懸缺課程之研究

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一、 懸缺課程之研究

（一）國外學者研究

懸缺課程首見於艾斯納(Eisner ,1979:83-92;1985:97-107)之專著《教育想 像：學校課程的設計與評鑑》(The Educational Imagination : On the Design and Evaluation of School Programs)──他將學校裡所傳授的課程區分為三種，

分別是外顯課程（explicit curriculum）、內隱課程（implicit curriculum）

與懸缺課程(the null curriculum)。他將懸缺課程定義為：學校未提供給學生 的選擇，他們可能因此而永遠不知道或不會的技能與知識(Eisner,1985:107)。

他認為懸缺課程主要可分為兩大面向(Dimensions) ：「心智歷程」（intellectual process）之懸缺，「內容或學科領域」(content or subject areas)之懸缺 (Noddings,2012:29)。

他認為教師在進行教學時會先預設學生學習的心智歷程，將它清楚劃分成三 種面向。分別是認知(deal with thinking)、情意(affect with feeling)、技 能(psychomotor activity with acting)。艾斯納（1985:99-100）以腦神經科 學證據說明左右腦功能在學習上的不同效果。左腦偏重歸類、時間次序、文法的 知識處理，右腦則重視連結文句、圖形想像、創造等整體的知識處理。他批判現 代性的教學預設以「認知」左腦使用為主，讓學生學習目標與教師評鑑的面向有 所偏頗（1985:98）。這些年來不只壓抑了其他兩類型的學習，更限制了認知面向 的學習(Noddings,2012:29)。許多非語言、非邏輯、譬喻式、整合式的學習內容 將會被排除。

接著對於學校所教的課程內容與學科領域，他提出教育「傳統」(tradition) 與師資「培育背景」可能是造成懸缺的原因 (Eisner,1985:103-106;Noddings,2012)

。這些學分數、節數與科目分類是在過去學校內行之有年的模式，因此現在的學 校課程就沿用這些模式來進行教學。很多社會議題或新興學門的教育課程在基礎

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教育中受到傳統固著化的影響，無法因應時代變遷而及時開設新的課程，像是電 影製作、經濟學等等(Eisner,1985:105)。再加上這些教師的學術背景較少為特 殊領域，很難有能力去教這些新興學科。

Flinders ,Noddings & Thornton（1986）的一篇共同著作是國外文獻中唯 一以懸缺課程為主題的研究報告。他們再一次澄清懸缺課程的概念，並且進一步 從研究方法、研究概念、實際運用層面來論述。他們認為懸缺課程不只提醒「學 校沒教什麼？」，更重要的是告訴我們「學校不可能教所有的課程」。在發現懸缺 課程時，不同的學者會關注到不同的課程內容。

他們對於懸缺課程的面向有些不同看法，除了原本艾斯納提出的心智歷程、

內容與學科，更應該把「情感」(affective）從心智歷程中獨立出來成為一個面 向。儘管情感通常是伴隨著其他兩種心智歷程出現，但早期教育學者認為價值的 傳遞不應該出現在學校教育中，情意的教學常被認為是知識的附屬品，教育工作 者因此有意的將自身的價值觀隱藏，造成了懸缺。另外對於「內容與學科」的懸 缺，他們認為成因還有課程階層（hierarchy）關係。不只是艾斯納所指出的單 一類學門懸缺，在一門學科中的各個子領域(sub-field)還可能因為種種因素而 造成懸缺。例如「歷史」中通常不介紹科學史，「演化」在生物學中被排除，

或者是歷史事件被選擇性的保留下來(Flinders,Noddings,Thornton,1986:35-37）。

2004 年由邁阿密大學 13 位「課程與電算機研究所」博士班學生與指導教授 共同以人種誌方法對「潛在與懸缺課程」進行研究。在每位參與者對自身過去的 描述中發現幾種懸缺課程的可能內容，其中包括非主流團體、人種、文化、外國 文學欣賞和寫作能力等等。(S.Ahwee, L.Chiappone, P.Cuevas,F. Galloway, J.

