華語學習者之定式篇章標記語使用研究－基於教學觀點之考察

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(1)國立臺灣師範大學華語文教學研究所博士論文. 華語學習者之定式篇章標記語使用研究 ─ 基於教學觀點之考察 A Study of the Use of Formulaic Discourse Markers in CSL Writing from a Pedagogical Perspective. 指導教授：信世昌博士衛友賢博士研究生：李明懿. 中華民國一百零一年.

(2) 致謝論文完成了。一段求學歷程，至此畫下句點，新的旅程即將展開。首先，感謝我的指導教授－信世昌教授和衛友賢教授。感謝信老師不厭其煩地引領和督導。從研究方向、標的、範疇、方法和內容乃至最後階段的完稿，都在數不清的下課北返後，信老師燈火通明的研究室以及深夜的電子郵件中密集焙釀成形。感謝衛老師，在百忙之中總是極有耐心地引導我找到論文的研究問題和重點，並提供學理和分析上極為寶貴的建議。感謝口試委員鄭錦全教授、曹逢甫教授、許長謨教授、陳俊光教授，從提交論文計畫書到口試之前所有溫厚和煦的支持和嚴謹細密的指導。感謝鄭老師口試前連日遠距指正；感謝曹老師、許老師、陳老師和我的兩位指導教授因口試而犧牲週末夜晚，造就了一場極為精采而珍貴的學術饗宴。這段日子，所有的指正和教導都將成為我今後學術上的動力和助力。感謝王娟娟老師、王楚蓁老師、李涵司老師、李菊鳳老師、林珈伃老師、林秋芳老師、范美媛老師、陳立芬老師、吳馥如老師及鄧心潔小姐不吝提供資料與協助。因為各位的大力支持，使我的論文研究得以順利進行。感謝臺灣師範大學華語文教學研究所提供學術及專業養成的完善系統和環境；在教學與習得方面，感謝葉德明教授、信世昌教授、曾金金教授、林秀惠教授、白建華教授等師長的教導；語言學方面，感謝鄧守信教授、鄭錦全教授、陳俊光教授、曹逢甫教授、劉月華教授、謝佳玲教授等師長的帶領。此論文的發想始自鄭老師計算機語言學和陳老師心理語言學及篇章分析課程，其中重要的理論依據源自鄧老師多年來的啟蒙和引領。感謝中央大學的長官和同仁，讓我在這個溫馨的大家庭裡能兼顧工作和學業，雖苦猶甘。感謝語言中心歷任長官－康豹教授、郭章瑞教授、管冰琛教授、衛友賢教授、單維彰教授的支持和包容。感謝單主任，在我的工作上總是沒有更多的要求，更常常主動關切我的論文進度。感謝中心親愛的工作.

(3) 伙伴們，因為有你們不間斷的同心協力，我才得以通過重重關卡。也感謝我天使般的學生們的用心和關懷。聖芳和小珍，我要特別謝謝你們在論文口試現場的協助和相伴。另外要感謝博班同窗－兆民和如瑜姊，以及妙如、立芬、Ash、明賢、誠志、立群等等好友，謝謝你們多年來所給予的正面力量。最後，要感謝我的家人。父母是我一路走來不變的港灣。感謝我的妹妹妹婿們，尤其在爸媽抱恙期間，因為你們的體諒和付出，我才能稍減後顧之憂，繼續前行。我把這仍不成熟但努力過的小小成果獻給我親愛的父親和母親。. 李明懿謹誌 2012 年夏天.

(4) 華語學習者之定式篇章標記語使用研究 ─ 基於教學觀點之考察摘要本論文基於教學觀點考察華語學習者定式篇章標記語之使用。定式篇章標記語同時兼具定式語的特性和篇章標記語的功能，在篇章上扮演銜接與延展的角色。華語學習者定式篇章標記語的表現可同時反映語彙和篇章表述的能力及發展特徵。然而，過往相關研究或未重視定式語在篇章教學的重要性，或未從中介語角度觀察學習者篇章標記語之使用特性，緣此，本論文考察初、中、高三組非母語學習者寫作文本中定式篇章標記語之使用情形，並獲得以下成果：其一，依據系統功能語言學之純理功能（Metafunction）的假定（Halliday & Hassan 1976, Halliday 1994, 2004），觀察到學習者寫作所使用的定式篇章標記語在語篇（Textual）功能面向可分為管領、連接和終止三種標記；概念（Ideational）功能面向包括經驗概念和邏輯概念。其中，經驗概念可將學習者的定式篇章標記語分為場域、情態和關聯三類概念標記。邏輯概念則包括限定、推進、因果、順序、分列、附加、轉折、對立、歸結等 9 種邏輯關係標記；人際（Interpersonal）功能面向上則可分為描述、聲明、議論、致意、設問、解說、反對、推斷、結語等 10 類標記。其二，從不同的功能面向之分類、次分類觀察定式篇章標記語的形態和使用分布，由此獲知學習者寫作時華語定式篇章標記語形式和語義功能特性和三種純理功能之間的相互作用；其三，觀察到初、中、高三種程度級別的學習者寫作資料中出現的定式篇章標記語形態及使用量不同，此差異與學習者語法、語義之習得過程有關；其四，本論文比較高級學習者的議論文和記敘文，印證寫作文體對學習者定式篇章標記語之使用具有相當程度的影響；最後，本論文檢視初、中、高級四套華語教材中定式篇章標記語的相關教學內容，並依據前述之分析和觀察結果提出有針對性的教學啟示和建議。關鍵詞: 華語. 學習者寫作. 篇章定式篇章標記語. 純理功能.

(5) A Study of the Use of Formulaic Discourse Markers in CSL Writing from a Pedagogical Perspective Abstract The purpose of this study is to investigate the use of formulaic discourse markers (FDM) of CSL learners in their writing. FDMs play roles of connecting and extending in discourse. The performances of FDMs reflect learners’ competences and development of lexis and discourse. The previous studies, however, were either not aware of the important role of FDMs or failed to observe the characteristics of learners’ discourse makers in view of interlanguage. Therefore, this study examines the use of formulaic discourse markers in the texts written by low, intermediate and high level CSL learners and obtains the following achievements. First, we analyze the forms and semantic functions of formulaic discourse markers in learners’ writing from the aspects of textual, ideational and interpersonal functions, which are all based on the assumption of metafunction that has been introduced in the systemic function linguistics (Halliday & Hassan 1976, Halliday 1994, 2004). Secondly, we observe the types and variations of the use of formulaic discourse markers in different categories and subcategories of functions so as to recognize the properties of their uses and interactions among the three metafunctions of learners’ writing. Thirdly, we explore the differences of the use of FDMs among learners’ levels and find that they relate to the process of how learners have learned the forms and meanings of FDMs. Fourthly, the registers of writing clearly influence the uses of FDMs in learners’ writing. Besides, this study also reviews the relative information of FDMs in four CSL textbooks. Finally, some pedagogical implications are worth considering and suggestions are made according to the findings of the research. Keywords: Chinese as a second/foreign language (CSL), learner, writing, discourse, formulaic discourse marker (FDM), metafunction.

(6) 目次目次. i. 表目錄. iii. 圖目錄. v. 第一章. 緒論. 1. 第一節. 研究背景. 1. 第二節. 研究動機. 8. 第三節. 研究目的與問題. 11. 第四節. 名詞釋義. 12. 第二章. 文獻探討. 17. 第一節. 漢語定式語的分類. 17. 第二節. 篇章與篇章標記語. 25. 第三節. 漢語篇章標記語. 30. 第四節. 定式語習得與教學研究. 32. 第三章. 研究方法. 41. 第一節. 研究設計. 41. 第二節. 語料蒐集. 48. 第三節. 定式篇章標記語分析. 52. 第四節. 先導研究. 53. 第四章. 學習者寫作定式篇章標記語之純理功能分析. 59. 第一節. 三大純理功能和語篇銜接組織. 59. 第二節. 定式篇章標記語之純理功能分析. 62. 第三節. 三種純理功能面向之間的聯繫. 98. 第四節. 小結. 第五章. 106. 定式篇章標記語使用學習級別、寫作文體和教材觀察. 109. 第一節. 定式篇章標記語與學習程度的關聯. 109. 第二節. 學習者定式篇章標記語和文體的關聯. 128. 第三節. 華語教材與定式篇章標記語. 141. 第四節. 針對定式篇章標記語的教材設計與教學原則上的建議. 151. i.

(7) 第五節. 第六章. 小結. 156. 結論. 159. 第一節. 研究結論. 159. 第二節. 研究限制. 166. 第三節. 研究展望. 166. 參考書目. 169. 附錄. 179. 附錄 1-1. 學習者寫作資料實例 1（初級）. 179. 附錄 1-2. 學習者寫作資料實例 2（中級）. 180. 附錄 1-3. 學習者寫作資料實例 3（高級）. 181. 附錄 2. 高級課程學習者寫作定式語偏誤（先導研究）. 182. 附錄 3. 學習者寫作定式篇章標記語形態（按語篇功能分類）. 187. ii.

