國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
幽默、時而審慎，雖是一所學校，卻也像極了家庭、教會或社團。在我這陌生人 眼裡，這種氛圍、韻律所展現的組織文化傳達出某些教育的價值觀，或者應說，
其實是某些價值觀形塑了學校的組織文化？如 E. Mark Hanson 認為，一個組織 的文化並非該組織所擁有的東西，而是該組織的本質。組織文化是由成員之間共 享的信念、期望、價值觀以及行為規範所構成的（蘇文賢、江吟梓譯，2009：93）。 我相信這樣的組織文化是該校與一般小學明顯差異之處，而這個差異所呈顯的是 令人嚮往的另一種學校圖像。Henry Mintzberg 指出，文化是組織的意識形態，或 者是「一個組織有別於其他組織的不同的信念與傳統，這些信念與傳統會為組織 結構注入某種生活型態」（引自湯堯譯，2006：222-223），那麼，這個學校的信念、
傳統與價值觀如何影響其教學行為、親師生關係、學校組織運作，以及更重要的 是，這樣的教育實踐如何落實學校的三個教育宣稱—「對人友愛：以對話為基礎 的民主校園」、「對己真實：親師生合作認識自我並學習如何學習」、「對世界常保 好奇與關切：培養自主學習的態度與能力」，成為本研究的關注。
貳、研究取向
基於上述針對研究對象參與觀察的經驗與思索，以下進一步說明本研究的研 究取向：
一、本研究採用質性研究取向之個案研究法
質性研究的特性之一是網絡主義（contextualism），質的研究在瞭解事件及行 為時，傾向將事件放在其發生場景或網絡中去看，並企圖對事件始末做通盤整體 的瞭解，採取所謂整體主義（holism）或網絡主義。目的是藉助對事件整體背景 的瞭解去解釋事件，及事件對行動者的意義。質的研究者相信資料只有座落在其 社會及歷史網絡中才有意義，也才能被了解（劉仲冬，1996a：132）。Robert C.
Bogdan 與 Sari Knopp Biklen 亦指出，質性研究者走向特定的研究場域，因為他 們關心的是「背景脈絡」（context）。他們覺得要瞭解行動的最好方法就是在行 動發生的場域來做觀察（引自李奉儒譯，2001：12）。本研究欲了解一所另類學 校的生活型態、組織運作、教育實踐所呈顯的學校圖像，勢必以整體及脈絡化的 觀點進入研究場域，蒐集發生於學校日常運作的事件與行動，才能像進行拼圖般，
以來自現場的部份及整體線索、訊息，逐漸拼出一幅另類學校的圖像。
關注過程也是質性研究的特性。質性研究者視社會生活為系列且交互關聯的 活動，非常重視變遷及其背後的過程機轉（劉仲冬，1996a：133）。Bogdan 與 Biklen
26
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
強調質性研究關注研究歷程（process），而不僅是成果或結果。人們如何形成意 義？特定語詞和標籤是如何被拿來使用？有些特定觀念又如何拿來當作常識的 一部份？探究中的活動或事件之發展歷程為何（引自李奉儒譯，2001：14）？本 研究欲從學校組織運作的整體來探究一所另類學校如何落實其教育宣稱，所著重 的是如何達致的過程機轉，目的不在檢證某種教育理論，或考驗教育實踐的結果。
James G. March 與 Herbert A. Simon 亦言，當一個測驗行為的工具被認為是把一 個特定標準與可能的行為過程聯結在一起時，該項標準會被稱為是可操作的，但 是教育目標卻是傾向非操作的，因為，沒有任何現成評量標準，可以用來決定一 個特定的教育經驗與良好公民權責或是道德品格之間的關係（引自蘇文賢、江吟 梓譯，2009：101）。本研究的對象是一所成立超過二十年，而近十年來已沒有任 何政府經費挹助卻能存續至今的小學，該校的存續就是其教育成果的證明。
個案是一個統整的系統，要了解一個個案可從兩個具體因素來判斷：第一，
它是有界限的系統；第二，系統中存在某種行為型態，研究者可藉由此種行為型 態或活動性質來了解系統的複雜性及過程特性（林佩璇，2000：242）。個案研究
（case study）應用於教育情境中，通常都是從一較整體的觀點來了解教育實際的 問題。研究者的興趣通常在於了解過程而非結果；在於了解情境脈絡而非一個特 殊的變項（林佩璇，2000：240），本研究正是以一所另類學校的教育實踐為個案，
旨在探討這個學校個案在特定情境脈絡下的活動，以了解他的獨特性與複雜性，
屬質性研究取向之個案研究法。
二、本研究以「學校社會系統模式」為參照架構
組織思想可被歸納為三種組織理論類型，即理性系統觀的古典組織理論、自 然系統觀的社會系統理論，以及開放系統理論。Wayne K. Hoy 與 Cecil G. Miskel 認為，理性系統忽視個人需求與社會關係的影響；自然系統，尤其是人際關係擁 護者，輕忽正式結構，這兩種系統觀有其限制和不完整性。開放系統觀具有整合 理性和自然系統觀的潛能與優點，同時關注組織有計畫和非計畫的特徵、理性和 非理性的特色，以及正式和非正式的結構。在某些組織，理性關懷主宰了一切；
而在另一些組織，卻為自然的社會關係所主導，但所有組織的理性和自然因素都 共同存在一個對環境開放的系統中。開放系統認為組織不僅受環境影響，而且倚 靠環境，其所描繪的組織是從環境獲取投入物，轉化它們並產出（引自黃宗顯譯，
