資料分析與處理 第五節
一、 質化資料之編碼與分類
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資料分析與處理 第五節
本研究中主要資料性質分為兩類，文字資料與量化資料。分別須以不同方式 歸類與建檔，以利後續分析工作。質化資料主要以 EXCEL 建檔，並以內容分析法 為分析方式。量化資料則以 SPSS 作業軟體建檔，進一步整理成描述性統計報表，
用以輔助資料呈現。
一、 質化資料之編碼與分類
「內容分析法」之資料處理原則與程序如下（楊孝榮，1989；歐用生，1991；
吳明清，2006）：首先須從最能明確規定臺灣師資培育的相關官方文件(document) 一手資料中進行選擇。選定分析範圍後接著必須多方考證其實務作用，找尋與本 研究題目相關度高的文件。接著從各類研究中查看其引用狀況，增加研究可信度。
第二步，依照研究問題決定分析使用之類目(categories)與單位(units)。第三 步，分析資料時要自我提醒價值觀中立，並與其他師資培育研究者討論。最後，
文件發布單位的權威與層級越高，越能夠加深代表性。在撰寫報告時除了訊息 (message)的分析以外，還應同時思考其傳播來源(who)、譯成符碼(why)、傳播 通道(How)、符碼還原(With what effect?)、接受者(To whom?)等因素。張芬芬
（2010）更簡要的提出質化研究資料分析的五步驟包括：文字化、概念化、命題 化、圖表化、理論化。
Miller & Crabtree(1992)將質性研究方法整理為四種模式：分別是準統計 式(Quasi-Statistical Analysis)、模板式(Template Analysis Style)、編輯 式(Editing Analysis Style)、融入／結晶分析式(Immersion/Crystallization Analysis Style)。張芬芬（2010）認為這四種模式可由單位與分類目之預定程 度、標準化程度、邏輯推理直覺度將之排列成一系列光譜（圖 3-2）。本研究在 進行分析時，因研究目的，應採取編輯式與結晶式為主。唯在分析過程中收集之
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文本種類多，應按照文本之特性混合使用對應之分析模式。在實際有效資料計算 時，以有填寫之欄位視為有效量。
圖 3-2 質性資料分析的四種模式比較
資料來源: 張芬芬(2010)。質性資料分析的五步驟：在抽象階梯上爬升。 初等 教育學刊，35， 87-120。
（一） 師培機構相關規章分析
此段主要分析內容針對中央主管機關核定之相關師資培育法令、臺灣培育數 量前十名之師培機構設立規定與師資培育歷程三者。從組織運作、師資生甄選、
職前教育課程規定與教師資格檢定方式等師資生專業建立過程，探討整體培育制 度對實際開課之影響。
組織運作部分，以師培機構名稱、單位層級、下屬單位與教師員額為分類比 較單位。師資生甄選部分，以參加甄選者成績標準、參加者操行標準、甄試科目 與比重、每學期評鑑項目為分類比較單位。職前課程與檢定方式部分，從教育部 公告法令與實務舉隅來初步探討其規定對課程開設之影響。
（二） 教育專業課程相關文件分析：正式課程
這部分正式課程是由地方教育行政機關或學校機構經過篩選理念課程後，所 編選的系統性課程方案，像是課程政策與法令、教科書、科目表、白皮書、指導
模版式
準統計式 編輯式 結晶式 類目：預定的
程序：標準化
判斷：邏輯推理 整體直觀
非標準化 逐漸浮現
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手冊，而這也是研究者文件分析的範圍。從中央建議之教育專業課程科目表與各 師資培育機構課程表做一全面檢視，主要分析焦點放在各師培機構正式課程上。
從培育數量高的十所培育單位進行網路資料搜尋，搜尋時包括該校選課系統與機 構網頁之資料。研究者先對表 2-6 內各單位之培育目標進行分析，研究者以各機 構對教師圖像之「形容詞」為單位進行分析與歸納。以此做為教育專業課程發展 之哲學基礎，可利於後續課程階層之比較。
分析時對照機構公告課表與實際開設課表進行實際對照與計數，呈現各校課 表與懸缺課程百分比。最後從懸缺百分比、必選修開課類別、課程規劃為比較基 準，歸納出正式課程之特色。懸缺百分比之比較使用準統計模式實際計數資料；
必選修分類採用模板式進行分類；課程規劃則以編輯式進行分類。
（三） 調查問卷質化資料分析：經驗課程
經驗課程，係指學生實際學習或經驗的內容，亦為本研究懸缺課程主要探索 之領域。這部分資料是透過實習師資生將過去於師培機構之學習經驗做檢視與排 除後，再進行之自由書寫。由於自由度高，研究者無法預期資料型態之結構，因 此處理方式採取偏向編輯式、融入／結晶式。
研究者先將大量語彙資料，透過電子方式繕打成電子資料。透過 Excel 巨集 文件將有效資訊彙整入以下主題進行結果報告：實習生觀點下的教育專業、實習 生在教育專業科目選修狀況、實習生對教授之授課目標覺知、實習生對教授之教 學策略覺知、實習生對教授之成就評量覺知、教育專業課程之懸缺、教學策略之 懸缺、評量方式之懸缺。以概念性編碼的方式，在各主題下編輯重組文字之意涵，
將事實訊息集結成概念，再由概念統整成命題（陳向明，2002）。
問卷中「教育專業」欄位所得有效數量為 637 筆，研究者參考學者對教育專 業的看法與各師培機構之教育目標分類方式進行歸納。「懸缺科目」欄位所得有 效數量為 421 筆，以結晶式進行歸納。「懸缺學習內容」欄位所得有效數量為 338
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筆，以結晶式進行歸納，主要用來解釋懸缺科目。「師生課堂互動」與「其他」
欄位能輔助反應師資生經驗之教師授課內容目標，所得有效數量為 282，參考正 式課程目標分類進行歸納。「教師教學策略」欄位所得有效數量為 474，參考表 3-1 進行歸納。「教師評量方式」欄位所得有效數量為 509，參考表 3-2 進行歸納。
「教學策略之懸缺」與「評量方式之懸缺」欄位所得有效數量分別為 251 與 248 筆，以結晶式進行歸納。「其他必修科目與選修科目」欄位總所得有效數量為 153 筆，參照正式課程分析結果，以準統計式進行歸納。實際分析時，研究者將視資 料結構特性把每筆數據分段或分句來計算，故使用準統計式之主題在計算總數時 與有效筆數未必符合。