(8) 表目錄表 3-1 學習者寫作資料文本體裁及內容. 48. 表 3-2 本論文所蒐集學習者寫作資料來源之背景資料. 49. 表 3-3 定式語之類型. 54. 表 4-1 學習者寫作資料中篇章標記語在語篇功能之形態與使用數量. 73. 表 4-2 初中高級學習者寫作資料中管領、連接、終止三種標記的使用量. 73. 表 4-3 學習者寫作資料中經驗概念標記型態與使用量. 78. 表 4-4 初中高級學習者寫作資料中場域、關係、情態三種標記形態和使用量. 78. 表 4-5 初中高三種級組場域概念標記在管領和連接功能分布. 80. 表 4-6 學習者寫作資料中定式篇章邏輯概念功能分布. 89. 表 4-7 學習者寫作資料中定式篇章邏輯概念標記的使用量分布. 90. 表 4-8 學習者寫作資料中人際功能語境和定式篇章標記語的使用量. 96. 表 4-9 初、中、高三個級別中各類語境中使用的定式篇章標記語的形態數量. 97. 表 4-10 學習者寫作資料人際功能語境類別中定式篇章標記語的形態數. 96. 表 4-11 學習者寫作定式篇章標際語經驗概念功能和語篇功能的對應分布. 99. 表 4-12 學習者寫作定式篇章標記語之邏輯概念功能和語篇功能的對應. 102. 表 4-13 學習者寫作資料中語篇標記與人際標記的型態(type)對應. 103. 表 5-1 學習者寫作資料中定式篇章語之型態與使用數量. 109. 表 5-2 初、中、高三個級組中出現的定式篇章標記語形態. 112. 表 5-3 學習者寫作資料中定式篇章標記語的三大純理功能表現. 118. 表 5-4 學習者寫作資料中的指稱銜接關係形態. 120. 表 5-5 學習者寫作語料中的替代銜接關係形態. 122. iii.

(9) 表 5-6 學習者寫作語料中的零代銜接機制. 123. 表 5-7 學習者寫作資料中的詞彙銜接關係. 125. 表 5-9 高級學習者記敘文與議論文定式篇章標記語的使用量及形態數量. 131. 表 5-10 高級學習者記敘文中定式篇章標記語形態及出現次數. 131. 表 5-11 高級學習者議論文中定式篇章標記語形態及出現次數. 132. 表 5-12 高級學習者記敘文與議論文中出現三次以上的形態. 134. 表 5-13 高級學習者記敘文和議論文定式篇章標記語語篇功能形態. 135. 表 5-14 高級學習者記敘文和議論文定式篇章標記語經驗概念功能形態數量. 136. 表 5-15 高級學習者記敘文和議論文定式篇章標記語邏輯概念功能形態數量. 137. 表 5-16 高級學習者記敘文和議論文定式篇章標記語邏輯概念標記使用量. 138. 表 5-17 高級學習者記敘文和議論文同時出現定式篇章標記語及其功能分析. 140. 表 5-18《實用視聽華語 I》短文中定式篇章標記語的呈現及處理方式. 144. 表 5-19《遠東生活華語 Book I》對話中定式篇章標記語的呈現及處理方式. 145. 表 5-20《今日台灣》課文中定式篇章標記語的呈現及處理方式. 147. 表 5-21《思想與社會》課文中定式篇章標記語的呈現及處理方式. 149. iv.

(10) 圖目錄. 圖 1-1 定式語、篇章標記和定式篇章標記語之關係圖. 5. 圖 2-1 現代漢語定式語從半凝結語塊至凝結語塊形成的連續體. 25. 圖 3-1 本論文研究的三個階段和四種視角. 41. 圖 3-2 研究架構圖. 45. 圖 3-3 研究流程圖. 47. 圖 3-4 定式語中的篇章標記語. 52. 圖 4-1 學習者定式篇章標記語純理功能. 63. 圖 4-2 學習者寫作資料中篇章標記語在語篇功能之形態分布. 73. 圖 4-3 初中高級學習者在管領、連接、終止三種標記的使用量. 74. 圖 4-4 學習者寫作語篇中經驗概念標記型態與使用量之分布. 78. 圖 4-5 初中高級學習者場域、關係、情態三種標記的使用量. 79. 圖 4-6 學習者寫作資料中定式篇章語之邏輯概念關係. 83. 圖 4-7 學習者寫作資料中定式篇章標記型態之邏輯概念比率分析. 89. 圖 4-8 學習者寫作資料中定式篇章邏輯概念標記的使用量分布. 91. 圖 4-9 學習者寫作資料中人際定式篇章標記語使用量分布比率. 96. 圖 4-10 初、中、高三個級別中各類語境中使用定式篇章標記語的形態量. 97. 圖 4-11 學習者寫作資料人際功能語境類別中定式篇章標記語的形態數. 98. 圖 4-12 學習者寫作資料中定式篇章標記語三大純理功能及功能次分類. 99. 圖 4-13 學習者寫作資料中語篇標記與經驗概念標記的型態對應分布. v. 101.

(11) 圖 4-14 學習者寫作定式篇章標際語邏輯概念功能和語篇功能的對應. 102. 圖 4-15 學習者寫作資料中人際功能在管領標記中的型態分布. 103. 圖 4-16 學習者寫作資料中人際功能的 10 種表述行為標記的語篇功能. 104. 圖 5-1 學習者寫作資料中定式篇章語之形態與使用數量. 110. 圖 5-2 語篇功能標記在初、中、高級三組學習者寫作資料中出現的態勢. 110. 圖 5-3 經驗概念功能標記在初、中、高級學習者寫作資料中出現的態勢. 111. 圖 5-4 邏輯概念功能標記在初、中、高級學習者寫作資料中出現的態勢. 111. 圖 5-5 人際功能標記在初、中、高級學習者寫作資料中出現的態勢. 111. 圖 5-6 初、中、高三級學習者寫作語料中管領標記和連接標記的形態數量. 112. 圖 5-7 定式篇章標記語的功能特性在初、中、高三個階段的數量變化. 118. 圖 5-8 中文文體分類（朱艷英 1994）. 129. 圖 5-9 高級學習者寫作樣本文體分類. 130. 圖 5-10 高級學習者記敘文和議論文定式篇章標記語語篇功能形態分布. 136. 圖 5-11 高級學習者記敘文議論文定式篇章標記語經驗概念功能形態分布. 137. 圖 5-12 記敘文和議論文定式篇章標記語之邏輯概念功能形態分布. 138. 圖 5-13 高級記敘文和議論文定式篇章標記語排除限定標記後其他邏輯概. 139. 念標記使用圖 5-14 華語學習者定式篇章標記語的三維發展. 152. 圖 5-15 定式篇章標記語之形成和三大純理功能的關聯示意圖. 153. vi.

(12) 第一章緒論. 第一章緒論本論文旨在以華語文教學觀點，探討非母語學習者定式篇章標記語之使用現象。本章第一節陳述本論文研究背景；第二節為研究動機；第三節提出研究待答問題；第四節名詞釋義，簡介本論文的重要名詞及其基本概念。. 第一節、研究背景本節提出本論文的研究背景，包括五大重點：其一，篇章組織為華語學習的重大挑戰；其二，定式語的重要性；其三，定式語、篇章標記和定式篇章標記語三者之間的關係；其四，華語教學與習得的相關研究有限；其五，基於中介語觀點的研究。以下分述之：. 一、篇章組織是華語教學與學習的重大挑戰華語教學相關研究顯示，篇章1結構和表達是學習者無論在寫作或是口語時均可能面對的重大挑戰（曾金金 2002，靳洪剛 2004）。曾金金（2002）針對學習者中介語的研究指出，高級華語學習者在篇章寫作中，除了詞彙的誤用之外，一般還有篇章結構、成語使用錯誤及語用錯誤等問題；靳洪剛（2004）觀察學生和教師在課堂交流時，發現學生在超越句子層次的表現上有以下問題：句子常過於簡短、句子不夠複雜、句子或段落的層次的連詞用得不夠多、會話交流中主動轉換話題和對答不夠。陳俊光（2010）亦提到學習者若僅掌握某個數量的詞彙與相當程度的句法知識，仍無法與母語者進行有效的溝通，陳俊光並進一步指出：以句子為主的教學與研究有其侷限性。中、高級的教學重點應放在如何將語句的學習拓展到語段，並和特定的場合及語境相連結，才能培養學習者的溝通交際能力。可見，篇章的習得不僅是華語學習的難點，更是教學與研究的重大課題。然而，篇章研究領域所觸及. 1. 本論文所謂的「篇章（discourse）」，乃指語言使用時超句的現象，此現象涵蓋口語和. 書面。 1.

