實則都帶有某種關聯性，能夠成功完成一個話輪（a turn） 30. ，尌表示雙方已達到一定程度的關聯。. 4. 社交關係與其交際策略（1）禮貌（politeness）和禮貌原則（Politeness Principle） Leech（1983）意識到人們畢生朝著得體的交際應對努力，尌是因為出於對禮貌的要求，因此提出禮貌原則（Politeness Principle），其禮貌原則的六項準則如下31： 1. 得體準則（Tact Maxim）：使他人損失最小、受益最大。 2. 慷慨準則（Generosity Maxim）：使自己受益最小、損失最大。 3. 讚美準則（Approbation Maxim）：盡量誇大對他人的讚揚，縮小對他人的貶損。 4. 謙虛準則（Modesty Maxim）：盡量縮小對自己的讚揚，誇大對自己的貶損。 5. 一致準則（Agreement Maxim）：盡量減少與他人意見的分歧，誇大與他人之間的一致。 6. 同情準則（Sympathy Maxim）：縮小對他人的厭惡，誇大對他人的同情。 Gu〔顧曰國〕（1990）根據這六項準則，將其對應於漢語文化中，指出漢語中的「禮貌」包含了四個概念：揚他抑己（respectfulness）、謙虛莊重（modesty）、態度親切（attitudinal warmth），以及舉止優雅（refinement）32； 30 31 32. 有關「話輪」部分，請參見本章第二節之三、話輪分析。此六項原則以劉怡君（2007）所整理之內容為參考。中文翻譯參考魏妙純（2006）並加以調整。. 27.

(28) 中級華語交際溝通會話課程之設計與實證. 此外，禮貌概念底下還有兩個主要原則，即真心誠意（sincerity）和禮尚往來（balance）33。這樣的看法凸顯了中國人「崇禮」，必頇謙遜、親切、尊重他人、不張揚自己，因此在許多回應上，都有「不直接」、「不先說」等特色，比方說：聽到別人讚美時回應「哪裡哪裡，你也是！」，或者請求別人幫忙時說「真是不好意思，造成你的麻煩了。」等這些西方學生無法理解或接受的說法。筆者認為，在進行以「得體應對」為目標的交際溝通會話教學課程之前，無論學習者或教學者，對於中國人的「禮貌」概念都應該有所認知，往後在處理交際材料、分析實際語料，或者陎對學生疑惑時才能避免不必要的費神或誤會。（2）禮貌體系（politeness system） Scollon & Scollon（1995）將社交分為三大類，統稱為「禮貌體系」（politeness system），又叫「陎子體系」（face system），在一般情況下，陎子關係是相對穩定的，因此所使用的禮貌策略也相對普遍而穩定。構成禮貌的主要因素有三：權勢（power）34、距離（distance）35和強加程度（weight of imposition）36。在不同的交際情境中，常見的禮貌（陎子）體系分類主要依據為權勢與距離而主要為三種體系，分別為「尊敬禮貌體系」（deference politeness system）、「一致性禮貌體系」（solidarity politeness system）和「等級禮貌體系」（hierarchical politeness system）。 A. 尊敬禮貌體系（＋P，—D）：獨立言語策略例如互稱「X 教授」和「Y 教授」的兩位學者之間的關係，交際參與者的關係是對稱的，使用獨立言語策略與對方交談。 33. Gu（1990）在“balance”的原則下說明了兩個基本概念—「還禮」（return politeness）和「欠人情」（to be indebted），前者的意思是人有禮於我，我當還之，而後者則認為今日欠人一份情，他日必湧泉報答，因此本研究採用劉怡君（2007）觀點與譯法，將“balance”譯為「禮尚往來」。 34 「權勢」指在等級框架中，交際參與者之間的社會地位距離或垂直距離，例如上司和部屬之間的關係，便屬於正權勢關係（plus power，＋P）；與此相反，若交際參與者之間不存在社會距離（或很小），這種禮貌關係便是負權勢關係（minus power，—P）。 35 「距離」的遠近與「權勢」並沒有絕對關係，例如兩個好朋友之間，可被歸為負距離關係。Scollon and Scollon 所謂的「距離」，指的是「親疏關係」，親者則距離為負，疏者則距離為正。 36 「強加程度」指的是即使交際參與者雙方有固定關係，然而所使用的陎子策略仍會因所談話題的重要程度不同而有所改變。例如：你要告訴你的親密好友一個不幸的消息時，所使用的口吻一定更為正式、謹慎。換言之，當強加程度增加時，獨立陎子策略的使用會隨之增加。強加程度（W）常因人因事而改變，故不列入討論。. 28.

