親師生信任連結的家校生活：一所台灣另類國民小學教育實踐之個案研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育學系哲學組博士論文. 指導教授：鄭同僚博士. 立. 政治大. ‧ 國. 學. ‧. 親師生信任連結的家校生活：一所台灣另類國民小學教育實踐之個案研究 n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. 研究生：詹家惠中華民國 104 年 5 月. v.

(2) 謝辭博士論文的產出、博士學位的完成，標誌著探究古往今來人類知識經驗之無盡藏的新起點。憑藉個人堅韌的意志力、探究未知的天生熱情，猶不足以站上這個起點，父母師長的啟迪智慧、家人朋友的協力成全，是多年來支撐著我的意志力、鼓舞著我的學術熱情的重要能量。博覽群書、學通文理的父親，一直是我心中的首席博士。孩提時期，與父親之間的鮮明記憶之一，是每到假日父親便牽著我逛重慶南路書店街。往往一個下午，父女泡在書店各自看了幾本書，又買了許多本書回家。自幼家中書櫃不斷增設，亦趕不上父親購書的速度，父親的書桌、床頭永遠是一疊疊錯落的書籍。自童稚學齡至三十熟齡，有著理想主義性格的父親之於我，是給家人安心依靠的爸爸，亦是教導知識、啟迪智慧的師長。從幾何數理到人文史哲，從個人職涯到國家社會議題，我總能從與父親的閒聊或討論之中，增進學業知識、提升人生智慧；以及，體認父親基於愛鄉愛土情懷，常言之「人應有社會責任」的教誨和期許。操持家務、悉心照顧五個女兒的溫柔母親，是我心中的家庭博士。烹飪、家事、帶小孩，通通能有效率的一手包辦。當女兒們陸續成為新手人妻、人母，母親還要時常扮演家務諮詢專家的角色。從如何挑選、料理蔬果魚肉，到沾染糞便的嬰兒衣物如何有效清潔，不用 google，一通與媽媽及時熱線的電話或 line，就能快速解決。母親是天生的母親，從養育五個女兒到看顧一個個孫子女，她對孩子的愛與耐心，自花信年華至白髮紅顏，歷經兩代愈顯恆長。從中文系到教育研究所哲學組，回顧自己的學習軌跡─文學、哲學、教育，是父母的言教身教，為我鋪了一段平順進取的長路。從是個孩子到兩個孩子的母親，回首自己的生涯成長，是父母無盡的愛，伴我走過人生難免的艱苦，給我精神鼓舞與實質協助。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 博士班就學期間，家惠有幸受業於敏銳理性、浪漫感性兼容的指導教授－鄭同僚老師。自在從容、隨遇而安卻有著對社會家國深切關懷的淑世熱情，是我所感佩的鄭老師。撰寫論文的數年之中，面對我情緒的張弛、進度的疾徐，鄭老師以一貫包容的態度給予鼓勵，以始終清明的洞見適時提點，使這個歷時四年的論文得以產出。總給人溫暖的馮朝霖教授，是學生的心靈導師。師生之間的哲學思辨往往走出課堂，而延伸於生活瑣事、社會議題乃至於人生取捨的討論。感謝一直有著馮老師的關懷與鼓勵，那些充滿能量與哲思的隻字片語，是我漫漫博士之路的心靈補給。順利走過學位論文的最後一哩路，首先，家惠要感謝所有口試委員撥冗閱讀這本份量厚重的論文，並給予非常受用的建議。感謝卯靜儒教授與陳佩英教授以寬厚的態度對於論文的分析取徑，提出另一種可能，不僅擴展我的視野，更指引 1.

