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經費管理、聘任 新進人員等行政事務（引自蔡振生譯，1992：43-46）。因此，
學校組織的教學和行政系統彼此保有其獨立性，行政人員間的關係密切並以層級 節制來運作，而教師和行政人員間的關係則是鬆散的，使教師在一定程度上保有 其專業自主。
本研究的個案學校，其組織結構與一般公、私立小學有極大差異，如同個案 學校這般的組織結構運作，國內尚無相關實證研究。以上，整理常見組織結構理 論可以發現，學校結構的「科層化」與「專業化」往往是兩股競合的力量，可能 時常有所衝突，亦可能彼此合作；但另一方面，「科層化」和「專業化」，也可能 以各自具有一定獨立性的雙重系統在學校運作著，而不同的組織結構型態，影響 組織行為與學校所呈顯的圖像。以上學校組織理論可為研究者針對個案學校的結 構運作，進行資料蒐集與分析的概念架構。
貳、學校社會系統中的個人
組織乃由個人組成，組織內部的個人系統攸關組織的整體運作。正如開放系 統理論提醒我們，組織目標不一定等同於組織中之個人目標，學校組織中的個人
—學生、教師以及行政人員，其個人的目標、需求、信念影響他們組織行為的動 機與表現，因此，探究組織中個人的動機是重要關鍵。然而，個人動機之形成導 因於內在特質與外在環境的交互作用，相當複雜而多面，並無單一或絕對公式可 加以分析（秦夢群，2003：373），以下乃擷取有助於研究者觀察、理解個案學校 中組織個人行為的某些概念。
一、需求理論
儘管個人在學校中扮演某些角色、擔任某些職位，在可能範圍內，多數人會 試著用自己的方式扮演組織中的角色，這些方式和行為會與個人需求協調一致。
正因如此，相同職位或角色由不同個人擔任，其所表現的行為有所差異。需求是 一種內在不平衡狀態，目標導向的行為其最終目標在滿足需求，或降低不平衡狀 態（Hoy& Miskel, 2001: 126-129；引自江芳盛譯，2006：155-159）。Abraham Maslow 的「需求層次理論」（need hierarchy），提出人類五種基本需求，由低而高分別是：
生理，安全，歸屬感、愛和社會活動，尊重（自尊與受人尊重），以及自我實現 的需求。其理論的基本假定是，當較低層次的需求滿足之後，較高層次的需求就 活躍起來，主宰個人行為直到需求被滿足。但一般人對所有基本需求都只要求部 份被滿足即可。多數人的高層次需求—尊重與自我實現較少獲得滿足，是激勵個
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人繼續努力的動機力量。西方針對學校教育人員需求的研究發現，行政人員在 Maslow 所提的五種需求滿足上都比教師良好，而從 1960 到 1980 年代的研究都 發現，教育專業人員在尊重和自我實現的需求滿足上最為欠缺（Hoy& Miskel, 2001:130；引自江芳盛譯，2006：161）。
「激勵保健理論」則是 Herzberg 等人發展出動機和工作滿意感的理論，其指 出「成就感、他人或社會的認可讚賞、工作本身、責任與獲得授權、升遷」這類 需求滿足會提高工作滿意度，是激勵因素（motivators）；而另一組保健因素
（hygienes）「同儕、部屬的人際關係、技術監督、政策和行政、工作條件和環境、
薪資福利」沒有被滿足，會滋生不滿情緒而出現工作不滿意，但即使保健因素被 滿足，也只會出現少量工作滿意感。工作滿意度主要來源是工作自主性、更多授 權與責任，以及工作本身的挑戰與樂趣，也就是激勵因素出現會提高工作滿意度
（Hoy& Miskel, 2001:131；引自江芳盛譯，2006：162-163）。然而，Robert G. Owens 指出，對美國與加拿大的部分教師與校長的研究，大多支持激勵保健理論；但卻 同時發現，對私人部門企業體的重要激勵因素—「升遷」，在對教師的研究中消 失了，即研究發現「升遷完全不值教師一提，因為教學是一種出頭機會很少的專 業。如果希望出頭，教師必須離開教學去從事一個相關的教育專業，如行政管理、
視導和顧問」（引自蔡振生譯，1992：196-197）。
此外，「自主（autonomy）的需求」或稱自我決定的需求，是一種獨立思想 與行動的基本需求，不願受到外在壓力或酬賞來決定自己行動的一種欲望。人有 時對外在壓力（如他人制定的規則、命令、截止期限等）會採取抗拒態度，或拒 絕他人協助，是因這些干擾到自主的需求。Richard deCharms 用「主帥」（origin）