(13) 第一章緒論. 的層面極其廣泛，有哪些面向應在教學上多所著墨？靳洪剛（2004, 2005）針對上述所觀察到的學習窘境，提出了語言定式教學法，揭櫫語言定式 (formulaic speech）在擴展學習語言輸出之篇章結構的重要作用。靳洪剛所說的「定式」即以下將討論的「定式語」。. 二、定式語的重要性近四十年來，定式語以不同的名稱和略有差異的定義，諸如定式序列（formulaic sequence）、多字詞串（multi-word lexical strings）或是在心理上以單一詞語處理的定式框架（frame）等等名詞進行相關研究而受到語言教學與習得研究領域的關注（Wray 20022）。1960，70 年代 Noam Chomsky 提出「創造（creative）」的概念，認為人類生成和理解語言的固有能力使得人們人們掌握一種語言便可理解該語言中未曾接觸過的大量詞語，並且能產出詞語。然而，有學者認為語言使用並非全都是創造，語言本身也具備預鑄語塊特性。固定詞語或形式與流暢的語言表達之間具有重大關聯（Yorio 1980, Pawley & Syder 1983, Sinclair 1991, Cowie, 1998, Moon 1998, Schmit et al. 2004）。其中，Pawly 和 Syder（1983）注意到語言產出時只有部分話語是從詞法、句法形式的規則管約而來。說話者往往一而再，再而三地使用同一個詞群組合。成年人將這些固定的詞語或形式當做一種在說話者語言產出時可減省力氣並引起注意的策略（ Yorio 1980 ）。 Seliger （ 1982 ）和 Wong-Fillmore （ 1976 ）更進一步指出固定語式是創造性應用第二語言（creative speech）的基礎與必經階段（引自靳洪剛 2004）。Seliger （1982）對於固定語式和溝通目的的相關性有以下闡述：學習者接收到語言訊息之時，即從中辨別出與溝通功能相關的固定結構或整句定式，隨而在不同的溝通情境中模仿使用這些未經分析的整體性的固定形式。. 2. Wray（2002）列舉近 60 種相關的名詞。漢語相關文獻則大多基於定式序列（formulaic. sequence）或語塊（chunk）或固定句式（fixed pattern）的概念而提出「程式語」、「公式語」、「語塊」、「預制語塊」、「固定語式」、「慣用語」、「套語」和「定式」等名詞（周荐 1977，劉正光 2001，劉仕明 2002，靳洪剛 2004，連金發 2009，錢旭菁 2009，楊建國 2009）。此外，廖秋忠（1992）、呂叔湘（1982）、劉月華（1998）和屈承熙（2006）等學者均提出現代漢語中具有連接功能的常用或固化關聯詞語。 2.

(14) 第一章緒論. 第二語言習得研究發現，隨著學習的進展，學習者使用定式序列的數量和形態的增長大於語法及其他方面的進展（Schmitt 1983）。Wray（2002）將此預制且具未分析的凝結性語言單位統稱為定式語（formulaic language）。定式語指的是在語言上具有語塊特性或多詞彙凝固性及長期慣用的固定形式。研究發現目標語學習成就較高的學習者較能掌握目標語中的定式語，因此，善用定式語成為目標語習得的成就指標之一（Pawley & Syder 1983, Nattinger and DeCarrico 1992, Wray 2002, N. Schmitt & R. Carter 2004, Forsberg & Fant 2010）。定式語在語言的使用上可謂無所不在亦不可或缺（Schmitt & Carter 2004）。就語言溝通和第二語言習得的角度而言，定式語具備以下功能：其一，可使說話者/書寫者所表達的意思更為確切；其二，可作為篇章的標記；其三，可強化人際關係，促進社群的凝聚力（ Wray 2002 ）。關於定式語可用來標記篇章的功能，Wray（2002）有如下闡述：某些定式語（formulaic sequences）也扮演標記篇章的角色，尤其是用以標示一段語篇與其前或後文的關係，以及說話者對整個語境的態度。說話者使用定式語標示篇章結構主要有兩個緣故：第一，這些定式語作為表達時的首選，主要是因為，在說話的過程中，相較於非習語（idiomatic）易於處理，例如，英語定式語 as a result of 和 as a consequence of 要比 as the aftermath of 或 as a repercussion 容易為說話者較快速地提取而使用；第二，這些篇章工具的功能在於「管領語篇 (marshal the text)3」，亦即，改變主題、引介新題等等，換句話說，說話者也為聽話者標注篇章結構，使用定式語可使聽話者易於解碼（李明懿摘譯自 Wray 2002:87）。. 在漢語方面，也有同樣的現象，例如，說話者或書寫者在篇章中要表述原因時，通常會用「原因在於」、「主要是因為」、「主要的原因是」等定式語；在總結論點時，常用「總而言之」作為管領其後文的標記語。華語學習者寫作時若使用以上的定式來標示篇章，通常能使母語聽／讀者更易於理解其意。定式語在篇章習得和發展上的重要性可見一斑。故此，本論文將觀察華語學習者在寫作時如何使用具有篇章標記功能的定式語。. 3. 此處，Wray（2002）援引 Nattinger 和 DeCarrico（1992）所使用的詞語。 3.

(15) 第一章緒論. 三、定式語、篇章標記語、定式篇章標記語本論文的研究標的是學習者在寫作時所使用的定式篇章標記語，此標的同時涉及三個關於語言成分的名稱：一是定式語；二是篇章標記語；三是定式篇章標記語。篇章標記語相關研究學者將篇章標記語視為一種相對封閉，成員數量有限的功能類別（Schiffrin 1987，劉麗艷 2005，謝世堅 2009）；篇章標記也常以詞彙或短語的形式出現，其主要功能在於切分並串連篇章組織，發言人的態度和立場可影響其標記的選擇。就溝通而言，篇章標記不僅是框圍話語的標記，也是社會生活與組織的標誌。在寫作上，篇章標記語可標示語篇（text）與其前言和後語的關係，確立語篇的銜接和連貫；說話者和書寫者並據以表明語篇的意念和態度。做為篇章標記的短語必定為訊息發送與接收雙方所熟習使用的詞語。就華語篇章習得和發展而言，定式語和篇章標記可視為兩個各有組成分子卻互為關聯的群體，但這兩個群體因質性不同，不能放在同一個平面來看。定式語和篇章標記語都不是語言的固定質素，定式語是因語言心理發展過程的凝固化、語塊化而形成的語素組合，可說是個人或同一語言社群所習於使用的特定詞語外觀，例如，成語、慣用語、固定搭配、格式或句型；而篇章標記語則是詞、短語或句子基於語言使用需要所形成的任務，因詞語本身的語法語義特性而「派遣」至所需的位置上。這其中，有些詞語，例如「一般來說」、「總而言之」是固化的篇章標記，就是沒有其他身分，永遠都是為標記篇章所用；但也有些算是臨時任務編組，平時在句子中有固定的語法語義身分，但是在溝通需要時，為傳達訊息者賦予篇章標記的任務，例如表述時間和方位詞語的「這幾年」、「一開始」、「在這裡」等；表述認識和感知的主謂短語「我覺得」、「我知道」等等。而這些無論是常態或臨時扮演篇章標記角色的定式語，本論文稱之為「定式篇章標記語」。定式語、篇章標記和定式篇章標記三者關係可以圖 1-1 表示。. 4.

(16) 第一章緒論. 定式語. 定式篇章標記語. 篇章標記. 圖 1-1: 定式語、篇章標記和定式篇章標記語之關係圖. 當發出訊息者一旦有使用篇章標記的需要，便選取適當的篇章標記而用之，其中定式篇章標記語大多因其整體儲存和提取的特性在特定情境中為傳達訊息者所選用。訊息傳達者藉由篇章標記在語篇中的標示保持話語的焦點，能較省力而有效地將訊息或意念傳達給閱聽者，因此促成作者/說話者與讀者/聽話者之間的有效溝通。同樣的道理也見於第二語言學習，研究證實，非母語學習者使用定式篇章標記語的表現可反映其篇章組織和表達的能力（Biber 等 1999, Wray 2002, Wood 2010），同時也顯現學習者的語言系統特徵。第二語言學習者在選用定式篇章標記語的過程，學習者有可能傾向使用特定的標記語，或在特定的語境中偏好使用某些標記語；同時，也可能誤判語境或因誤解定式語本身形式或意義而錯將不適當的定式語用為篇章標記。這些不適當使用的定式篇章標記語，有可能是受到第一語言的影響而產生，也有可能是在學習過程中自行發展出來的定式篇章標記，例如「表面下」。以上種種現象均使語言教師和研究者在努力尋求克服偏誤之道的同時，也從中介語的角度，通過對學習者定式篇章標記語的觀察，探究學習者語言發展的脈絡。. 四、華語教學與習得針對定式語使用之相關研究有限近二十年來華語教學界雖也注意力從句構分析擴及語言中的凝結. 5.