(3) 我後續研究的方向。感謝含蓄溫文的林明地教授，給予論文更臻完備的懇切意見。如孩子般咧嘴露齒而笑的招牌笑容，是詹志禹教授在論文口試時送我的禮物。感謝詹老師的一笑，紓解了我口試應答的緊張；感謝詹老師對於論文的肯定與未來出版的建議，希望本論文有機會如詹老師的建議，以不同形式提供給社會大眾。種籽親子實小的親師生是此論文的主角，亦是催生本論文的協力夥伴。感謝研究期間種籽的教師團、孩子與家長，你們以本然的真實，回應家惠大大小小、接連不斷的問題；你們以自然的韻律，回應家惠有聲無聲的打擾。感謝二十年來維繫著種籽令人嚮往之學校樣貌的人。因為令人嚮往，家惠能克服田野期間的舟車勞頓、身體不適；因為令人嚮往，家惠能勉力長期熬夜，細細處理數量龐大的逐字稿、田野札記，終能為臺灣本土的實驗教育，留下一個如實的見證。生命之愛是教育的初心，是本論文的初衷。感謝一雙孩子，先後適時來到我的生命，給了我一段最好的學術研究時光。兒女的哭聲笑語，繞著坐在電腦前的媽媽團團轉，是這個論文逐漸生成的熱鬧光景。養兒育女的苦樂與因此而來對生命個體的探究思索與珍愛，是這個論文徹頭徹尾的樸實底蘊。感謝外子，始終以精神和行動支持著不諳現實、有著理想主義性格的妻子，完成對自己的承諾。那數百個陪著遲寢晚寐的深夜，外子臨睡前一句「不要熬太晚」的不捨之情與關愛叮嚀，是這個論文隱隱的動力。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. al. er. io. sit. y. Nat. 論文寫作是個獨立研究的漫長歷程，朋友的陪伴卻使人不感孤單。感謝中文系明璋學長，以深知研究疾苦的過來人之姿，長期關懷鼓勵；感謝教育所匡時同學，不時主動以電話、email 和我切磋討論，帶給我靈光乍現的驚喜。最後，衷心感謝伴我度過論文撰寫之苦澀困頓的山水朋友。雖未曾親見中國宋代文人范仲淹筆下岳陽樓的景緻，「朝暉夕陰，氣象萬千」卻常是我望著窗外那相守相映的淡水河、觀音山，躍進眼簾、浮上心頭的真實感受。每每在腦鈍筆拙之時，看著窗外那晨昏變幻無定的一方山水，阻滯不前的運思行文總能豁然開朗，舊時謂「淡水八景」之一隅，彷彿是這個論文的自然推手。. Ch. engchi. 論文研究終有成，感謝有您。. 2. i n U. v.

(4) 摘要本研究採用質性研究方法，以開放系統理論為架構，從組織運作的角度來探究個案學校─種籽親子實驗國民小學之日常生活和教育實踐，從而描繪出這所另類學校的學校圖像，並分析該校穩健存續的因素。本研究之研究結果如下：一、本研究分別以「學生學習的制度」和「學校運作的制度」來描繪種籽親子實驗國民小學之學校圖像。前者包含課程學習及生活學習的各項制度，開展出師生自由自主、和諧共融的家校生活；後者敘述親師合作辦學治校，以及攸關教師成長的各項制度，開展出親師互信互賴、共同成長的家校生活。這兩個圖像共同呈現該校特殊的「家校生活」面貌：親師生皆能自在地以其本然面貌所展現的個別性，在學校共同生活。親師生和諧共融、互信互賴的基礎正在於鼓勵個人真實呈現自我的制度與文化。「家校生活」不僅意味著親師生在學校能延續著各自在家庭裡個人化的樣貌，更顯示家庭與學校之間資源互通、成員交流，學校呈現出由一個個學生家庭及教師團成員的家庭所組成的共同體。學校生活能自然融合、連結個人生活的其他面向，個別親師生因而在學校展現出一個個自主自在的完整學習個體的面貌。二、種籽親子實驗國民小學的內部系統特性及其外部環境關係，如下數端：（一）結構系統呈現低度科層體制特性（二）討論文化的底蘊是「支持個別差異的開放文化」與「有機體的合作文化」（三）教師個人系統與家長、學生個人系統彼此協調而互有影響（四）政治系統顯現個人範疇權力的運用與組織需求的轉化能解決衝突（五）學校與地方教育主管機關互動良好但疏於經營與所在社區的關係三、自我組織（self-organization）的組織本質是種籽親子實驗國民小學穩健存續的因素。以內部系統來看，該校的文化系統強韌並與個人系統協調，使其維持低度科層結構並得以化解組織衝突，內部系統顯現調和一致性。以學校組織的整體系統來看，該校是文化系統運作顯著的開放系統，文化系統具自主性的「調節回饋」本質，使學校形成「自我組織」，能因應內部系統與外部環境的擾動或壓力，得以穩健存續。四、對於種籽親子實驗國民小學的建議：（一）親師生合力建構「種籽學」論述，做為自我改革學校變革的系統性基礎（二）建立師資培育模式，踐行公共化使命五、本研究對於國民教育的啟示：（一）朝向彈性的「自我組織」發展，學校更具創新變革能力（二）建立有利於「自我創化教師」生成的學校環境（三）親師生共同建構學校信念，形成「信任連結」關係為學校發展基礎（四）以種籽親子實小的經驗看「實驗教育」的挑戰與因應 1. 「學校評鑑」方式應以協助學校發展為目的，宜更具彈性、因校制宜 2. 主管機關宜促進另類學校與一般學校深度交流或彼此成果分享 3. 種籽親子實驗國民小學的學校運作模式可為偏地小校轉型再生的參考. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 關鍵詞：種籽親子實驗國民小學、另類學校、另類教育、實驗教育、開放系統理論、自我組織 3.