和「兵卒」（pawn）比喻自我決定和他人決定這兩種人之間的差別。主帥型的人 認為自己是決定行動的重心所在；兵卒型的人則讓人控制、決定自己的行動，因 此當人成為兵卒型，遊戲就成了工作、休閒變成義務，內在動機被外在動機取代。
在學校中，校長本有其治校理念，但當上級教育主管機關由上而下地命令校長對 學校採取某些管理措施；或校長對教師由上而下地指示其工作過程，個人獨立自 主的需求就未被滿足。deCharms 發現，學生行為很少是自發於內在動機，且對於 掌握其行為有很深的無力感，經常扮演兵卒角色。而當教師或行政人員感受自己 是兵卒，工作上會變得消極而不願承擔責任。有研究顯示，當人覺得自己是主帥 而非兵卒時，擁有較高自尊心、覺得自己能力較強，工作表現較佳（引自 Hoy&
Miskel, 2001:134-135）。
由上可知，自尊、自主、自我實現等較高層次的需求，往往影響著學校個人 的內在動機與行為表現，當學校的行政或課程教學等運作能滿足這類高層次需求、
激發個人動機，學校將展現蓬勃生氣。
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二、動機理論
需求、目標和信念都是個人行為動機的重要層面，而上述的「需求層次論」、
「激勵保健理論」對於動機的觀點為：個人動機是由與生俱來的、衝突的、無意 識的驅力所激發（Palestini, 2011: 59）。而動機理論中的重要區別—內在與外在，
在於說明行動力量來源，內在如興趣、好奇心、樂趣等，外在如報酬、壓力、處 罰等。以下概述攸關內在動機的「工作特性模式」（job-characteristics model）。
J. Richard Hackman 和 Greg R. Oldham 於 1980 年代發展的「工作特性模式」， 關注於一個工作是否具有激勵潛能，要看這工作是否具意義、自主性、給予回饋。
當一個工作能使個人產生這三種心理感受，他就能體驗到內在動機的力量。第一，
體會工作意義是個人感受到工作價值感的程度，有意義的工作具備「技能多樣性」、
「任務完整性」、「任務重要性」三項特性，即這三者的函數。第二，感受對工作 的責任，意即個人能自主掌控完成工作的時間、決策、資源等，在工作進程中擁 有自由度與獨立性，從而感受到應該對工作成果負起責任的程度。第三，工作成 果的知識與直接獲得回饋，是指個人能持續且直接從工作成果得到回饋，而非透 過其他人評估後再回饋給個人。感受到意義、責任與工作回饋的知識是個人心理 狀態，而工作的技能多樣性、任務完整性、任務重要性、自主性與回饋性五個工 作特性較屬於外在、客觀，可加以操控來影響個人內在心理狀態，從而提高個人 動機與工作成果。而要維持工作特性、心理狀態、工作成果三組變項關係，則三 個調節作用的條件必須滿足：1. 員工具備充足知識技能來從事內容多樣化的工 作。2.個人對工作情境因素，如報酬、工作保障、同事關係等必需感到滿足。3.
個人有強烈追求個人成就、學習成長的需求。若這三個調節變項程度都很高，工 作特性、心理狀態、工作成果三組變項的正向關係就緊密相連。Hart 認為在檢討 教師的工作、自主性、學校的回饋機制以及這些因素對於教師動機、態度和工作 表現的影響上，工作特性模式是有用的思考架構（引自 Hoy& Miskel, 2001:163-165）。
從組織中個人的需求、動機等層面，能夠理解組織成員的部份行為，然而，
個人身處社會系統的組織當中，個人所展現的行為乃是在特定組織機構中擔任某 個角色的社會行為，行為的動機除了出自個人的信念、人格，也出自於組織機構 的要求或期望。即如 Jacob Getzels 和 Egon Guba 認為，社會系統涉及兩個相互作 用的軸線—「律則的（nomothetic）組織軸線」和「個殊的（idiographic）個人軸 線」，組織軸線由機構、角色和角色期望構成；個人軸線由個人、人格和需求傾 向所構成。一個被觀察到的社會行為是由這兩個軸線共同運作而產生的，換言之，
社會行為是個人為因應由角色期望型態與個人獨立需求型態所組成的環境而產 生的結果。Getzels 認為，「被觀察到的行為」是「機構角色」和「角色擔任者的
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人格」兩者形成的函數，即 B＝f（R×P）（引自林明地、楊振昇、江芳盛譯，2000：
109-110）。Getzels 和 Guba 提示了我們，個人需求、動機等層面會與組織的結構、
文化等律則層面產生交互作用，形塑個人的職務而影響個人的組織行為，是觀察 組織運作值得關注之處。