貳、研究的步驟與方法
3. 人際互動 高層次編碼
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關；較不直接的前景—阿沛的教學不太喜歡進行考試。
2. 直接的前景—阿沛不希望中年級學生常常面臨考試；較不 直接的前景—什麼階段的學生適合較常施以考試待商榷；背景
—高年級因為某些原因可能比較適合頻繁的考試。【典範橫軸：
補充】
規 範 / 評 價 宣稱
1. 直接的前景—好玩的學習內容不適合拿來考試；背景—考 試會破壞學習興趣；間接的背景—學習興趣重於考試檢核。
規-前）
2. 直接的前景—字詞句義是語文的基本功，必須付出一定的 努力；背景—有些學習內容則不一定要付出努力；
可能的間接背景—（1）屬基本功的學習內容對學生有益；（2）
知識和學習非常多元，個人不一定要全部掌握。
3. 直接的前景—以考試來檢核基本的學習狀況，無可避免；背 景—學生必須知道自己的學習狀況。
重建分析【例二】
基礎紀錄（節錄）：
我走經過大樹屋下，兩個男孩躲在雜物堆後，我聽到窸窣聲響，看到其中一位 蹲著笑，另一位猛然站起來，手做持槍姿勢對著我，口發碰碰碰射擊聲響後，
立即說：「被敵人發現了，攻擊…」並以手做持槍姿勢對著我，假裝開槍。與此 同時，蹲著的那位笑彎了腰，站起來問同伴說：「他是誰？」我怔了一下，微笑 著，往沙地區走去。
資料分析的層次與內容 低層次編碼
1. 玩耍、遊戲 2. 空堂
3. 人際互動 高層次編碼 規 範 / 評 價 宣稱
（假裝攻擊我的那位小孩）
直接的前景—可以和校園裡不太熟識的人（或成人）一起玩；
背景—校園裡的人（或成人）都喜歡玩或很容易玩起來。【時 間縱軸】
客觀宣稱 （問我是誰的那位小孩）
直接的前景—他的同伴知道我是誰；背景—他的同伴認識我，
所以跟我玩；間接的背景—校園裡的人都認識彼此。【時間縱 軸】
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三、第三階段：對話資料(dialogical data)的產出
本階段開始，研究者不再是建立初始紀錄時的唯一發言者，透過訪談技巧及 運用討論團體，和研究對象進行密集對話，進行互動模式的資料產出。訪談與研 究者促進的團體討論，會產生不同於基礎紀錄的資料，稱之為「對話性資料」。
此階段給予參與者發聲的機會，在研究過程中提出自己的意見，並可能挑戰研究 者產生的資料。這個階段是和研究對象一起產出資料，而不是僅記錄關於他們的 資訊。對話如果用運得宜，將使研究程序民主化。但研究過程的民主化並非一開 始就視受訪者為同儕，並分享研究者所有的想法與徵詢意見。本階段初期，研究 者最適合扮演「促進者」(facilitator)的角色，為受訪者建構一個規範性的環境，
使其可以感受到支持與安全，並幫助他們用自己的字眼、隱喻和想法來探索問題。
本階段的後期，當研究者所促進的大量工作已經完成之後，才開始進行與研究對 象之間同儕式的討論（引自鄭同僚審訂，2004：223-224）。本研究第三階段對話 資料產出之「同儕討論」，於 103 年 8 月 25 日與八位教師進行過一次團體的「同 儕討論」。此外，此階段本研究處理「非正式會話訪談」與「一般性的訪談引導」
資料的作法是，只要有錄音，並且符合本研究所關注的問題，皆繕打逐字稿以進 行意義重建的分析與編碼。而未錄音但符合本研究關注問題的「非正式會話訪談」
資料，則成為田野札記的部分內容。
透過與前兩階段研究資料的比較，第三階段新的資料常常會挑戰第一階段所 蒐集和第二階段所分析的資訊，對照其中的差異，可能使研究者獲得不少洞見與 啟示。訪談與團體討論的結果也應該被編碼，並加上視域分析結果的佐證與支持，
以獲得高層次編碼。高層次編碼要等到此階段完成後才會停止（引自鄭同僚審訂，
2004：218、221）。
以上三個階段的資料蒐集與分析歷程，並非以依序完成的方式來進行，三個 階段的研究期間是互有重疊與循環。「第一階段蒐集獨白式資料」，除了指參與觀 察期間的田野資料，亦同時進行「第三階段對話資料產出」的初期部份，即研究 者以「促進者」角色進行訪談或團體討論。而「第二階段重建分析」的研究期間 則會與「第三階段對話資料產出」，有更多研究期程的重疊。此乃透過初步分析 的程序，敏覺研究所不足或待進一步探索的資料為何，以便進行後續的訪談。而
「第三階段對話資料產出」同時進行高層次編碼的重建分析，分析結果再與前兩 階段資料做比較與再分析，若仍有不足或無法釐清之處，繼續蒐集「對話資料」
後，再進行分析，如此形成循環往復的研究歷程。
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四、第四階段：撰寫研究結果
依據上述三階段資料的分析內容，首先敘述種籽實小整體學校制度實際運作 所呈顯的學校圖像；繼以以開放系統理論之學校社會系統模式的五個層面（結構、
個人、文化、政治、外部環境）為架構，進一步闡述分析。最終，提出研究結論 與建議、啟示。
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