(5) The Home-school Life of Trustful Coupling Relationship among Parents, Teachers, and Students: a Case Study on an Alternative Elementary School in Taiwan Abstract This dissertation applies qualitative research method and the “open systems theory” to amplify on an alternative school picture of Seedling Experimental Elementary School, and inquiries the elements on the sustainable development of the alternative school. The results of this dissertation upon the case study on Seedling Experimental Elementary School are as follows.. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 1. By describing and analyzing the manners and systems of student learning and school operating, this dissertation points out that the school picture of Seedling Experimental Elementary School is home-school life of trustful coupling relationship among parents, teachers, and students.. Nat. y. sit. n. al. er. io. 2. The organizational characteristics of Seedling Experimental Elementary School are as below. (1) It seems as if Seedling Experimental Elementary School is a bureaucratic organization, but just at a modest rate, is not typical bureaucracy. (2) The intrinsic qualities of discussing culture are supporting individual differences and cooperation. (3) The individual systems of parents, teachers, and students are congruent. (4) Invoking individual power and transferring the need for organization can reconcile conflicts in the political system of organization. (5) Seedling Experimental Elementary School has the good relationship with the authorities, but has the aloof relationship with the local community.. Ch. engchi. i n U. v. 3. The innate character of Seedling Experimental Elementary School is “selforganization” that can reconcile the inner systems of the school organization and embrace the challenges or stress come from outer systems. Seedling Experimental Elementary School as a self-organization can be developing steady. 4. This dissertation makes two suggestions to Seedling Experimental Elementary School. First of all, parents, teachers, and students can collectively build the “Seedling knowledge”. Secondly, Seedling Experimental Elementary School can accomplish 4.

(6) educational mission for the public by establishing the method and program of teacher education based on “Seedling knowledge”. 5. This dissertation makes some suggestions for national education. (1) The authorities could assist schools to be “self-organization-orientated” school organizations. (2) The authorities could assist schools to cultivate teachers to be “self-creation-orientated” teachers. (3) A school principal could lead parents, teachers, and students to work up the school belief and vision, which may develop trustful coupling relationship that could be the base of school. (4) Three suggestions for experimental education: first, school evaluation for schools which are proceeding with experimental education should be flexible and expediential; secondly, the authorities can boost the communication and promote the cooperation between alternative schools and common schools; finally, the school operating model of Seedling Experimental Elementary School could be the reference and resource for the transformation of small schools in rural.. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. Key words: Seedling experimental elementary school, alternative school, alternative education, experimental education, open systems theory, self-organization. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 5. i n U. v.

(7) 目次第一章緒論 ........................................................ 1 第一節研究背景與動機........................................... 1 壹、母職的震撼、育兒的省思.................................. 1 貳、令人嘆息的國民小學教育縮影.............................. 5 參、主流教育的現象.......................................... 7 肆、另類教育初體驗......................................... 13 第二節研究意義與重要性........................................ 15 壹、教育多元化的見證....................................... 15 貳、不同教育典範的參照..................................... 15 第三節研究對象、研究目的、研究取向與研究問題.................. 17 壹、研究對象與研究目的..................................... 17 貳、研究取向............................................... 26 參、研究問題............................................... 33 第二章文獻探討 ................................................... 35 第一節另類教育之興起與發展.................................... 35 壹、西方另類教育的興起..................................... 35 貳、我國另類教育的發展..................................... 42 第二節組織理論—從封閉系統到開放系統 ......................... 53 壹、組織理論發展—從理性系統到自然系統之封閉系統觀......... 53 貳、開放系統觀之開放系統理論............................... 55 第三節學校組織之相關理論與研究................................ 58 壹、學校組織結構理論....................................... 59 貳、學校社會系統中的個人................................... 64 參、學校的組織文化......................................... 67 肆、學校組織的政治......................................... 72 伍、學校與外部環境......................................... 80 陸、我國國民小學組織相關研究之分析......................... 89 第三章研究設計 ................................................. 121 第一節研究資料之蒐集方法與歷程............................... 121 壹、參與觀察.............................................. 121 貳、訪談.................................................. 123 參、文件.................................................. 124 肆、研究資料引用說明...................................... 124 第二節研究進程與資料分析方法................................. 126 壹、批判方法論的三個存有學範疇之有效性宣稱................ 126. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 6. i n U. v.