Hart,J.Jones, etl,2004)。Kaniuka(2009)在研究美國 NCLB 課程改革過程中發 現「教師觀點」與「教育政策」將影響到學校中的懸缺課程。Powell(2012)更直 接指出參與考試與評鑑，是讓懸缺課程增加的主要原因。

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除了 Nodings 等人，外國學者至今對懸缺課程的定義，並無太大分歧，皆指

「學校未揀選的知識，它是被遺漏於實有課程之外」。有學者則生動地將懸缺課 程 譬 喻 為 甜 甜 圈 中 間 的 圓 洞 ， 圓 環 部 分 則 是 學 生 能 享 用 到 的 實 有 課 程 (S.Selden,1987)。從艾斯納(1979)提出懸缺課程一詞之後，在相關課程與教學 研究論文行文間若有使用這個名詞皆直接引原典，並未有名詞解釋上的分歧或更 多專篇討論(R. Pratte, 1981: 315; G. McCutcheon, 1982: 19-22; R. Weade, 1987:16; Britzman, 1989: 149; W. Cornett, 1990: 187; P.B Uhrmacher, 1997 G. Kouritzin, 2004: 209; A. Gruenewald, 2003: 629; Fuxa, 2012)。

在相關文獻中若有使用到懸缺課程一詞的論文則多是對於現存主流教育課程設 計的反省(LA.Sosniak & CA. Ethington ,1992; NJ Gehrke, MS Knapp & KA Sirotnik,1992)。懸缺課程此名詞被使用至其他許多領域的論文中。例如：藝術 教育政策(T.May,1987:106; Graham & Sims-Gunzenhauser,2009)、英語教師培 育(Watson, L.Miller , Driver , Rutledge & McAllister ,2005)、歷史教育 (Segall,2012)、醫學教育(F.Shepard & M.Jensen,1990:570; R.Ellaway,2011) 與宗教教育(G.Moy,2000; B.Lee,2006; B.Laytham,2010:120)。

（二）國內學者研究

對於懸缺課程，國內課程黃政傑（2005：82-84）認為這個概念主要在探討 學校「不教什麼」產生了什麼結果。在實際應用上是個與實有課程相對的概念，

其內涵端看實有課程包含的內容而定，常因為時空的不同而改變。與潛在課程類 似，懸缺課程也有故意或者是無意的設計，更常因教育政策的限制而產生。林瑞 榮（1997）將懸缺課程(the null curriculum)稱為空無課程，係指學校該教而 未教的學習經驗，包括觀點、概念及技能。其成因有三個層面：有意設計、無意 疏忽、環境變遷造成。王文科（2006:28）認為空無課程係指那些經審慎考慮後 加以排除的課程內容。即在某些時候，決定傳授某些課程內容，其他內容則不予 傳授。歐用生（1998a：24-27）認為有些知識、技能或過程是不能教給學生的，

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必須把它們隱藏起來，成為隱藏課程(hidden curriculum)或空白課程(null curriculum)。他舉出日本普通教育中的教科書，在編寫南京大屠殺這一段歷史 時所作的扭曲，是有其歷史因素的。由此可知國內學者認為造成懸缺課程的原因 是教育者有意或無意的課程選擇。

黃光雄、楊龍立（2001）認為懸缺課程可分為三個層面：學校教育忽略的心 智能力、學校課程遺漏的科目或教材、學校教育忽略的情意陶冶。懸缺課程或空 無課程是指學校應該教、但卻沒有教的學習內容，例如開放心胸、包容異己、熱 愛藝術、環保意識、民主素養、批判反省、愛心耐心、處理衝突等知能（黃光雄、

蔡清田，2004：5)。這個觀點與 Noddings 等人類似，認為懸缺課程可分為三個 面向。

綜觀國內外研究，可發現懸缺課程研究在教育領域中是相對少數的。在以各 種關鍵字搜尋資料庫後，發現皆不超過 20 篇。又懸缺課程在文章中常居補綴的 腳色，以此為主要概念的研究非常稀少。杜宜芝（2010：30-44）為國內第一篇，

也是唯一以高等教育為研究場域並以懸缺課程為研究主題之論文，其研究資料給 了研究者相當大的啟發。他認為懸缺課程在研究方法上大致有四種：理論歷史整 理、文本內容分析、焦點團體法、實證研究。