(17) 第一章緒論. （fixedness）4特性，重視語塊處理的整體現象及其對語言習得的啟示，定式序列在二語習得領域的相關研究亦隨之增加。近年，華語教學相關研究將定式語放在篇章的平台上來討論的有增加之勢。然而，大多相關的研究仍偏重於構詞、成語的教學或序列本身的語塊特性及構式的探討（蔡智敏 2001，林雅惠 2004，錢旭菁 2008，蘇丹潔 2010，楊建國 2009）。同時關注定式語與篇章組織的研究則大多以語言分析為主，少數與教學有關的研究亦僅從母語者語言角度探討少數定式語的運用規則（劉月華 1998，劉志芳 2001，張曜薇 2002，靳洪剛 2004，邢欣 2011，楊一飛 2011）。其中，張曜薇提到篇章銜接與連貫不但是華語學習者寫作時的難點之一也是學習者寫作歷程中自我監控的重點，並提到做為組篇要素之一的連接成分；而從華語教學角度探討組成篇章的語言成分的，如劉月華（1998）討論如何教學生把句子連成段落時指出，促成敘述體篇章連貫的主要機制是時間詞語、空間詞語以及邏輯關係連接成分，其中便包括某些習用的短語；劉志芳以廖秋忠（1992）篇章連接成分為基礎，討論書面語體中連接性詞語的分類，其中除了連詞外，亦見大量的定式序列。此期間，少數關注學習者篇章標記表現者如劉麗艷（2006），則從跨文化交際的角度考察華語母語和非母語學生篇章標記的習得和誤用。由此可見，定式篇章標記語的習得與教學已是二語教學極重要的課題。然而，包括前述研究在內的以篇章連接成分為研究標的的相關研究相關大多有共同的侷限：其一，未釐清連詞和篇章標記語在形式和功能上的差異；其二，僅就母語語料的分類描述，少見基於學習與教學觀點的考察及有針對性的教學建議；其三，針對非母語學生篇章標記語的研究多限於口語現象，少見針對學習者篇章寫作時使用篇章標記語現象的討論。故此，本論文希望能拋磚引玉，在前人的研究基礎上，從華語教學的角度考察學習者定式篇章標記語的使用現象，並據以提出教學原則上的建議。. 4. 語言的凝結特點早在十九世紀中葉 John Hughlings Jackson 對失語症患者的研究時已發. 現，患者能流利地說出韻文、祈禱適用語（prayers）、慣用問候語，但無法建構新的話語（novel utterances）。二十世紀的語言學家如 Jespersen （1924/1976）、Bloomfield（1933）等也都同意定式語的存在，然而，在以句構分析為主的 Chomsky 學說流行之際，非分析性的定式語並未受到重視（Wray 2002b）。 6.

(18) 第一章緒論. （五）基於中介語觀的研究本論文在研究方法上為語言資料分析與與量化觀察並重，研究標的則以中介語的研究立場分析學習者所使用的目標語。近年來，語言使用研究的重要性已漸與語言結構的研究並駕齊驅。研究語言使用主要關注於實際運用、哪些語言形式較普遍，哪些較少用，而不再將目光侷限於語言本身的語法特性（Biber 1999）。同樣的道理也適用於第二語言學習的研究上。為了避免比較誤謬（comparative fallacy5）的產生，從學習者中介語本身的角度出發，針對學習者目標語使用進行系統研究，應受到更多的關注。研究亦發現，即使是較高程度的學習者，其目標語的語言系統仍可能有別於母語者（Li & Schmitt 2010）。這是教學設計時不能忽略的環節，也就是說，學習者語言使用的現象及傾向可用來預測其目標語發展的規律，並為課程與教學設計的依據。如前所述，定式序列在篇章功能上均扮演重要角色，不僅能用來表述話語內容，同時也具備標記篇章的功能。然而，作為篇章標記的定式序列，其在篇章中的語法表現和功能與一般定式序列不盡相同。一般而言，篇章標記語雖然大多無法獨用，但在篇章段落中不影響句子的命題，卻獨立於句子命題之外，形成一種難以語法形式定位的語言成分。為明確界定研究範圍起見，本論文稱可作為篇章標記語的定式序列為定式篇章標記語（Formulaic discourse marker），將藉由對學習者寫作文本中定式篇章標記使用情況的觀察與分析，一窺華語學習者定式序列及篇章習得的脈絡。如前所述，定式篇章標記的運用表現可以體現學習成就的兩個面向，一是學習者語彙的擴充及應用能力；二是學習者篇章發展的能力。換句話說，定式序列的習得成功與否無法單從句子的表現看出來，必須從超越句子範圍的篇章組織來考察。此外，不同程度的學習者在定式篇章標記的使用上可能有明顯不同的表現，而篇章文體和教材的特點和內容也是可能的影響因素。基於此原由，本論文將藉由對定式篇章標記的考察，探討學習者使用定式序列的習性，篇章組織的策略以及發展路徑，學習的模式，作為教學的參考。. 5. 比較誤謬（comparative fallacy）這個名詞是由 Bley-Vroman（1983）首先提出，意指藉. 由與另一種語言的比較來研究某一種語言的特性時，可能產生錯誤的結論。 7.

(19) 第一章緒論. 第二節研究動機本節首先指出學習者寫作時使用定式語的問題之所在；其次闡述篇章教學與研究的必要及挑戰；然後指出定式語是篇章發展的重要機制，同時對定式語、篇章標記和定式篇章標記此三者作一概念上的說明和界定；其後指出過往相關研究的不足，最後簡述本論文的研究方法取向並提出本論文的主題。定式篇章標記語不僅出現在口語中，也體現於寫作文本中，用來作為分段、銜接、連貫、擴展、終止的標示，同時也可使接收訊息的一方在理解上更為省力。在華語方面，用來做為篇章銜接成分的詞語，除了「好」、「對」、「而」、「而且」等等功能詞之外，也有許多由短語或小句凝固而成的固化結構，例如，「據說」、「如果說」、「也就是說」、「實際上」、「果不其然」、「總而言之」等等（廖秋忠 1992，屈承熹 2006，邢欣 2011），這些作為篇章標記的「固化結構」亦即本論文所稱的定式篇章標記語。本論文考察學習者定式篇章標記語的純理功能和形態分布，以及作為篇章標記定式語在不同級別不同文體中的發展。研究發現，大多數的學習者接觸定式篇章標記語之後，可在不改變標記語本身組成的情況下在寫作中使用之，顯示標記語為學習者使用之同時，已開始定式化。然而，這些定式篇章標記語是否能適當地應用於篇章組織中，學習者寫作時使用定式篇章標記語的現象為何？是否有特定的傾向？乃本論文欲一探究竟的問題。以下篇章段落分別錄自初、中、高三種級別課程學生之原始寫作文本6： A. 我是XXX。我是二十四歲。我是XX人。我學在住在台灣五、六個月。我在學中文，可是我覺得很麻煩。中文跟英語太不同，所以我覺得中文一點兒難學。這兩個語言聽不一樣，我不太喜歡學中文，可是我覺得我語言都不太喜歡學。我會說一點兒法文可是我已經忘了很多了。我是一點兒胖也矮得很。我覺得我聰明，因為我功課很好。我的家有六個人可是我最愛我兩位妹妹。他們是世界上的最好人。我也有很多好朋友。他們也很好。 6. 以下三個段落皆為未經教師批改之原文，其中為保護作者隱私，相關人名、時間、地點. 等名詞以英文字母代之。三篇文本皆獲作者許可使用。 8.

(20) 第一章緒論. 篇章A的作者是初級課程學習者，寫作此文時學中文時程約為五個月。從文中可看出，學習者能用來做為篇章銜接的詞語有限，文中出現的篇章標記語限於詞級單位，尚無短語。這些做為標記的詞包括「可是」、「所以」和「因為」，這幾個詞在篇章結構上主要用來連接複句中的前後語段；在語義上則作為表述態度的轉折、因果關係。值得注意的是，「我覺得」這個序列在段落中出現四次，顯示此序列已然發展為這名學習者的定式語。以下試看篇章B。 B. 今年過年的時候，我回X國去了跟我爸媽一起過年。我回X國去以前，為了給我朋友跟父母好吃的鳳梨酥，出去了兩家有名的餅家，一家是AA餅家，一家是BB餅家，我記得兩家鳳梨酥都好吃得不得了。我覺得，雖然兩家鳳梨酥的味道、香味、口感都不一樣，都不容易壞，都不錯為禮物。. 篇章B的作者是中級課程學習者，寫作此文時學中文時程約為九個月。段落中有5個篇章標記，分別是「…的時候」、「…以前」、「…一家是…，一家是…」、「我記得」和「我覺得」。前三個篇章標記嚴格來說是定式框架，亦即在固定的序列之前或後的成分是可以替換的；後二者則是定式篇章標記語，尤其是其中的「我覺得」，這個序列置於句前並以逗號隔開，凸顯了作者邀請讀者注意其後的三個表述個人觀點和態度的訊息的小句。由此段落可知，作者已發展出短語式的篇章標記語。觀察比較篇章A和B，可發現篇章B和篇章A的不同之處不僅在於使用短語形的篇章標記，同時也發現篇章B的篇章標記除了用來連結語段的連接標記以外，也包括引介話題，管領語段的標記，例如「…的時候」、「我記得」、「我覺得」等等。而這些作為可管領語段的標記與同時具有連結語段的功能，且所連結的語段已超越句的範圍。以下觀察篇章C。 C. ○ 1 第一天到台灣來也是我第一次出國，所以在心裡又興奮又擔憂。○ 2 一開始，在我眼裡，台灣是個很豪華的地方。可是，在這裡，我沒有家人，語言又沒辦法溝通，○ 3 另外方面是還不懂台灣的習俗，所以帶給我不少的困擾。○ 4 那時，我一直都很想回家。○ 5 去上課老師說的話幾乎都不懂。連吃的東西也不知道怎麼買。在文化方面，也常做錯，或說錯。○ 6 再加上，在台灣人際關係也不好，很冰冷，讓我覺得很孤單。啊！我好想我的故鄉啊。 9.