(8) 貳、研究的步驟與方法...................................... 130 第三節研究效度與研究倫理省思................................. 139 壹、種籽與我.............................................. 139 貳、我與我如何看見、呈現種籽.............................. 142 第四章種籽親子實小學校圖像一：學生學習的制度 .................... 145 第一節課程學習的制度......................................... 145 壹、課程學習的機制........................................ 146 貳、課程自編、教學自主與多元評量的實踐.................... 180 第二節生活學習的制度......................................... 195 壹、混齡的校園生活........................................ 195 貳、自主運用的空堂........................................ 203 參、生活討論會............................................ 220 肆、教育法庭.............................................. 228 伍、全校大旅行............................................ 242 陸、學校慶典或全校性綜合活動.............................. 260 第五章種籽親子實小學校圖像二：學校運作的制度 ................... 273 第一節親師合作辦學的制度..................................... 273 壹、「基金會辦學、教師團治校」的意義....................... 273 貳、家長參與的實踐........................................ 280 參、教師團治校的實踐...................................... 338 肆、校長的角色與職責...................................... 378 第二節教師成長的制度......................................... 390 壹、寒暑假教師共同進修.................................... 390 貳、教師回饋成長機制...................................... 423 參、教師徵聘過程與輔導新教師的制度........................ 441 肆、教職員長假辦法........................................ 455 第六章種籽親子實小的內部系統 .................................... 467 第一節種籽親子實小的結構系統................................. 467 壹、組織結構符合科層體制的特性少、程度低.................. 467 貳、組織看似鬆散，實則成員緊密合作........................ 472 第二節種籽親子實小的文化系統................................. 475 壹、學校文化的顯現：不避諱衝突的討論文化.................. 475 貳、學校文化的底蘊之一：支持個別差異的開放文化............ 477 參、學校文化的底蘊之二：有機體的信任合作文化.............. 497 第三節種籽親子實小的個人系統................................. 512 壹、教師個人系統與學校的文化系統、結構系統相互協調........ 512 貳、家長個人系統與學校文化、教師個人系統交互影響.......... 523 參、學生個人系統受學校文化、教師及家長三種系統交互影響.... 531. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 7. i n U. v.

(9) 第四節種籽親子實小的政治系統................................. 539 壹、個人範疇「參照權」、「專家權」運用，勝過組織結構衍生權力的行使 .................................................. 539 貳、轉化「組織需求」與「個體需求」，使兩者平衡協調......... 543 參、小結：「功能性衝突」增強文化共享導向、鞏固既成的組織結構 ...................................................... 545 第七章種籽親子實小的對外關係及穩健存續的因素 .................... 547 第一節種籽親子實小的內部系統與外部環境的關係................. 547 壹、種籽親子實小內部系統與教育相關單位的互動.............. 547 貳、種籽親子實小內部系統與學校所在社區的互動.............. 560 第二節種籽親子實小的穩健存續：自我組織的特性................. 570 壹、學校產出的回饋及對投入成員的篩選，親師同質性高........ 570 貳、學校結構特性有助文化系統整合個人系統.................. 571 參、學校文化展現「自我改革」、「調節回饋」本質.............. 574 肆、學校內部各系統具調和一致性............................ 577 第八章結論與建議 ................................................ 579 第一節結論................................................... 579 壹、種籽親子實小的學校圖像................................ 579 貳、種籽親子實小的組織系統特性及其穩健存續的因素.......... 591 第二節建議與啟示............................................. 597 壹、對於種籽親子實小的建議................................ 597 貳、本研究對於國民教育的啟示.............................. 599 參考文獻 ......................................................... 607 壹、中文部份.................................................. 607 貳、英文部分.................................................. 621 附錄一、種籽實小 99 學年第二學期各年級可修課程堂數統計表 .......... 623 附錄二、種籽實小社會科課程架構 ................................... 624 附錄三、種籽實小畢業歌曲〈悄悄長高〉歌詞 ......................... 627 附錄四、家長對於種籽實小的觀察 ................................... 628. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 8. i n U. v.