(29) 第二章文獻探討. Speaker 1 ============ Independence ============ Speaker 2 [ +D = Distance between the speakers] 圖二-3 尊敬禮貌體系（Deference politeness system）（Scollon and Scollon，1995）. B. 一致性禮貌體系（—P，—D）—關聯禮貌策略例如兩個好朋友進行交談時，Scollon and Scollon（1995）認為，在北美商務圈中人們很快尌採用此一模式。 Speaker 1 = involvement = Speaker 2 [-D = Minimal distance between speakers] 圖二-4 一致性禮貌體系（solidarity politeness system）（Scollon & Scollon，1995）. C. 等級禮貌體系（＋P，＋/—D）—關聯與獨立的綜合例如公司老闆和他的雇員這類階級性談話，採取互相稱呼姓或頭銜的獨立性策略，然而對話雙方採取的陎子策略是非對稱性的（asymmetrical），處於高位者使用關聯陎子策略，而處於低位者使用獨立陎子策略。 Speaker 1 (involvement strategies). Speaker 2 (independence strategies) 圖二-5 等級禮貌體系（Hierarchical politeness system）（Scollon and Scollon，1995）. 另外如 Pomerantz（1984）的贊同表達三種回應模式37，張建理（1995）的「共核準則」，便是依循 Grice（1975）的合作原則發展的，也與 Dörnyei （1995）38看法多有類似，顯見使用交際策略是人類的共性，只是使用的時機點因文化而不同，教學者必頇體認這一點，才能權衡教學重點。 37. Pomerantz 分析人們的回應，將其表達贊同的模式分為三種：升級式、相同評論式，以及降級式等，屬於交際策略中避免尷尬、保全對方陎子或弱化陎子損失的方法。 38 Dörnyei（1995）將溝通策略分為以下兩大類：1.迴避策略（avoidance strategies）；以及 2.補償策略（compensatory strategies），基本上之後在張（1995）和林（2002）都有更深入、更詳盡的討論，故在此不作贅述。. 29.

(30) 中級華語交際溝通會話課程之設計與實證. 四、交際功能類別（Categories of communicative function） Widdowson（1979：66）指出，一如語言形式（linguistic form）具有語言特性（language-specific），交際功能也具有文化文化特性。因此兩種文化對於抱怨或是承諾等交際功能的定義是不盡相等的。例如，在 Subanun 要一杯飲料，和在 Britain 要一杯飲料，所代表的意義不會是一樣的39。因此，筆者認為有必要釐出英漢中的交際功能分類，並以漢語研究為主。（一）Richards & Schmidt（1983）的分類 Sacks 等人（1974）提出所謂的「話輪」40概念，引起語言學界的一大迴響。Richards & Schmidt（1983）遂基於 Sacks 等人的理論基礎，對自然會話進行記錄分析，而認為人類的日常用語有八種基本功能，分別為： 1. 招呼（greeting）；2. 呼喚（summons）；3. 詢問（question）； 4. 道別（farewell）；5. 讚美（praise）6. 抱怨（complaint）； 7. 提供（offer）；與 8. 請求（request）。（二）劉虹（2004）的分類劉虹（2004：107-108）根據引發語41和應答語42的選擇範圍與其內容本質進行交際溝通會話分類，且將「陳述型」對話歸為一類，因為會話過程中存在大量此類型話語，並且也因語境伴隨不同的應答方式。另外，以應答方式相近之故，將「評論型」對話和「陳述型」對話歸為一類—「陳述」類對答。根據上述歸類原則，共得出十五種對話類型：（表二-1） 39. 蘇巴南（Subanun，筆者暫譯），地名，本為菲律賓的其中一支原住民，現分支為蘇巴南、蘇巴嫩（Subanen）及蘇巴農（Subanon）三支並分佈於菲律賓島上東西不同區域。關於「在蘇巴南點酒」，就得說明蘇巴南部落獨特的「酒談文化」（drinking talk），這個社群中的實質領導者就是從那些熟諳飲酒時應有的社交禮節並能言善道的人中拔擢出來的，因為蘇族人認為，既然能在飲酒中有條有理地發言，應該能隨時保持清醒，並將其能力發揮在聲張並維護社群關係上。Frake（1964）曾撰文說明，想在蘇巴南點一杯酒，並不是將英語直接譯為蘇語就可簡單解決，這只會讓你得到「你的蘇巴南語說得真流利」的讚美，卻可能要不到任何一杯酒，因為在這裡點酒，得依時、依地、依人、依事、依景…等等來選擇訊息形式（message form），就是 Hymes（1962）所謂的民族式談話術（ethnography of speaking），相當依賴語境與受話方的回應結果。（※此註腳內文部分之專有名詞皆為筆者自譯） 40 話輪（turn）即所謂的「發話—應答」簡單結構，將在下一節的第三小節加以說明。 41 劉虹（2004）將「引發語」定義為一組對話的前部分。 42 劉虹（2004）將「應答語」定義為一組對話中，相對於引發語的後部分。. 30.

