研究背景

第一章 緒論

語言學習一般被認為包含了聽、說、讀、寫四項技能，以教師的角度而 言，著眼於聽、說技能，可以在有限時間內能使學生的語言表現顯著提升；

相較之下，讀、寫技能需耗費較長時間培養，尤其是寫作技能的訓練，除了 原有的語言知識外，教師還必須依據不同主題、領域等進行教學設計，甚至 配合學生語言能力進行個別指導，對學習者而言不僅耗費許多時間，且難以 立即見效，因此多數語言教師並不在課堂中進行寫作訓練，正如同祝秉耀

（1997）所說，在某些語言教學大綱中，寫作技能不如聽、說那樣受到重視。

不過，National Assessment of Educational Progress[NAEP]（2003）明確 地指出，舉凡日常生活中電子郵件的書寫、社群媒體的形象展露，甚至是學 術方面的寫作需求，都需借重寫作能力來達成，因此寫作能力是不應被忽略 的項目。寫作被視為探索語言的過程，能顯示出學習者高層次的語言知識與 能力，若學習者不訓練寫作技能，語言能力的發展將停滯不前（羅青松，2002）； Graham & Perin（2007）也認為寫作課程不應只作為選修內容，而是學習者 必須強化的技能之一，可見寫作教學的重要性已逐漸提高。

根據 NAEP 提出報告指出，約有七成的學習者未達到該年級應有的寫 作水準（NAEP, 2003），這意味著語言課程的內容有調整的空間。對於教學 者而言，寫作課程須建立明確的課程目標，亦即確保學習者明白寫作目的與 形式，但隨著不同的寫作形式出現，寫作的需求也越加專業，因此學界紛紛 針對寫作教學進行不同的嘗試與研究，並試圖建立寫作教學方針供後人參考。

1.1 研究背景

寫作作為一種溝通方式，需以恰當的語言形式來傳達個人想法，以達成 溝通的目的。所謂恰當的形式，是指作者在寫作時，需依據不同的語言體裁 組織篇章，以達成不同的溝通功能。這些不同類型的文體被稱之為語體

（genre），相異的語體各有其特色，對作者的要求、行文風格的需求也不同，

如新聞、演說、教科書、課堂報告，以及學術性較強的文章等等。Swales（1981, 1990）的研究首先提出了語體分析（genre analysis）的概念，指針對不同的 體裁進行研究，並試圖歸納出這些語體各自的特徵，進而將研究結果運用於

2

教學上，使學習者更易達成該類語體的要求。

對於語體的要求，實際上是來自於該領域專家長期討論而凝聚出的共識，

久而久之便形成了一套規範，並且會依據語言或文化等因素有所不同，我們 將這些專家或學者以社群（community）的概念加以指稱。在研討會中，具 有豐富學術經驗的審查委員，又或者學位論文審查時的口試委員，都可以視 為社群的代表。

不同語言所呈現的語體形式各不相同，社群的要求也各有不同，母語者 藉由接觸相似的文本，大致上可以自行歸納出行文的語氣及風格，但不同的 語言背後可能代表了差異極大的文化意涵與習慣，因此對非母語者而言，在 未接觸相關課程的情況下，可能使他們在寫作時碰到不同的阻礙，故無論是 否為母語者，都應釐清寫作的語體規範以及書寫風格，如同眾多研究指出，

指導學生進入寫作領域時，增加學生對於語體的認知或熟悉度，可以有效提 高學生的寫作能力（Hammond & Macken-Horarik, 1999；Henry & Roseberry, 1998；Tardy, 2009），這也成為語言教師的責任之一。

隨著學習華語的族群越來越多元，其學習目的與需求也更加不同，部分 學習者對於寫作技能訓練的要求更高，例如：必須以華語書寫學術性的文章，

投稿並通過學術社群的檢視，甚至發表個人學術著作，而日常溝通的語言訓 練似乎已不足以應付這些特殊需求。若以學術圈為例，寫作能力的培養應該 針對更高層次的需求，如寫作策略、學科特性等進行探究。