(21) 第一章緒論. 篇章C的作者是華語高級課程學習者。從語料可看出，學習者用的11個標記語符（token）7中有10個標記語形態（type）8。這10個標記語中至少有 6個是定式篇章標記9，這6個標記在此段落中各司其職，作為導出、連接、分段、並列、補充的標記。同時，通過篇章標記的運用我們也看得出來篇章的主題和層次；以及序列定式化之後做為篇章標記的運用，例如，「一開始」和「再加上」等用以做為跨句和管領篇章的標記。相較於前面的篇章A與篇章B，篇章C顯然使用較多的定式篇章標記語，且在所銜接的篇章層次上也比前二者複雜。顯見，定式篇章標記語的使用與學習程度級別相關。然而，高級課程學習者是否能適當應用定式篇章標記語，仍有待觀察。觀察篇章C 發現，「第一天」與「一開始」二者的管界之間在銜接關係上的矛盾。一般而言，此「一開始」的管界應與前面的「第一天」有所關聯，然而觀察語境可發現，在時間關係上，「一開始」的管界的時間範域遠遠大於「第一天」，因此，在這個段落中，「一開始」的管界與第一天的管界沒有上下層次的關係，二者之間也沒有銜接關係；且學習者將「第一天」置於整篇文章的首句也是值得討論的問題。此處若將「第一天」換成「這（一）次」或「第一次」較為適當。其他的現象是，「另外方面」缺漏了一個「一」字，且在不明的原因下未見常配對的另一個序列「一方面」；再者，學習者使用較熟悉的序列10替代母語人士常用的篇章標記式，例如「去上課」。從以上三個學習者寫作篇章資料可窺知，學習者定式語的發展以及將定式語用作篇章標記語的頻率、功能及特徵有階段性；較高級學習者使用定式篇章標記語的形態數量多於較初級學習者，且寫作文本的篇章長度和複句數量及層次皆大於較初級學習者，但是在標記語的功能和用法的掌握上仍有不足之處。凡此種種現象皆須更全面更深入地觀察和分析，始能裨助研究者勾勒學習者定式篇章標記語之發展脈絡，進而提出有針對性的教學建議。. 7. 見加底線的部分。語符（token）在本論文中指的是語料中出現的相關詞語單位。. 8. 見粗黑體字。形態（type）在本論文中指的是語料中出現的特定而不重複的詞語形式。. 9. 請見標號者。. 10. 從中介語的觀點，可視為學習者的定式序列。 10.

(22) 第一章緒論. 第三節研究目的與問題本論文主要目的在於探討華語學習者使用定式篇章標記之表現特性，以作為教學之參考。在定式篇章標記語的形式和功能的分析上，將通過系統功能語言學之純理功能假定分析，觀察學習者寫作時所使用的定式篇章標記語的概念、關聯和人際功能上的形態和使用數量及其語法、語義特徵。本論文亦假定程度和寫作文體對學習者定式篇章標記語之使用有一定的關聯，亦即，不同的程度級別的學習者在定式篇章標記語的使用上有不同的傾向；寫作文體可能影響定式篇章標記語的選用。緣此，本論文提出以下五大研究方向和 15 個待答問題：. 一、純理功能11分析 1. 學習者寫作時使用的定式篇章標記語的類型及用量如何？ 2. 學習者寫作時使用定式篇章標記語在不同的功能面向上如何分布？ 3. 定式篇章標記語的三大純理功能面向如何相互作用？. 二、定式篇章標記語的語法和語義特性 1. 學習者定式篇章標記語的使用傾向是否受語法語義特徵影響？ 2. 學習者使用之定式篇章標記語的語法語義特性如何體現於純理功能？ 3. 學習者使用之定式篇章標記語的語法語義特性如何影響篇章之銜接？. 三、學習者的程度級別與定式篇章標記語使用的關聯 1. 不同程度級別的學習者定式篇章標記語整體使用量和形態分布如何？ 2. 不同程度級別的學習者使用的定式篇章標記語在三大純理功能面向中的分布如何？ 3. 不同程度級別的學習者定式篇章標記語用於篇章銜接的傾向如何？. 四、文體對定式篇章標記語使用的影響 1. 學習者不同文體的寫作資料中定式篇章標記語的使用量如何？. 11. 純理功能乃系統功能語言學者所提出，指的是語言成分的概念功能、人際功能和語篇. 功能。 11.

(23) 第一章緒論. 2. 不同文體使用之定式篇章標記語在純理功能上如何分布？. 五、教材與相關教學內容 1. 教材中是否有針對篇章標記語的教學內容？ 2. 教材如何處理定式語和篇章標記語？ 3. 如何在教材中設計定式篇章標記語的教學內容？ 4. 定式篇章標記語的教學原則為何？本論文將針對以上 5 個研究方向之 15 個待答問題進行觀察和討論。. 第四節名詞釋義一、華語學習者本論文以華語學習者寫作資料為主要研究標的。所謂「華語學習者」指的是修習華語課程之母語或第一語言非華語/文12的成人學習者。本論文按蒐集資料當時學習者所修習的華語課程級別分為初級、中級和高級三組；論文中分別簡稱為「初級學習者」、「中級學習者」和「高級學習者」13。語言課程等級的界定或因教學單位而不同，但分級方式大同小異，本論文主要資料來源及受試者為在台灣三所大學華語教學單位學習華語之非母語人士。. 二、定式語本論文歸納先前相關研究（Peters 1983，Weinert 1995，劉仕明 2002，李明懿和黃郁純 2005），將定式語的特徵描述為：一、語音連貫；二、序列中無能產規則的應用情況；三、序列適用於整個社團；四、序列的結構的. 12. 本論文所謂「華語文」，包括海外華人社群所共用且源於中國境內的語言，例如，閩. 語、粵語、等等語系。 13. 本論文研究標的為學習者寫作篇章。因無法取得完全針對寫作能力測驗分級之資料，. 且不同華語教學單位得分級可能略有差異，因此僅從三所大學蒐集華語學習者寫作原始篇章。學習者課程級別則依三所大學華語教學單位的編班原則而定。 12.

(24) 第一章緒論. 特殊性可能有背離語法規則的使用方式；五、依賴於語境以及高頻14且形式穩定。以此五項特徵為基礎，探討作為篇章標記之短語形式之定式語，稱之為「定式篇章標記語」。採用「定式語」一詞作為研究標的概括性名詞，在研究內容中對特定群組或單一定式語則使用「定式序列」指稱之。採用「定式語」一詞，主要原因在於這些詞語在形式上並非絕對以單一語素、詞、短語或短句中的某一種方式呈現；也不一定均以單一語塊儲存或提取；同時，可分析的程度也不一致，因此取折衷且涵蓋範圍較廣，並具備固定、常模形式的「定式語」；使用「語」，乃是為了和「詞」區隔開來，蓋「語」可涵蓋「詞」，並能在言談中獨立運用。而為避免與常用來指俗成語而範圍較小的 idiom一詞混淆。在英文名詞方面，本論文中的「定式語」為 formulaic Language；「定式序列」則為 formulaic sequence。. 三、學習者寫作資料本論文所稱「學習者寫作資料/寫作語篇」乃指學習者所寫作之文章。資料主要來自綜合語言課程之指定習作，其中有少量是寫作課程之作品。本論文並非以寫作教學為研究標的，而是透過觀察和分析學習者華語寫作資料，了解學習者定式篇章標記語之使用現象及其特性。. 四、語段本論文所稱「語段」指的是構成篇章的單位。語段的範圍小自一個小句，大至一個段落。因此，語段有其層級。篇章標記是用來將兩個語段連結起來，組織成更大的語段的單位。嚴格來說，篇章標記若分離於句子或小句之外，本身也算是一個語段。. 五、篇章標記語本論文所謂「篇章標記語」乃指在篇章中具有標示段落或在句子間具有連結、限定等功能，亦即可引介新話題或闡述一般議題的詞語。例如，「一般來說」、「我覺得」、「因為時間的關係」、「原因在於」、「那就好了」等等。. 14. 此處所謂高頻指的是相對於非定式語出現的頻率較高。 13.