(10) 圖表目次表 1-1 種籽實小專任教職員簡歷表 .................................... 18 表 1-2 種籽實小 99 學年度第二學期全校課表 ........................... 22 表 1-3 種籽實小 99 學年度第二學期行事曆 ............................. 23 表 1-4 種籽實小 100 學年度第一學期行事曆 ............................ 24 表 2-1 國民教育階段非學校型態實驗教育與傳統學校教育比較 ............ 49 表 2-2 國民教育階段另類學校一覽表 .................................. 50 表 2-3 微觀政治學和傳統組織科學關鍵概念比較表 ...................... 72 表 2-4 以國民小學組織文化為題之相關研究 ............................ 93 表 3-1 本研究資料蒐集期程 ......................................... 124 表 3-2 研究資料引用方式之說明 ..................................... 125 表 3-3 資料之重建分析舉隅 ......................................... 135 圖 1-1 學校社會系統模式 ............................................ 29 圖 2-1 學校組織結構的類型 .......................................... 61 圖 2-2 E. H. Schein 組織文化的層次及其互動 .......................... 69 圖 2-3 競值架構之組織文化型態 ...................................... 71 圖 2-4 成員在組織內的三種利益考量：任務、職涯、價值和生活方式 ...... 76 圖 2-5 Kenneth Thomas 之衝突管理形式 ................................ 79 圖 2-6 環境不確定性與學校結構的權變模式 ............................ 86 圖 6-1 衝突事件中董事長、校長、教師團三方的行為變化................544 圖 8-1 種籽實小教育實踐之學校社會系統模式 ......................... 592. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 9. i n U. v.

(11) 第一章緒論本章共分三節，首先說明植基於研究者的生活經驗和教育觀察所形成的研究背景與動機；接著，闡明本研究的意義和重要性；而後針對研究對象、研究目的和研究取向進行陳述；最末，則提出本研究具體的研究問題。. 第一節研究背景與動機民國九十九年的秋天，歷經十五小時的劇烈陣痛，無法自然順產，由醫生剖腹開刀，我生下盼望許久的孩子。喜歡孩子的天真，享受陪伴一個生命成長的驚喜，從身為阿姨到成為母親，這些年觀察與親身參與孩子的童年，我時常思索教育的意義，亦省察令人憂心的教育現況，內心殷殷期盼著我國的國民教育能成為每個孩子童年的珍貴資產，此乃本研究的初心。. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 壹、母職的震撼、育兒的省思. ‧. n. al. er. io. sit. y. Nat. 孩子有一百種有一百種語言、一百隻手、一百個想法、一百種思考方式、玩耍方式，及說話方式。總是有一百種聆聽的方法、驚喜的方法，和愛的方法，還有一百個開心去唱歌、去了解。一百個世界可以探索、一百個世界可以創造、一百個世界可以夢想。孩子有一百種語言（以及一百、一百、再一百）但他們偷走了九十九種。學校與文化把頭腦和身體切開，他們告訴孩子：別用手想、別用頭做，只要聽、不要說，了解的時候不必喜悅，愛與驚喜，就留給復活節和聖誕節。. Ch. engchi. 1. i n U. v.