對母語者而言，掌握溝通策略是容易的，因母語的情境與文化知識不需 多加學習；但相較之下，有學術寫作需求的學習者，對於目標語言的社會、

文化等環境因素較不熟悉，因此勢必需要由語言教師進行寫作策略方面的說 明與訓練。

學術寫作（academic writing）作為一種發表研究成果的體裁，能透過提 出新知，協助世人認識新事物，而包括研討會論文、期刊論文等篇幅較短的 研究文章（research article）都是學者專家們傳播新知最常見的途徑（Hyland, 2000, 2009），作者於發表個人見解時，亦可能在文本中指出前人文獻的不 足，但文獻是由學術圈共同檢視過的內容，提出相異觀點時，可能威脅到社 群的面子（face），亦即有否定專家學說的可能，因此如何避免威脅面子問

3

題，又提出對學界有貢獻的學術內容，需倚賴說服策略的運用，以維繫社群 和諧（Hyland, 2000, 2009）。

根據 Hyland & Milton（1997）的文獻指出，後設論述標記（metadiscourse markers）是一種表達確信程度的機制，尤其是「強調」、「模糊」、「示證」

等三類標記可以用於強調個人觀點，並達成緩和命題（proposition）力度的 功能。所謂的命題，是指作者內心的想法轉化為文字的形式，也可指語句的 中心思想。這些語言機制使作者能夠調整，並確實描述個人對於命題的信心 程度（Coates, 1987），這也是一般學術界認為可揭示個人態度、評價，卻仍 保有緩和的空間的寫作策略（Stubbs, 1986），因此被學術界視為說服策略的 形式之一，如以下例句（1）、（2）中，「無疑」、「可能」皆被歸類為後 設論述標記，此處的「無疑」在句子中大幅提高了後句「凸顯了此一差異具 有重要的政策涵義」的可信程度，明示讀者無須懷疑其真實性；「可能」在 此則降低了後句推論「因為工作年資的中斷而只能選擇較臨時性的兼職工作」

的語句強度，保留了其他的可能性，不過於武斷，顯示作者謹慎的態度，能 更有效地達到說服讀者的目的。

(1) 此時，若採用錯誤的政策搭配，經濟體系將難以達成全面均衡的目標，無疑

1凸顯了此一差異具有重要的政策涵義。﹝經 03﹞²

(2) 其主要原因在於，已婚女性若在孩子出生之後退出勞動市場料理家務，則等

到孩子年齡稍長（自己年齡也較大）之後再投入職場，可能因為工作年資的 中斷而只能選擇較臨時性的兼職工作。﹝經 04﹞

值得注意的是，不同學科社群對於篇章的要求不盡相同，後設論述標記 的運用形式也不一，前人文獻已提出了這樣說明（Dahl, 2008, 2009；Hu &

Cao, 2015；Hyland, 1998b），證實學科確實影響學術寫作的策略運用。另外，

學術寫作中不同章節的溝通目的也有所不同，亦成為作者採用不同手法進行 書寫的原因。

除了不同學科可能影響標記的形式外，章節之間的功能互異，也是影響

1 此處以粗體及底線標明例句中的標記，本文例句中的標記皆以此形式標明。

2 此處以「〔〕」符號表明例句於語料庫中的出處，本文例句皆以相同形式標明。

4

的因素之一，故本文認為應將章節對標記的影響納入討論。從 Bazerman

（1984）提出的內容看來，過去學者多關注文章中的研究方法、設備操作、

呈現數據等客觀條件，但自 1930 年代後，學術界的焦點已慢慢轉為關注作 者在「結果與討論」、「結論」章節的語言表現，該部分的評價也決定了學 者在研究領域的地位。根據 Swales & Feak（1994）指出，「研究結果」是以 描述性的語言呈現事實，那麼「討論章節」便是作者要陳述的重點，此處應 包含個人詮釋以及評價，而作者主觀解釋，可能引發社群間的意見衝突，因 此結果與討論章節如何運用後設論述標記作為說服策略，值得探討。

不過，透過專家學者們的相互質疑，才有拓展研究的可能性。對於來自 不同文化背景的學習者而言，過於直率的表達意見可能傷害學術社群中學者 專家的面子，因此學習如何透過不同的寫作策略來說服讀者接受作者觀點，

並展現作者謙和尊重的態度，無論是否為該語言的母語者皆須重視，這也是 學術寫作教學應當努力的目標，也最有挑戰性的部分（Hyland et al., 1997）。