(25) 第一章緒論. 一般而言，篇章標記包括形諸文字的標記和非文字標記。前者如:副詞、指稱詞語等，稱為「篇章標記語」；後者非文字標記，則如標點符號、縮排、停頓等等。本論文為與標點符號、語音形式等等非文字的篇章標記有所區隔，稱前者為「篇章標記語」。. 六、定式篇章標記語就功能而言，篇章標記語做為篇章組織的機制，其作用在促進溝通，有為數極多的篇章標記語本身是傳達訊息者和接收訊息者所熟習的詞語，即定式語。為了在研究上更具目標性和針對性，本論文將學習者寫作資料中同時具備定式語和篇章標記特徵的詞語稱之為「定式篇章標記語」。. 七、系統功能語言學（systemic functional linguistics）本論文以系統功能語言學之純理功能假定作為分析學習者寫作之定式篇章標記語之理論基礎。系統功能語言學主要由 M. A. K. Halliday 所發展，乃將語言視為社會符號學系統的一種研究取向。所謂「系統」指的是將語言視為一種網絡系統或為運作語義而內在連繫的概念；所謂功能，就 Halliday 的觀點而言，即語言因其所為而存在，也就是說，語言成分通過純理功能而組織（Halliday 2004）。. 八、純理功能（metafunction）純理功能乃系統功能語言學者所提出，指的是語言成分的概念功能、人際功能和語篇功能。對 Halliday 來說，所有的語言都跟三個極為普遍的功能有關，這三個純理功能建構了人類世界的意義和經驗；確立社會關係－人際關係的意義，並將這些不同的功能編織成語篇。語言須將這些意義：結構組織、語法、語義和語境的角色集合起來，缺一不可，此即為純理功能（Halliday 1976, 2004）。. 九、銜接「銜接」乃指將小句、句子或者段落依形式或意義連接起來，以組織篇章的方式。本論文主要以 Halliday 和 Hassan（1976, 1985）之界定範圍為基礎，關注非結構銜接之有機銜接— 連接成分，和成分關係— 指代、詞彙銜 14.

(26) 第一章緒論. 接、替代和省略。. 十、文體本論文所謂「文體」指的是文章基於表達形式的不同而在體裁所做的分類。現代文體學家通常將文體分為記敘文、議論文、說明文、抒情文和描寫文等五大類。. 15.

(27) 第一章緒論. 16.

(28) 第二章文獻回顧. 第二章文獻回顧本章回顧論文的相關研究文獻。第一節討論過往漢語定式語的分類研究；第二節回顧篇章及篇章標記語的相關論述；第三節評述定式語習得與教學的相關研究。. 第一節、漢語定式語的分類篇章標記是定式語的功能之一。具體而言，篇章標記語乃定式語功能角度分類中的一類。為有助於探討學習者寫作時定式篇章標記語的表現，從眾多定式於語中析出此功能類別是有必要的。本節從教學的角度，依據形式與功能相互作用的觀點回顧現代漢語定式語的分類研究。與「定式語」概念相關的術語很多，不同的研究者基於不同的角度冠以不同的名稱。相關研究中較常見的有：程式語（ formulas ）、預鑄語（prefabricated language）、俗成語（idiom）、現成語言或話語（ ready - made language/utterance）、現成語塊（ready-made chunks）、非分析語（unanalysed language）、非分析性全語（unanalysed wholes）、自動話語（automatic speech）、常規用語（routines）、句式（patterns）、lexical bundles（詞彙束）等等（劉仕明 2002, Wray 2002）等等不勝枚舉。然而，何種觀察角度和界定方式對華語作為第二語言的教學和學習能有較大助益？在回答問題之前，須先回顧相關文獻中現代漢語定式語的分類方式。. 一、傳統的定義與分類漢語語言學者一般將本研究所討論的定式語視為具有固定形式及意義的詞語，如成語、慣用語、諺語等均歸為熟語。其定義通常是：兩個以上單詞的組合，其組合是固定的，在語言裡作為獨立運用的單位，一般也表示不可分割的概念。（王德春 1983）. 根據《辭海》15對熟語的定義則是常用而定型的詞組或語句。它淵遠流. 15. 本論文引用資料為《辭海》1999 年版，辭海編輯委員會（編纂）（2001），上海：上.

(29) 第二章. 文獻回顧. 長，運用普遍，極富於表現力（楊萬娟 2001）。相關文獻常將熟語分類如下（孫維張 2002，王德春 1983）： 1. 成語結構凝固，只能充當句子成分，多為四字格形式，書面色彩濃厚，多有典故。如「行雲流水」等。 2. 格言都出自於一定的名人或名篇。可作為獨立的交際單位使用，也可作為句子成分。如「滿昭損，謙受益」等。 3. 慣用語語法結構不同於通常的語言習慣，或整體意義不同於字面意義（即結構及意義兼具特殊性）。如「老掉牙」、「正經八百」。 4. 常用語（慣用語）語法搭配符合常規，字面意義和整體意義完全吻合的三字格熟語。分兩小類：一為期間不能插入其他成分，用字不能隨意更換，整體意義為字面意義之和的三字格熟語。如：「不得已」，「大不了」。另一為由兩個詞構成的三字格熟語，其中一個詞用比喻義，不能更換，另一個詞用基本義，可以更換。如「設圈套」的「設」，可換作「中」、「進」、「落」等等。「圈套」的比喻已經非常穩定，此類三字格熟語毫無特定意義或特殊結構可言。 5. 諺語推斷某種道理或經驗，說明知識性的完整句子。如「三個臭皮匠，合成一個諸葛亮」等。 6. 俗語意義較諺語淺顯，比喻多係一般生活現象，重點在描述某種情狀或性質. 海辭書出版社。 18.

(30) 第二章. 文獻回顧. 而非經驗的總結。若不嵌入一定語言環境，有時難以單用，表達不了完整的語意。如「打腫臉充胖子」。 7. 歇後語結構特定，由類似謎面（形象的譬喻）、謎底（解語，直接說明和表白事理）兩部分組成。如「外甥打燈籠－照舊（舅）」。 8. 常用的應酬用語、招呼用語王德春（1983）歸為慣用語。如「你好」、「再見」、「對不起」等。以上的分類表面上是依據詞語的形式、意義及功能而分。實際上，就語言教學的角度觀之，無法說明不同詞語類別在功能上的特性，故並非統整而有效的分類標準。就前述的分類而論，某些類別的主要特質在於語義及功能，如諺語、格言；某些類別的特質在於結構，如成語。此外，流行語及廣告詞等也都具有固定形式及整體概念並能獨立運用的特性，卻少見納入熟語的範疇。再者，若從習得的觀點來看，漢語中某些四字格詞語如：「沒大沒小」、「沒頭沒腦」、「團隊精神」等，也可視為整體的概念及組合，非自由結合的詞語，但多半未歸入熟語。如前述及，定式語在形式上並非絕對以單一字、詞、短語或短句中的某一種形式特徵呈現，因此，本研究對定式語的界定也有別於傳統上熟語為「兩個以上單詞的組合」的定義。但為使研究範圍不致過於寬泛，本論文將定式篇章標記語的研究範圍限定於三字以上八字以下的詞語單位。. 二、結構角度的分類漢語定式語的相關研究有從結構的角度分類的，一般來說，學者先將「詞」和「語」區隔開來，而字數是做為劃分詞和語的起點。「三字格」可謂最常用的界標。也就是說，以三字連用單位作為「語」的起點仍是最常見的做法。以楊建國（2009）語料庫為本的漢語熟語單位研究為例：楊建國觀察熟語單位中的三字格和四字格，將二組詞語區分為「詞」和「語」，在三字格的語中，又可分為「短語詞」、「獨立語」、「慣用語及類固定語」和「其他類」。分述如下： 19.

(31) 第二章. 文獻回顧. 1. 短語詞：指的是將詞語中的語素分成 1+2 和 2+1 兩種組合。前者是後兩個語素共享第一個語素，如「國內外」；後者是前兩個語素共享第三個語素，如「中小學」等。 2. 獨立語：包括「編者按」、「換言之」、「常言道」、「按理說」等，從例子可知，此類詞語乃指可獨立於小句外的短語。 3. 慣用語及類固定語：按照語法結構分為述賓、偏正、主謂、聯合和述補五式以及「的」字短語。以上的分類顯示，楊建國並未使用統一的標準來區別三種語組，且以單位內部語法結構來區別慣用語及類固定語，卻未關照詞語單位外在的詞類等形式和功能上的特徵。再者，獨立語的定義為何？獨立於何種語法單位層級？慣用語及類固定短語中是否也有具獨立特徵者？以上種種問題，楊建國並未說明。此外，最重要的是，單從結構來分類，對於語言學習有多大助益，也是需要斟酌的問題。. 三、習得角度的分類如本論文第一章所述及，心理語言學和語言習得的相關研究關注語言中的凝結特性，重視整體處理語塊的現象及其對語言習得的提示。在華語教學的研究中，靳洪剛（2004）指出：中文教學應將「句型（pattern）」的概念擴展為包括多種語言層次。語言功能，旨在表達整個句或段落的「語言定式」，其目的是將語言形式與語言功能有機地結合起來，使其更好地為語言交際服務（靳洪剛 2004）。. 靳洪剛所說的「語言定式」即指：「根據語法、語義、語用等多層次的限定，具備一定語言功能的一系列詞組和結構的固定搭配或定式。這些定式往往包括各種可能出現的語言形式，蘊涵一定的交際價值和特定交際限制（如正式、非正式語體等），可以用來表達句子和 20.