(12) 他們告訴孩子：去發現一個已經存在的世界，那是孩子原本的一百個世界，卻被他們偷走了九十九個之後的世界。他們告訴孩子：工作和玩耍、現實與幻想、科學與想像、天空與大地、理智與夢想，這些事不能結合在一起。. 立. 政治大 1. by Loris Malaguzzi （引自謝凱蒂譯，2009：291-293）. ‧. ‧ 國. 學. 因此他們告訴孩子沒有一百。孩子說：不，一百就在這裡。. n. al. er. io. sit. y. Nat. 〈孩子有一百種〉這首詩，是我懷著第一個孩子時在知名英國教育學者 Ken Robinson 所著《讓天賦自由》書中看見。當時，這首詩所觸發的是自己童年至青少年的學校教育的回憶，而對這首詩傳達著學校教育的功利主義、成人世界的現實，帶給孩子充滿限制、少有樂趣的成長環境有所感受。雖然從小學到高中，我一直是認真讀書、循規蹈矩，成人眼中的乖學生、好孩子，我卻總是對教室裡那些被老師視為破壞秩序、不學無術的同學，既同情又欣羨。同情他們只因無法端坐在無趣的教室裡，就被視為惡意搗蛋的壞份子，成為老師各種處罰方式的對象。每當下了課，和他們一起恣意奔跑、開懷大笑，是我最快樂的學校時光。看著他們出了教室之後活躍動人的身影，小時候的我，實在不解老師為何就是那麼討厭他們。對於這些教室裡的少數壞份子，我更有著一種欣羨之情。欣賞他們不畏處罰、挑戰教師權威的勇氣，並總能為呆板無趣的課堂帶來驚喜；羨慕他們有著自由不拘的行動與意志，不像自己屈服於考試成績、學校表現的成人價值觀。. Ch. engchi. i n U. v. 決定以一所另類學校為研究對象，與其說是指導教授的引薦，更貼切地說是緣分。Loris Malaguzzi〈孩子有一百種〉的詩作，在我將為人母之前觸發我對自身學校經驗的回憶，開啟了我與另類教育的緣分。而這隱隱約約的緣分，從我生下. 1. 這是義大利教育家 Loris Malaguzzi 所寫的詩，他所發展的創新幼兒教育法成為著名的 Reggio Emilia Approach，是歐洲另類教育的源頭之一。參見註 11。 2.

(13) 小崴 2後逐漸鮮明起來。孩子臨盆前，我便決定申請半年留職停薪育嬰假，暫時成為全職媽媽，好好哺育幼子。小崴約兩個多月大時，仍時常一夜哭醒四、五次，無法一覺到天亮，外子與我因此終日疲憊不堪。有育兒經驗的友人得知，好意提供對他而言非常受用的育兒暢銷書，希望我們履行書中方法，一家三口都能一覺到天亮。俗話說，第一胎照書養，我收到友人寄來的兩本育兒書 3，趕緊先拜讀其中一本被奉為「寶典」的育兒經。這本受幾位新手父母友人大力推薦，林奐均所著的《百歲醫師教我的育兒寶典》強調：媽媽不能見寶寶一哭就馬上抱起安撫，也不能一哭就餵奶，而是要從寶寶離開醫院後，就訓練他適應家中的作息。訂定作息表，訓練寶寶在固定時間吃奶與睡覺，只要父母堅持按表操課，不因寶寶哭鬧而輕易改變作法，讓寶寶知道一切都是由父母掌控而不是由他掌控時，寶寶就會有安全感，並且經過三到十天的訓練，寶寶就能一覺到天明（引自許惠珺譯， 2008）。按照此書的方法，訓練小崴不到三天，我就放棄了。明明身為母親的直覺告訴我，小崴一哭就是餓了，小小的身軀哭到脹紅臉、哭到聲嘶力竭、手腳揮舞，我卻要狠下心來按既定時間餵奶。眼看小崴一次次哭到累癱了、睡著了，我內心百般煎熬。我思考著，此書育兒法的眾多成功見證者，是否比我擁有更多堅持的毅力，是否比我更少婦人之仁，若我無法將小崴訓練成功，是否如書中所說：有些人以為讓寶寶一直哭很殘忍，其實剛好相反，不訓練寶寶一覺到天明才是殘忍（引自許惠珺譯，2008：61）。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. al. er. io. sit. y. Nat. 然而，我終究無法壓抑內心的聲音：每個孩子都不同吧！可能小崴就是無法適應這種作息。回歸本心、聽任直覺，我放棄按表操課，回復辨別小崴各種哭聲傳達不同訊號的本能，適時餵奶、換尿布，適時抱在懷中安撫，小崴哭的程度與次數明顯趨緩而減少。雖然，小崴仍無法一夜到天明，我疲憊依舊，內心反而踏實自在。然後，想起還有另一本友人說「或許可以參考看看」的育兒書，還沒閱讀，我又開始取經。這本《親密育兒法：讓寶寶一覺到天亮》育兒書，直指我心，我因此從無法履行眾人所推崇的育兒派典，缺乏意志力執行公認的育兒法寶的挫折感中，重拾身為母親的自信。該書作者 William Sears 認為，「每個寶寶天生就懂得如何用哭聲來表現需求；每個媽媽也天生就有能力接收寶寶的訊號。」（引自李佩芝譯，2008：13），而按表操課的方式，卻令我必須壓抑自己內心的感受、敏察的直覺，懷胎十月以來和小崴朝夕相處近一年所產生的互動默契，也因此變得毫無價值。. Ch. engchi. i n U. v. Sears 主張，父母透過對寶寶的密切觀察、親密互動所自然產生的育兒直覺，是有效而有意義的。Sears 直言不諱地說：疏離育兒法壓抑父母的直覺，讓他們不要聽從孩子的訊號。此種育兒法的教條是：「讓孩子哭，這樣他才學得會一覺到天亮」、「不要一哭就把他抱起，要不然會寵壞他」、「寶寶要有固定作息，要不 2. 研究者兒子的小名。研究者於兒子五個多月大起，開始進入種籽親子實小進行質性研究。一本是友人大力推薦的《百歲醫師教我的育兒寶典》（許惠珺譯，2008）；另一本則是友人說，某些部份或許可以參考看看的《親密育兒法：讓寶寶一覺到天亮》（李佩芝譯，2008）。 3 3.