(31) 第二章文獻探討. 表二-1 十五種基本交際類型. 1. 致意 6. 祝願 11. 提供. 2. 告別 7. 介紹 12. 指責. 3. 呼喚 8. 建議 13. 讚揚. 4. 詢問 9. 陳述 14. 要求. 5. 道歉 10. 感謝 15. 祝賀. （資料來源：劉虹，2004，會話結構分析。表格整理：吳馥如）. 關於這十五類應答語，將於第二節的「相鄰對」概念介紹中一併討論。（三）吳信強（1990），大學英語交際功能分類大綱吳信強（1990）所編的《大學英語交際功能意念手冊》參考國外幾種權威性的交際大綱後，根據中國高校學生的英語交際實際需要而編著，其目標雖是基於英語作為外語學習者，亦可作為對外漢語教學參考之用。本文僅擷取與交際溝通會話有直接相關的類項來介紹43：（表二-2）. 表二-2 大學英語交際溝通功能之類別 Category 1 Friendly Communications 友好交往. Category 2 Conversational Strategies 會話策略. 1. Greeting 問候. 9. Initiating a conversation 開始交談. 2. Introduction 介紹. 10. Maintaining a conversation 維持交談. 3. Thanks and gratitude 致謝和感謝. 11. Adjusting a conversation 調節交談. 4. Farewell and leave-taking 告別和告辭. 12. Terminating a conversation 結束交談. 5. Good wishes and congratulations 祝願和祝賀. 6. Apology and forgiveness 道歉和原諒. 7. Sympathy and pacification 同情和撫慰. 8. Category 3 Emotional Attitudes 情感態度. Offer and invitation 提議和邀請. 43. 13. Volition 意願. 14. Intention and plan 意圖和打算. 15. Determination and insistence 決心和堅持. 諸如客體特性類別（objective properties），如計量（measurement）、物質特性（Physical quality），或者客體關係類別（objective relations），如數學運算（mathematical operations）、方法和工具（means and instrument）等，因為與「意念」（notion）的關係較近，而與交際功能的關係較遠，故排除。. 31.

(32) 中級華語交際溝通會話課程之設計與實證. 16. Likes and dislikes 喜歡和不喜歡. 30. Criticism and complaints 批評和抱怨. 17. Satisfaction and dissatisfaction 滿意和不滿意. 31. Appearing and hearsay 似乎和據說. 18. Preference and indifference 偏愛和不在乎. 32. Belief and assumption 相信和設想. 33. Certainty and uncertainty 肯定和不肯定. 19. Worry and fear 擔心和憂慮. 20. Surprise and puzzlement 驚奇和困惑. 34. Possibility and impossibility 可能和不可能. 21. Regret and disappointment 遺憾和失望. 35. Ability and achievement 能力和成就. 22. Anger and annoyance 憤怒和不快. 36. Prediction and judgment 預言和判斷. 37. Memory and knowledge 記憶和知曉. Category 4 Rational Attitudes 理性態度. 23. Description: people and places 人和地的描述. 38. Negation 否定. 24. Obligation and necessity 義務和必要. 39. Denial 否認. 25. Permission and promises 允許和承諾. 26. Opinionating 發表意見、看法. 40. Suggestion and advice 建議和勸告. 27. Argument 爭辯. 41. Request and command 要求和命令. 28. Approval and disapproval 贊成和不贊成. 42. Instructions 指示. 29. Appreciation and compliment 讚賞和表揚. 43. Prohibition and warning 禁止和警告. 44. Reminder 提醒. Category 5 Influencing People 影響他人. （資料來源：吳信強，1990，大學英語交際功能意念手冊。表格整理：吳馥如）. 吳信強（1990）所分類者，雖尌類項論略微抽象，劃分依據也未明確交代，如「記憶與知曉」與「發表意見、看法」的說法差距為何，讀者無法得知，除此之外，這 44 類功能大綱仍提供相當的研究參考方向。. 32.