(32) 第二章. 文獻回顧. 段落層次的意思。」（靳洪剛 2004，2005）. 靳洪剛對「定式」的定義匯納百川而未見具體的界定和分類，但其對教學最大的啟示在於教學上應重視形式與功能之間的交互作用。然而，如何界定現代漢語的定式語？其具體範圍為何？其所謂「定式語」乃指心理機制上具預制（prefabbed）特性的單句、成語、固定搭配及固定框架等。本論文則更進一步綜合相關文獻（Peters 1983，Weinert 1995，劉仕明 2002，李明懿和黃郁純 2005，2006），歸納出定式語識別的標準有下列幾項： 1. 語音連貫口語表達時，定式語各成分之間語音連貫，無明顯停頓。此類話語以語塊為為單位存取與解碼，因而不必關注其內部結構，可以流暢地說出來。 2. 序列本身的能產力低指序列在使用時，無法任意以語法規則延伸或替代。例如中文的成語、慣用語及固定格式等等大多以整體儲存和提取的方式用於會話中，因此可視為定式語。 3. 序列通行於特定語言社群定式語常帶有濃厚的地方或社群色彩，能體現一定語言社群的共有社會知識。傳達訊息者使用社群共同定式語傳達訊息，因而能更確立其屬於社群一份子的身份，並增進溝通。 4. 序列的特異/不恰當的使用此指結構的特殊性，即語法上的非常規性，最常見的是超出知識常規的詞語搭配16，如「吹牛」等。 8. 依賴於語境以及高頻17且形式穩定定式語不但形式穩定，其在特定語境中始能展現其功能，且使用頻率高於非定式詞語（自由語）組合。從心理語言學或語言習得角度，依是否能分析來分類的研究，以劉仕明 16. Fernando（1996)指出，Idiom 的非常規語法現象主要是在限定語境下的減省（deletion）、. 違反邏輯（illogicality）、譬喻用法（figurative use），或出現特定的次級意義（presence of a specialized subsense）。 17. 此處所謂高頻指的是相對於非定式語出現的頻率較高。 21.

(33) 第二章. 文獻回顧. （2002）為例，劉仕明將漢語定式語依語塊是否可分析分為非分析語塊、可部分分析語塊、可分析語塊三類，以下分述之： 1. 非分析語塊指一些以語塊的形式被整體儲存和提取的話語，這些話語具有不可分析的特點，我們無法通過常規的詞語組合規則理解其義。這些語塊雖然具備某些句子的特徵，如具有語調升降模式、能夠獨立分布等等，但從嚴格意義上來說，它們不是句子。包括常用的問候語、特別場合或場所用語、格言等。例如：「你好」、「對不起」、「歡迎光臨」。 2. 可部分分析語塊指的是一些詞彙內容和語序大部分固定，只有少部分可根據能產規則進行組合的語塊。這類語塊中的可替換部分為空槽（vacant slots），可以擴展、變化。對於這些空槽，Lyons（1968）稱之為構思圖式，根據 Lyons 的觀點，可以通過構思圖式在空槽中填寫大量的合乎語法的內容。例如：「非…不可」。  非去不可／非教訓他不可／非要你懂得這個道理不可。 3. 可分析語塊指一些含有詞彙束（lexical bundles），基本結構框架固定，但部份詞彙內容未限定的語塊。這類語塊較靈活，有較大的擴展空間。比較其他兩種語塊，可以說，可分析語塊在語言習得過程中對學習者的語言發展貢獻最大，更具有創造性。例如：「越…越…」 越多越好／越快越好／越說越糊塗. 然而，劉仕明的分類方式並未對「可分析」、「可部分分析」提出清楚的界定。對於前者，劉使用「構思圖式」；對於後者，則使用「框架」，本論文認為此二者只是名詞上的不同，不足以說明「可分析」、「可部分分析」的差異。此外，劉仕明認為所謂「可分析語塊」因為「較靈活」，因此「有較大的擴展空間」，此說難免失之模糊籠統。錢旭菁（2008）也從華語教學角度討論並將熟語、固定格式視為語塊單位，但其語塊範圍包括「語篇（篇章）單位」，此與靳洪剛（2004, 2005) 的界定類似。錢旭菁指出，搭配、慣用語、成語、歇後語、諺語、格言、名言、警語、會話套語等等都是語塊，這些語塊分別處於不同的語法層面，即 22.

(34) 第二章. 文獻回顧. 詞級語塊18、句級語塊、語篇語塊。分類如下： 1. 詞級語塊：搭配、慣用語、成語、歇後語 2. 句級語塊：諺語、格言、名言、警句、會話套語 3. 語篇語塊：兒歌、歌詞、宗教經文. 錢旭菁認為，詞級語塊主要的功能是句法功能，即在句子或較低層次實現其功能；句級語塊則在語篇層次上實現其語用功能。同篇論文也討論句級語塊的位置、詞級語塊的構成成分的可替換性，區別詞級語塊的自由度。對漢語的語塊的結構特性有具體的說明。若不論語塊的定義，詞語的語法層級的確能較有系統地處理定式語的教學。然而，錢旭菁（2008）仍未解決分類上的問題，也就是說，將相關詞語按照傳統熟語類別分別歸入三個層級的做法是否客觀？同一類別的詞與是否能完全歸入同一層級？成語和歇後語是否屬於詞級語塊？如何區別歇後語和諺語?顯然這樣的分類不但無法避免傳統分類的侷限，也無法將形式與功能做有效的結合。. 四、兼顧形式與功能的分類前已提及，靳洪剛（2005）指出，教學上應重視形式與功能之間的互相作用。華語教學相關研究。李明懿（2006）參照 Fernando （1996）基於 Halliday （1985）語言三大純理功能（metafunction）理論，將固定語（idioms）分成概念、人際、關聯三大類的方式，將現代漢語定式序列分為以下三大類： 1. 概念固定語（Ideational idioms）指的是表述世界的情狀的固定語，用以表示訊息的內容、經驗的現象（包括：知覺、情感、評價等），前述訊息的內容包括：動作（Actions)、事件（Events)、情勢（Situations）、人或物（People and things）、屬性（Attributes）、評價（Evaluations）、情緒（Emotions），例如：Tear down, matter of fact, have one’s heart in one’s mouth, loss one’s heart, turn back the block 等等。現代漢語的定式語則以三或四字格成語及固定語式、諺語、歇後語為此類代表，例如：「鳳毛麟角」、「望眼欲穿」、「罄竹難書」、「沒頭沒腦」、「炒魷魚」、. 18. 詞組語塊屬詞級語塊(錢旭菁 2009)。 23.

(35) 第二章. 文獻回顧. 「吃豆腐」、「外孫打燈籠－照舊」等等。 2. 人際固定語（Interpersonal idioms）指的是人際互動時所使用的固定語言形式，包括問候、辭別、指示、拒絕、尋求意見等等，人際功能定式語通常作為起始、維持、結束訊息的交流，並且常跟禮貌慣例（politeness routines）緊密聯結，包括：問候和送別、指示、協定、探問和引出意見、拒絕，例如： Good morning, How are you？Let’s face i!., Say no more., What do you think?等。現代漢語符合此條件的定式語則包括：「好久不見」、「你好」、「放心」、「你說呢」等等。 3.關聯固定語（Relational idioms）又稱「語篇定式語」，指的是具有篇章連貫與銜接性的固定語，常與連接詞共現，用以整合或連貫訊息，其整合方式包括：反意（Adversative)、比較（Comparison）、因果（Causal）、附加（Addition）等，例如：and, but,and so, becaus, if…then 等等。現代漢語符合以上三類的則有「因為…所以…」、「即使…也…」、「跟…一樣」、「相反地，…」、「再說，…」等等。李明懿（2006）認為，定式語中有大量的三、四字格固定語式具備概念功能；人際定式語則以單句為大宗；關聯定式語則多半以固定框架、固定搭配後接或承前的形式出現。但必須注意的是，功能的分類是否能與定式結構類型互為對應？同樣結構類性的定式語有可能分別歸類為不同的功能。同時，漢語固定搭配的定式序列可能分散於以上三種功能中。該文功能的分類顯然過度簡化，無助於說明不同的定式語在形式與功能上的作用。如何結合形式與功能有效界定定式序列中的篇章標記，是本論文的重要課題之一。基於此精神，本論文認為在進行功能分類之前，應先了解現代漢語定式語形式上的特性，並以形式分類為基礎，進行功能定位。李明懿和黃郁純（2005）經再現和能產性兩種實驗提出現代漢語單句、四字格成語、固定格式和框架定式語等四種不同結構類型的漢語定式序列依其語塊凝固性及可分析性形成一連續體如圖 2-1。. 24.

