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第五章 討論與建議
研究結果討論 第一節
臺灣師資培育至今已出現過多種師資培育模式，過去因應殖民、戰亂或政策 落後等原因所產生的加蓋型培育模式已不復見。加蓋型培育模式因時間短，而有 專業倫理不足的疑慮。目前師資培育年限已由《師資培育法》規定，除了傳統師 範大學以外，臺灣各一般大學可在規定下設立師資培育機構。當時師資培育機構 數量大增，各類型的教育專業課程辦理如雨後春筍一般。懸缺課程應該與過去有 所差異，但從研究結果看來似乎不是如此。透過本節討論，希望能進一步解釋這 些結果。
一、 懸缺課程架構之驗證
研究者根據學者對於懸缺課程之假設，實際對臺灣師資培育系統進行分析後 發現四類影響課程懸缺之因素：制度歷史與脈絡、機構所屬單位與師資、政策規 範與師培機構目標、評鑑方式與內容。最後實證研究之結果支持了原先學者對懸 缺課程的假設，以下從幾個面向分別討論其結果。
（一） 教學設計偏向認知能力發展忽略情意目標
在正式課程中關於教育專業倫理之課程開設並不普遍。另一方面，在師資生 經驗課程中，教師之教學目標（封閉式填答）統計也是如認知（55.9%）、技能
（22.2%）、情意（21%）之順序。若從開放式語彙資料分析中則更可明顯看出，
師培教師在課堂中對教育專業知識(50.84%)的重視。從教學策略與評量方式中也 可看出些端倪。由內容分析結果可知，師資生經驗課程中教師最常使用的是講述 法（33.92%）。講述法的確是認知目標教學較常使用的方法。從評量方式來看師 資生經驗課程中也是紙筆測驗（48.11%）最多。紙筆測驗是檢驗認知目標教學成 效較常使用的方法。這些課程運作模式與師資生未來參加教師檢定與甄試的考試
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方式有關（吳淑禎，2011）。
從課程內容來看，無論是在正式課程或是經驗課程中，情意教育都是較不受 重視的。師資生提出之懸缺科目中，次數甚高的幾項主題－「道德與倫理教育」
（3.6%）、「教育倫理」（3.9%）、「教師情緒與壓力管理」（2.4%）等填答內容都顯 示了情感教學內容的懸缺。黃倩茹（2004）認為目前教育者濫用專業，採納大量 資本主義的「市場化」概念，教育專業嚴重忽視倫理道德議題。技術性操作凌駕 了專業的道德思考，只重視教育成果而忽略過程的正當性。以上結果皆印證了懸 缺課程面向中課程設計者容易重視「認知」目標，忽略「情意」設計的看法。
（二） 課程階層傳遞間產生懸缺
從研究結果可以發現，教育專業課程的理念從教育部傳遞到師培機構，這段 過程中資訊產了許多變異。這都是因為詮釋（權勢）者角色不同而改變。例如在 必修課程部分，並非所有學校都有開設，造成學生選課機會的喪失；選修部分則 較忽略教育理論與研究課程（平均 2.1 次）。在教育目標上，知覺課程也較正式 課程狹窄，較重視於實際課程運作的設計。
但不只是訊息的失真與懸缺，在階層傳遞間也有例外的時候，課程類別反而 增加了。例如在選修課程部分，主管機關建議之課表並無統整性的教育專業課程；
必修部分，也有學校增加實習必修學分。這都是課程重新詮釋後可能產生的結果。
因此在課程階層傳遞過程，教育的內涵可能有增也有減。研究者推測這與師資本 身背景有關，通常師資培教師為教育專業學術研究人員，反思性與專業性高，且 通常是教育政策改革推動者。這與原先懸缺課程研究領域（K-12 階段）背景不 同。
（三） 培育機構間產生壁壘
從研究結果可知「機構所屬單位與師資」、「政策規範與師培機構目標」、「評 鑑方式與內容」等因素皆會影響到實際課程開設，養成專業能力各有特色的師資
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生，也是讓教育專業課程產生「科際壁壘」的原因。目前設有中等學校類科師資 培育之大學共有 41 所，培育數量前十名之學校(總數為培育量之六成)在體質上 有相當大差異。因此課程開設上便有相當大之差異，更難以想像全數中等師培機 構之差異。
1. 類科與招生規劃差異
不同師資培育機構擁有不同之教育哲學，在課程規劃上自然也互不相同。從 師資生入學甄選規章來看，其評量方法與標準便十分多樣。在各種經常性評鑑下，
各校師資生所經驗到的師資培育相當不同。因此同一師資類科之認證科目在各培 育機構可能呈現不同的內容與標準，不一定能配合學生的需求；再加上各校開設 之（中教師資）類科不同，可能讓學生失去許多選擇機會，形成懸缺課程。
2. 課程開設差異
從第二章第四節可看出各校對於教育專業必修、選修課程之規劃各不相同，
皆有各自之設計方式。從各校師資生甄選規章來看，在課程修習順序、課程設計 特色、服務課程皆有不同規定。例如在選修科目部分，有部分學校規劃了服務課 程，也有部分的學校設計了課程分類提供學生作選修時的參考；在必修科目部分，
各校對於課程編排順序與嚴格度各有不同，像是東吳大學便增加兩學分實習課程 必修。相對的，沒有特別實務規劃的單位學程就產生了「實務與統整」的懸缺課 程，從實際文獻分析與調查研究結果中也可得到印證。
3. 師資培育機構之支援系統
相較於師範大學，一般大學之師資培育機構設立等級通常是二級單位，在專 任師資聘任、學校資源利用、經費申請時陷入較不利之情況。因此在機構財政吃 緊時，往往教師需要身兼數職，開課數量吃緊。例如表 4-1 選修教育專業科目懸 缺比例最高者便是國立成功大學。但另一方面，一般大學校內系所較為多元，可
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能開設更多元化的師資類科。
師培機構之下屬行政單位規劃不盡相同，著重之支援層面也有所不同。例如 六所師培機構將課程規劃與實習輔導獨立成為兩類行政單位，分別管理師資生在 校內之課程與校外實習兩類業務。該師培機構之師資生於就讀時分別受兩個單位 支援，便誤以為最後半年實習不屬於師資職前教育的一部份。另一方面，由於單 位職權分工，師資生在大學修習教育專業學分時也較缺乏與實務現場之連結。因 此校內支援系統不同，將造成學生於不同體質師資培育機構就讀時產生經驗上的 懸缺。像是在問卷調查結果中，學生也多認為「見習與實習」是最重要而未加入 的學習內容。
二、 實習師資生提出之懸缺課程
從實習師資生回饋得知，其對於教育專業之觀點與學者類似。另一方面也能 得知，許多目前師資培育現場懸缺的面向，這些資料甚是珍貴。但研究者發現這 些結果中有些許矛盾。以下從兩方面解釋與討論這些結果。