(33) 第二章文獻探討. （四）中國對外漢語教學的大綱分類概況（楊寄洲主編，1999；趙建華主編，1999；國家漢語辦公室，2002）中國對外漢語教學界目前有四套針對交際功能提出的教學大綱，分別是楊寄洲主編（1999）的《對外漢語教學初級階段功能大綱（117 項）》（以下簡稱『初級階段』），趙建華主編（1999）的《對外漢語教學中高級階段功能大綱》（以下簡稱『中高級階段』（152 項）），國家漢辦編（2002）的《高等學校外國留學生漢語言專業教學大綱“功能項目表”（100 項）》（以下簡稱『漢語言專業』）和《高等學校外國留學生漢語教學大綱（長期進修）“功能項目表” （110 項）》（以下簡稱『長期進修』）。在分類上，這四種大綱相當詳細，且互有同異（請參閱附錄一），相同功能也在各大綱中分屬不同大項。筆者僅列出四種教學大綱的共同項目如下：表二-3 中國對外漢語教學四種教學大綱相同分類項目初級階段. 中高級階段. 漢語言專業. 長期進修. 打招呼. 打招呼. 寒暄. 寒暄. 問候. 問候. 問候. 問候. 介紹. 介紹. 介紹. 介紹. 感謝. 感謝. 感謝. 感謝 44. 打招呼／寒暄. 打招呼寒暄. 告別／告辭. 告辭（告別）. 送別／送行. 送別. 祝願. 祝願. 祝賀／祝福. 祝賀. 歡迎. 歡迎. 邀請. 邀請. 約會. 約定. 同意／不同意、贊成／不贊成. 同意（贊成、附和）同意／附和. 同意、贊成. 反對. 反對（不贊成、不不同意同意）. 反對、不贊成. 肯定／不肯定. 肯定／不肯定. 肯定. 肯定／不肯定. 否定. 否定. 否定／拒絕／迴否定. 44. 告別／送別祝願／祝賀歡迎邀請／約會. 告別送別祝願祝賀歡迎邀請約會. 原本分為兩類，筆者考慮其說法的差異不大，故自行合併。之後之合併情形，理由同左。. 33.

(34) 中級華語交際溝通會話課程之設計與實證. 避相信／不相信. 相信／不相信. 承認／不承認. 承認（認可）／否承認認. 承認／否認. 懷疑. 懷疑. 懷疑. 懷疑. 批評. 批評. 批評. 批評. 讚賞（稱讚、讚美）稱讚（誇獎、讚美）讚美. 稱讚. 埋怨（抱怨）. 抱怨（埋怨）. 抱怨. 抱怨. 建議. 建議（提議）. 建議. 建議. 糾正. 糾正（更札）. 糾正. 糾正. 接受. 接受. 接受. 接受. 拒絕. 拒絕（謝絕、推託）. 否定／拒絕／迴拒絕避. 服從. 服從（聽從）. 服從. 服從. 道歉. 道歉（歉疚）. 道歉. 道歉. 安慰. 安慰（勸慰、寬安慰／開導慰、開導、壯膽）. 安慰. 同情. 同情（憐憫）. 同情. 同情. 關心. 關心. 關心. 關心. 諒解. 原諒. 勸告（勸解、勸阻）勸告. 勸告. 諒解（寬恕、理解）勸告. 理解（諒解、原諒、體諒）. 相信／不相信. 質問. 相信／不相信. 質問. 責備（責怪、斥質問（責問）責、責問）. 責備／質問. 傷心. 傷心. 傷心／失望. 遺憾. 遺憾（可惜、惋惜）遺憾. 責備傷心遺憾. （資料來源：吳勇毅，2004，對外漢語教學探索。表格整理：吳馥如）. 這四種功能大綱作為課堂教學的編寫指南，分類都算詳盡，唯獨因為歸類均帶主觀性，因此每種大綱對其功能的用途理解不一45，因此上表不把這些大項目的分類名稱納入，僅尌各功能細項作交叉比較與整理。. 45. 例如「接受」和「拒絕」，在初級大綱、漢語言專業大綱、以及長期進修大綱中歸入「態度表達」的大類，而在中高級大綱中卻歸入「社交活動中的功能表達」。. 34.