(36) 第二章. 文獻回顧. 定式凝結四. 半凝結. 定式二. 定式一. 定式三. 圖 2-1：現代漢語定式語從半凝結語塊至凝結語塊形成的連續體. 本論文在考察學習者寫作時所使用的定式篇章標記語之前，將依前述現代漢語定式語的連續體特質檢視學習者所使用的定式語；依定式語本身的凝固性和可分析性將學習者寫作資料中的定式語依形式特性分為八類，從而選取可做為篇章標記語的序列19。. 第二節篇章與篇章標記語一、篇章單位在討論定式篇章標記語之前，首先必須談談篇章單位。任何型態的篇章都可以切分，而切分之後的較小單位彼此之間具有語義上的連貫性。這些篇章分段單位的命題可以歸入一個較大的命題或是由一個話題或主題段落總結之（Van Dijk 1988, MacCarthy 2001, Givon 1983)。這些話題或主題段落之間的界線，通常可由語言形式、語調或是停頓等方式來體現（Van Dijk & Kintsch 1983)。而這裡所謂的形式，就是某些可用來標示篇章關係的詞語，一般稱為「篇章標記語」。前已提及，相關研究顯示定式序列在第一語言和第二語言的篇章功能上均扮演重要角色。定式語不僅能表述篇章內容，某些序列也可用來標記篇章組織及發言人對序列前後語篇的態度（Wray 2002, Aijmer 1996, Cowie 1988， Biber 2006, Wood 2010, Gaeley et al. 2010）。作為篇章標記語的定式序列可. 19. 形式上的分類可見第三章第四節先導研究。 25.

(37) 第二章. 文獻回顧. 用來導引（marshal）語篇，使說話者可較不費力地將心中的意念形諸於外在的言語，使聽者或讀者易於解讀。說話者藉由定式篇章標記語使聽者或讀者更易於知曉主題或話題何時轉換，或是安撫缺乏耐心的聽者，例如，My point is …, so what I mean is…等等（Wray 2002）。諸如此類兼具定式語與篇章標記角色的詞語，本論文統稱「定式篇章標記語」。. 二、篇章標記語（Discourse Marker）的定義 “Discourse Marker” 這個名詞最初是由 Labov 和 Fanshel（1977）年討論英語 well 的用法時所明確使用。其後，Levinson（1983）提到此類詞語的特性—表明某句話與前面的篇章之間的關聯的詞或短語。 Schriffrin（1987）指出：篇章標記是對言談單位起切分作用的順序性的非獨立成分。其特性為：在句法上獨立於句子；位於語句的起始位置；具有某些韻律特質，例如其本身的重音，後頭的停頓，發音的弱化現象。亦即，將篇章標記語定義為一種為了進行中的言談而提供語境協調的文字或非文字機制的功能類別成員。也就是說，篇章標記是依賴順序並用來支撐言談單位的語言成分。按照 Schiffrin（1987）的觀點，篇章標記具有指示功能（indexical functions），用以指出話語標記所在的語句式所指涉的對象；同時他也認為篇章標記在語語中的作用是綜合性的，說話者藉由篇章標記的作用促進話語的連貫。 Schiffrin 所說的篇章標記包括感嘆詞、連詞、時間和方位詞語、固定短句和某些感知動詞及副詞。其後，Fraser（1999）則將篇章標記語定義為標記兩個句子之間的對比、暗示或闡述關係的一種詞語；且篇章標記有多種層次的語義意義；出現在話語之前，用來標示篇章關係或書寫者和說話者的態度。 Fraser 同時也認為篇章標記在句法上不是獨立的語法範疇；在語義上，話語標記有核心意義，但不是概念上的，而是程序上的，因此對句子的命題亦亦沒有影響。與 Schiffrin（1987）不同的是，Fraser （1990）認為篇章標記不僅在顯示篇章的連貫關係，還有語用的功能。也就是說，對篇章標記之前的句子的理解並且加以某種限制。按照 Fraser （1999）的分類，篇章標記可分為連接訊息的篇章標記和連接話題的話題轉換標記兩 26.

(38) 第二章. 文獻回顧. 大類。而連接訊息的篇章標記又可分為以下三個次類： 1. 對比標記（contrastive marker)：用來連接兩個互為對立的訊息，例如： but, however 2. 闡述標記（elaborative marker)：標記後的語句用來延展前句的內容，例如： after all, besides 3. 推導標記（inferential marker)：標記用來導出表因果關係之結果語句，例如： so, therefore. 從以上的分類可看出，顯然 Freser（1999）把篇章標記語的特性和功能限定在篇章連接的關係上，因此其連接訊息的篇章標記語某種程度與語法的連接形式相重疊。如此一來，反而排除了在語法上不具有顯著連接功能，但在語義及語用上具有篇章連貫功能的典型標記，例如， well 和 oh 等等。. 三、篇章標記語的分類至目前為止，同時從第二語言習得和篇章角度著眼的分類仍屬少數，其中較有影響力的是 Biber（2006）針對大學語言所做的語料分析。該研究指出三種不同的功能類型，第一類是指稱詞束（referential bundles）；第二類是立場詞束（stance bundles）；第三類是篇章組織成分（discourse organizer）。這三種序列的功能分別是： 1. 指稱詞束用來直接指涉真實或抽象的實體，或是語篇內容，或其屬性。主要包括識別（identification)、不明確（imprecision bundle)、屬性及指示（deixis) 四個次類。例示如下： i.. 識別詞束20： for those of you who…, and that’ s one of the. ii. 不明確詞束： something like that iii. 數量屬性詞束： a lot of， 20. 一般都是名詞短語，用來指涉所述及的人、事、物，但是此類詞述本身也具備篇章組. 織功能，若接續在解釋之後，用來強調或統整前面提及的觀點。 27.

(39) 第二章. 文獻回顧. iv. 時空參照詞束： in the United States, at the end of 2. 立場詞束表達確定的立場或態度，乃第二普遍的類型。主要包括論斷（epistemic）和情態（attitude/modality) 兩個次類。例示如下： i. 推斷詞束： I don’t know if, I think it was ii. 情態詞束： you might want to, you have to do 3.篇章組織成分用以反映篇章之前或後續的關係。主要的功能包括主題的引介或聚焦 (topic introduction/focus)和主題闡釋或釐清(topic elaboration/ clarification)。例示如下： i.主題引介/聚焦詞束： But, before I do that, I want to talk about Plato. What I want to do is … ii. 主題闡釋/釐清詞束： you know, I mean, as well as, on the other hand Biber（2006）所提出的三種詞彙束類型，在名稱上雖然只有第三類與篇章有所連結，然而從其所舉例示來看，指稱詞束和立場詞束都不能排除其篇章組織功能。 Wood（2010）則是採用 Hyland（2008）以 Halliday（1994）的純理功能為基礎的分類方式，主張定式語可反映概念、語篇和人際三種篇章功能。以下分別簡述之： 1. 概念功能（Ideational function)：乃用來組構真實世界的經驗和活動，在語料中也是最為普遍的。可包括：所在（Location)： at the same time, at the beginning of 方法（Procedure)： the use of the, the purpose of the 定量（Quantification)： a wide range of, one of the most 描述（Description)： the structure of the, the size of the 主題（Topic)： in the United States, the currency board system 2. 語篇功能（Textual function)：用來處理語篇的意義和組織，包括： 28.

(40) 第二章. 文獻回顧. 轉折信號（Transition signals)： on the other hand, in addition to the 結果信號（Resultative signals)： as a result of, it was found that 結構信號（Structuring signals)： in the present of, it was found that 框架信號（Framing signals)： in the case of, on the basis of 3. 人際功能（Interpersonal function)：標示寫作者或讀者等參與者，包括以下兩類：立場成分（Stance feature）： may be due to, it is possible that 關注成分（Engagement feature）： as can be seen Wood（2010）最大的貢獻在於指明學習者定式語的篇章功能對是從學術語言能力成就的意義。然而檢視其三種純理功能分類中的次項即定式語的歸類方式，發現三種純理功能之間的界線過於模糊，如此分類亦過於簡化，似乎無針對個別純理功能的原則性定義，使人難以從三種功能面向之間找到各自分立的主軸，亦無法指出三者的關聯性。 Georgakopoulou 和 Goutsos（1998）則是藉由對希臘語的分析討論篇章標記與連詞的區別，同樣是以 Halliday （1985, 2004）三大純理功能做為理據，認為篇章標記語不常在概念上與語言單位相連繫，而是在人際和順序上有較多的連繫。然而，其論述似乎忽略了書寫者和口語說話者所面對的情境的差異，將兩種篇章標記混為一談。本論文認為 Halliday（1967, 1994, 2004）使用純理功能來分析篇章中的小句有其具體效能，但是 Halliday 始終沒有明確地定義三種純理功能的語義範疇，如此一來，若要為篇章標記或任何詞語分類，就難免莫衷一是，百家爭鳴。然而，分類若為語言習得與教學之故，有必要更清楚明確地界定三種純理功能的功能範疇。就概念功能而言，應將語義任務－「主題」與真實世界的經驗概念中分離出來，也就是說，使概念功能可更單純地處理真實世界的基質經驗和邏輯概念。在語篇功能上，則應強化詞語的語義和語法結構的交互作用，在篇章標記的分類上，應關注的是其管界和銜接等與篇章結構更密切相關的功能，因此但凡轉折、因果、框架應回歸概念功能類。最後，在人際功能方面，應強調詞語的人際互動的任務，也就是言談的功能，例如「描述」等等。 29.

華語學習者之定式篇章標記語使用研究－ 基於教學觀點之考察

華語學習者之定式篇章標記語使用研究－基於教學觀點之考察