2006：22-23）。Daniel Katz 與 Robert Kahn 指出，開放系統理論並不要求因果之 間的特定先後次序，也不要求有特定假設，或對這些假設進行考驗。開放系統理 論比較像是一個架構，一個後設理論，是一個用以理解與描述許多種類層次的不 同現象的取向及概念語言（引自蘇文賢、江吟梓譯，2009：176）。本研究目的不 在驗證特定假設，本研究企圖了解個案學校的日常運作，即組織各層面的運作過 程與機轉如何實踐其教育宣稱，涉及學校內部與外部環境的交互關係，開放系統
27
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
理論的觀點值得本研究參考，正如 Robert Palestini 認為，透過開放系統理論我們 才能理解到發生在組織中的事件、人員和資源的動態之流（Palestini, 2011: 15）。
Hoy 與 Miskel 認為，學校是開放系統，同時面對著理性和自然的限制因素，
這些因素隨環境力量改變而改變（引自黃宗顯譯，2006：24）。本研究採用基於 開放系統理論所發展的「學校社會系統模式」（Social System Model for Schools）， 做為本研究蒐集與分析、詮釋資料的參照架構，如下圖 1-1。根據學校社會系統 模式，學校組織表現至少受到結構、個人、文化及政治四種主要元素所決定，這 些元素會與教學過程互動，並從環境中取得投入（input）而加以轉型。這些元素 與互動形成轉型系統，同時受到來自環境的機會和要求所限制（引自林明地譯，
2006：541）。以下簡要說明「學校社會系統模式」的概念要素：
（一）「投入—轉型—產出」的循環
開放系統是一組互動元素，它從外界獲取投入，轉化它們，和對環境產出。
人員、原料、訊息和金錢，是典型的組織投入資源。在轉型歷程（transformational process），這些投入資源被轉化為有價值的產出（output），再置回到環境中。產 出通常包括產品和服務，但也可包括員工的滿意和其他經過轉型歷程的產品。系 統的回饋能力促進「投入—轉型—產出」的循環型態，回饋是有關系統的訊息，
它使系統能校正本身的狀況。然而社會系統不像機械系統，並不總是會利用訊息 去做改變。雖然回饋提供自我校正的機會，但它的潛在可能性並不一定都能實現
（引自黃宗顯譯，2006：24-25；Hoy& Miskel, 2001: 20-21）。
28
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
圖 1-1 學校社會系統模式
資料來源：取自黃宗顯譯，學校即社會系統。載於教育行政學：理論、研究與實際（頁 36），2006，
台北：麥格羅希爾。取自 Educational administration: theory, research, and practice (6th ed) (p.31), by Hoy, Wayne K & Miskel, Cecil G., 2001, Boston, Mass.: McGraw-Hill.
（二）影響組織行為的內部次級系統互動
開放系統理論做為探討教育行政概念的支柱性架構，它強調四種影響組織行 為的內部次級系統的互動：結構的、文化的、個人的和政治的（引自黃宗顯譯，
2006：24）。結構、個人、文化和政治是社會系統重要元素，這些元素可以成為 個人觀看組織行為的架構或視框。但組織行為是這些因素互動關係的函數（引自 黃宗顯譯，2006：33；Hoy& Miskel, 2001: 28）。以下分述四個內部次級系統，及 代表其互動關係的「內部回饋圈」（internal feedback loops）：
1. 結構
學校這種正式組織具有由科層期望和角色、職務階層和職位、規則和專業化 組成的結構。科層期望界定組成角色；角色結合成職位和職務。在學校，校長、
老師、和學生是重要職位，並且每一種都有其一組期望，科層期望詳述特定角色
29
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
和職位的合適行為（引自黃宗顯譯，2006：29；Hoy& Miskel, 2001: 24）。而職位 和職務根據他們相對的權利和地位被安排成權威的正式階層。規則用以引導決定 和提升組織的理性，而勞動以個人在工作的專門性做分別。有些正式期望是重要 和具法定要求的，有些則較有彈性。角色從系統中其他角色獲得它們的角色意義，
在這層意義上，角色是互補的。有些結構促進組織運作，有些則有阻礙性（引自 黃宗顯譯，2006：29-30；Hoy& Miskel, 2001: 24-25）。
2. 個人
正式社會單位裡，成員所有活動與互動並不一定會嚴謹的符合結構要求。不 管正式的職位與細緻的科層期望，成員有自己的需求、信念和對工作的認知理解。
需求、目的、信念和認知，是個人層面中能決定個人組織行為的因素。組織行為 是科層角色期望和成員有關工作導向所互動的函數（引自黃宗顯譯，2006：30；
Hoy& Miskel, 2001: 25）。 3. 文化
當組織成員互動時，共享價值觀、規範、信念和思考方式便衍生出來。這些 共享傾向形成了組織文化。文化能區別出不同的組織，並提供成員的組織認同感。
當組織成員互動時，共享價值觀、規範、信念和思考方式便衍生出來。這些 共享傾向形成了組織文化。文化能區別出不同的組織，並提供成員的組織認同感。