懸缺課程之內涵與定義

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必須把它們隱藏起來，成為隱藏課程(hidden curriculum)或空白課程(null curriculum)。他舉出日本普通教育中的教科書，在編寫南京大屠殺這一段歷史 時所作的扭曲，是有其歷史因素的。由此可知國內學者認為造成懸缺課程的原因 是教育者有意或無意的課程選擇。

黃光雄、楊龍立（2001）認為懸缺課程可分為三個層面：學校教育忽略的心 智能力、學校課程遺漏的科目或教材、學校教育忽略的情意陶冶。懸缺課程或空 無課程是指學校應該教、但卻沒有教的學習內容，例如開放心胸、包容異己、熱 愛藝術、環保意識、民主素養、批判反省、愛心耐心、處理衝突等知能（黃光雄、

蔡清田，2004：5)。這個觀點與 Noddings 等人類似，認為懸缺課程可分為三個 面向。

綜觀國內外研究，可發現懸缺課程研究在教育領域中是相對少數的。在以各 種關鍵字搜尋資料庫後，發現皆不超過 20 篇。又懸缺課程在文章中常居補綴的 腳色，以此為主要概念的研究非常稀少。杜宜芝（2010：30-44）為國內第一篇，

也是唯一以高等教育為研究場域並以懸缺課程為研究主題之論文，其研究資料給 了研究者相當大的啟發。他認為懸缺課程在研究方法上大致有四種：理論歷史整 理、文本內容分析、焦點團體法、實證研究。

二、 懸缺課程之內涵與定義

經過討論後發現在名詞使用上，各學者對懸缺課程不盡相同，在英文名稱較 無歧異，以「Null Curriculum」或「Null Curricula」為主。中文名稱則有「懸 缺課程」、「空無課程」、「空白課程」等幾種翻譯。但事實上，三種中文翻譯的概 念卻有所不同。空白課程實際上並非另一種課程，它並無特定的指稱對象，而只 是學校內所安排的彈性時間，讓教師可選擇任何一種課程進行教學。隱藏課程則 較接近潛在課程，是已經存在的課程但尚待發現（杜宜芝，2010:23）。懸缺和空 無課程的意思較為相近原意，指的是學校有意或無意疏忽的課程。但是研究者認

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為，「懸缺」一詞更接近於原文意譯，它比「空無」更多了主動發現課程遺漏或 缺乏處之意圖性，所以本文將以「懸缺課程」(Null curriculum)為主要使用名 詞。

艾斯納（1979:83）認為懸缺課程是學校沒教的事物，範圍包括所有學生未 經驗到的課程，而且他的重要性和實有課程同等重要。它包括兩個面向－「心智 歷程」與「內容或科目」。另外 Flinders, Noddings ＆Thornton(1986)認為

「情意」陶冶是所有課程設計皆缺乏的一個面向，因此應該獨立成一個面向。以 上三者皆由課程「傳統」所累積而成，因此縱貫的「課程史」是討論懸缺課程首 要必須考慮的要素。

如要檢視懸缺課程的橫斷面則可把這三向度放入實際教育政策施行的過程 來看。當代教育政策直接影響學校教學的「內容或科目」，造成某些科目時數低 落。其實從學者專家提出的「理念課程」本身即有可能因為學門的規範(principle) 而產生科目與科目間的懸缺。接著課程概念往下層層傳遞的過程中，訊息也會產 生遺漏，因此每個學生實際經驗到的同一門課程也會產生差異。它們的關係就像 課程階層(hierarchy) 間的關係一樣，在某個層級確立的課程未必能在另一個層 級採用或付諸實施（王文科，2006）。Goodlad、Klein 和 Tye(1979：60-64)認為 課程的決定包含五個層次。第一是理念課程，是由學者專家或政府、特定團體成 立委員會，透過對課程問題的探討，提出課程改變的願景；第二是正式課程，由 地方教育行政機關或學校機構經過篩選理念課程後，所篩選與編選的系統性課程 方案，像是課程政策與法令、教科書、科目表、白皮書、指導手冊；第三是知覺 課程，指的是學校內個別的教育人員（特別是教師）對正式課程詮釋後產生的想 法，包括實際上的教育目標、教學內容與方法；第四是運作課程，教師教學時實 際的執行往往和計畫不同，因此需要靠外部觀察者來發覺此層次的課程；最後是 經 驗 課程 ，係 指學 生實 際學 習 或經 驗 的內容 (Klein,1983; Ennis,1987; N.

Nieveen, & W. Kuiper,2012; 王文科，2006：24-25；黃政傑，2005:349-350；

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黃光雄、蔡清田，2004：4)。

A. Shkedi (2009)認為在課程階層轉換時，因為教育場域的複雜度不同，接 受者背景不同，因此通常無法完全轉達產生「減少」及「失真」的現象，也就是 產生了懸缺課程。因此進一步來說，懸缺課程既產生於「課程認知階層」的垂直 關係之中，也產生於「科際壁壘」的水平關係之間。到了「運作課程」與「知覺 課程」階段，教師本身的教育專業將實際影響「課程目標設計」、「教學策略」與

「學習評鑑」方式的使用。如果其專業不足，造成無法適當使用符合學生能力的 教學方法，學習者的「心智歷程」發展就會有所偏廢。最後「情意」教學則是喪 失在所有階層的課程設計中(Noddings,2012)。

追本溯源，形成懸缺課程的原因也是教育者在思考課程設計時首要考慮的兩 個哲學範疇：「知識論」（認識論）與「價值論」問題。舉例來說，根據教師對學 生認知歷程或學習慣性的假設，影響到教學歷程時所使用的「教學目標與策略」

(How)；主管機關設定的教育政策方向影響了教師設計課程時應該「教什麼內容」

(what)；這兩者都是認識論的範疇。什麼道德應被推崇？什麼文學作品是有價值 的，值得學生欣賞與鑑賞？這類的問題則是價值論的範疇。而這些問題都沒有固 定的答案，是和教育的情境息息相關（Flinders,Noddings,Thornton,1986:35-37；

杜宜芝，2010：26-29)。討論至此，研究者將本研究發現的懸缺課程內涵表示於 圖 2-2。

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圖 2-2 懸缺課程內涵

資料來源：作者整理自本節文獻。

討論完內涵後如果要對懸缺課程下定義，即首要引述 Flinders ,Noddings 與 Thornton(1986:39)的看法：「懸缺課程是一種直覺即知的概念，毋須再加以 定義。若再加以文字解釋或延伸，則會陷入課程理論的文字遊戲中」。因此研究 者在本論文中以艾斯納(1979)對於懸缺課程的精神為主，並參考其他各學者對懸 缺課程的討論，將其定義為：「懸缺課程即存於實有課程之外而未被學校所教的 課程。它可能是教育者經有意或無意的去除或遺漏，造成學生無法經驗或學習到 的內容。」至於缺漏的課程內容可能發生在下列四種面向:即 1.教學者對學習心 理狀態預設偏差，2.教育人員在科目範圍制定時造成的科際壁壘，3.課程認知階

心智歷程

教學內容

情意教學

教學目標－認知導向

科際壁壘－水平懸缺 課程階層－垂直懸缺

產生來源

經驗課程 運作課程

（認識論－How）

（認識論－What）

（價值論）

懸缺課程

正式課程

知覺課程 理念課程