以上觀察華語教材中定式篇章標記語之相關內容可知：四套教材課文 等內容中均出現定式篇章標記語，然而，一般將之歸類為短語或固定短語，
並無特意凸顯定式篇章標記語的跨語段銜接功能，亦少有具針對性的相關 教學內容。有關教材觀察的心得和建議，將在本章之小結中討論。
第四節 針對定式篇章標記語的教材設計與教學 原則上的建議
由以上對兩套初級教材、一套中級教材和一套高級教材的觀察可知，
四套教材的課文中均或多或少出現母語人士認知的定式語或定式篇章標 記語。然而，部分教材並未對課文中出現的定式語或定式篇章標記語有較 具體的教學處理；某些教材則在不同的單元項目中有相應的翻譯、解釋和 練習，中、高級教材在文法練習中反映定式語或定式框架的篇章功能，但 大多仍侷限於複句級篇章單位，且通常傾向將定式篇章標記語歸類為短語 或固定用語，並未關照定式篇章標記語在更大的語段中的教學和應用然多，
可以說未特意表顯定式篇章標記語的跨語段銜接功能。
須知，學習者在定式篇章標記語的學習發展上，通常同時依靠教材和 教學的相互作用才能收事半功倍知學習成效。緣此，本論文在此將針對定 式篇章標記語的教學提出教材及教學上的建議。
(一) 定式篇章標記語學習的三維發展
在本節之前的研究顯示，學習者定式篇章標記語的使用量及使用表現 與學習者本身程度及文體類別有關。大體上，程度越高的學習者能掌握的
92 指前述的《中國文化叢談》教材。
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的定式篇章標記語數量越多，形態和功能也越多元。而對於定式篇章標記 語的掌握亦反映學習者本身的學習成就。同時高級程度學習者在寫作輸出 時定式篇章標記語的使用也受文章主題類別的影響，在不同的文體中顯現 不同的使用傾向。顯然程度和文體或文類是為學習者定式篇章標記語三維 發展的縱向成就與橫向成就。此縱向的發展應包括量與質，所謂「量」，
指的是定式篇章標記語的運用無不足亦無過量；所謂「質」，則是用得合 乎語法語義語境。而橫向指的則是定式篇章標記語能因不同的語體文類的 特點和需要而運用得當，也就是「面」的發展。本論文認為此三維的發展 須以縱軸為先，即先奠定學習者在定式篇章標記語質和量的基礎，再進行 面的擴展。
先前的研究指出，學習者在中文寫作上普遍存在一些篇章方面的偏誤。
如句子排列不合邏輯、句段之間銜接生硬鬆散、語義缺乏貫通、未構成表 達中心意義的語言整體等缺點（何立榮 1999）。關於句子的排列、句段 的銜接問題，本論文認為可以從篇章標記語的發展來改善。呂叔湘（1979）
指出「句子與句子之間不僅有意義上的聯繫，也常有形式上的聯繫，比如
「這」、「那」等指示代詞；首先、其次、總知等關聯詞語」。呂叔湘所 說的關聯詞語正是篇章標記，而本論文的「定式篇章標記語」便是把由固 定的短語、小句形成的定式語當做篇章標記來使用，故謂之「定式篇章標 記語」，而呂叔湘所提到的另一種關聯詞語--指示代詞，也大量出現在定 式篇章標記語的成分之中，例如，「這就是說」、「那時候」、「這幾年
文類 B 學習級別
文類 A
文類 C
圖 5-14: 華語學習者定式篇章標記語的三維 發展
文類 D
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來」等等。可以說，呂叔湘一下子指出了定式篇章標記語在篇章形式上的 重要特點之二，然而光注重形式，不足以幫助學習者有效而快速地發展定 式篇章標記語的學習，進而提昇其篇章表現的成就。故此，還須要注意定 式篇章標記語在功能上的特性。Garrett（1991）指出，在課堂教學中教師 應引導學生將語言形式和語言功能對應起來，而不是將文法和句型的教學 獨立於功能之外。因此，練習的重點應該放在形式與功能的對應規則的解 釋和練習上，教學活動的目標則是幫助學生將對應規則從機械式的應用處 理（mechanical processing）發展到自動應用處理（automatic processing）。
基於教學上須將形式與功能結合的理念，本論文認為基於定式篇章標記語 在篇章中的形式特徵，定式篇章標記語的教學可與系統功能語言學者提出 的三大純理功能相結合。其概念示意如圖 5-15。
圖 5-15： 定式篇章標記語之形成和三大純理功能的關聯示意圖
(二) 定式篇章標記語純理功能之教學排序
本論文認為定式語需通過三大純理功能成就其篇章標記的角色。換言 之，定式語在篇章的表現上必須能體現語篇、概念和人際這三大功能方可 視為定式篇章標記語。從圖 5-15 來看，定式語是既定的語言成分，三大純 理功能在定式語本身的形式及功能特徵上，以定式語為核心的同心圓態勢 一圈一圈地向上和向外發展。在篇章層面上，定式語的語篇功能賦予其篇
人際功能
邏輯概念功能 經驗概念
功能
語篇功能
定式語
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章標記的角色。比方說，定式語在語段之前作為導引其後訊息框圍語段的 標記語，是為語篇功能中的管領功能標記語，例如「有一天」、「我覺得」、
「對我來說」等等；連接標記則在語段中負起連結前後句或語段的任務，
因此學者常稱之為關聯成分或連接成分（呂叔湘 1979， 廖秋忠 1992）。
例如，「據我看」、「沒想到」、「一言以蔽之」等等；語篇的終止標記 在管領標記所導控的管界末尾，擔負「收尾」的任務，例如，「那就好了」、
「談何容易」等等。由語篇標記的形式和功能特性，可知語篇標記在篇章 結構上扮演基礎的角色。語言成分的語篇標記功能由該成分在篇章中的位 置和與毗鄰成分或前後句、語段的語法和語義關係來決定。 因此，我們 在教學時，原則上應先進行語篇標記的教學。
若說語篇功能是一種語法導向的功能，那麼經驗概念功能和邏輯概念 功能就是語意導向的功能；經驗概念指的是人類基本的具象和抽象認知概 念，可分為場域概念，關係概念及情態概念。場域概念用以體現語段訊息 的時間空間概念；情態概念則指語段中與訊息有關的人(通常是傳達訊息者) 表述的態度、立場和方式；關係概念則是與語段中前後兩個訊息之間具有 某種連結關係，此於態度和情感無關，因此通常也最抽象，例如，「再加 上」、「除此之外」。因此，概念標記和定式篇章標記語的關係就在於訊 息的語義命題結構。另一組概念功能就是邏輯關係概念，指的是定式篇章 標記語所連結的兩個前後句子或語段之間的邏輯關係，如「原因何在」在 兩個因果關係之間；概念標記跟語篇標記不同的是，不能由結構關係來判 別其功能，較大程度依賴定式篇章標記語本身詞語成分的語義，且可能因 多義詞而有不同的功能。因此學習者可在語篇功能之後學習。
定式篇章標記語的人際功能指的是標記語本身擔負何種傳達訊息的 工作，可說是溝通的方式。因此我們也可以說， 定式篇章標記語人際功 能與其所處的語境有關，因此不能單以標記語本身的語法語義特性來判定 其功能。人際功能包括描述、表明、議論、致意、反對、解釋、推斷、評 價和總結。此屬三大純理功能的最外緣，因此教學的時間可在概念功能之 後。且可與定式篇章標記語的橫向發展及表述內容的主題，例如文章的文 體產生連結。
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