(14) 然他就予取予求了」，這類教養方式的特色是負面與限制，同時對育兒難題也提出不少解決偏方，如寶寶半夜不斷醒來，就「第一天讓他哭個一小時，第二天四十五分鐘，到了第三晚，他就會一覺到天亮」，Sears 懇切地說：「親愛的家長，我得告訴你，育兒難題本來就沒有簡單的答案」（引自李佩芝譯，2008：16）。養育五個女兒、育兒經驗豐富的我的父母，也曾這麼對我說。記得當時，正為小崴不分日夜、每一個半小時就討奶喝的狀況而苦惱著，諮詢父母，我父母不約而同地說：「飼囝仔，本來就是辛苦ㄟ代誌，做人父母就是ㄢㄋㄟ。不過，再過幾個月，囝仔卡大漢，自然會較好帶了。」4的確，成長是需要等待的。不再受到按表操課、訓練作息的小崴，三個月大時半夜還會哭醒一次，接近四個月大時便自然一覺到天亮了。上述兩本書的重點，都在於如何因應新生兒的作息，以擁有良好的親子關係與家庭氣氛。但是，對我而言，《百歲醫師教我的育兒寶典》所提倡的方法，忽視孩子個別差異與需求，充滿制約理論的色彩，看似提供育兒捷徑，卻可能在走向「了解孩子、協助孩子發展」的育兒目標上繞了遠路，或甚至走錯路了。一般養育幼兒的父母，總希望孩子早點會說話、語言能力發展快速、能表達想法與意見，可是孩子來到世上最初的語言就是哭，當他想用哭來表達時，照顧者的反應回饋給他的，卻是哭沒有用、表達溝通沒有用、自主沒有好處，一切得由他人掌控；那麼，父母對幼兒的期望與作法、教養的目的與方法，顯然有所矛盾。照顧襁褓嬰兒的切身經驗，讓我思考著，這樣的矛盾是來自一般對身體與心靈、生理與心理二元分立的習慣，抑或社會普遍忽視過程、追求速效的價值觀？當大人面對尚無法言語、視力模糊、吃喝拉撒都需要人照顧的新生兒時，生理需求的滿足很容易被視為單純的，與思想情感無涉的層面。而順著這種習而不察的觀點來照顧嬰兒，無形中似也宣示著身為大人的權威。但我深信小兒科醫師與兒童心理學家 Donald W. Winnicott 所言：在適當的時機供應食物，是在照顧心理的需求。說穿了，「愛」必須用生理形式來表達（引自朱恩伶譯，2009：129）。Winnicott 在主張母性本能的渾然天成，肯定為人父母天生能力的基礎上，強調新生兒不只需要（醫護人員可代勞的）身體照顧技巧，應視寶寶為有想法的人，寶寶正是透過與母親的互動而認識這世界。因此，餵食與哺乳行為，影響著小寶寶的早期情感成長與他對世界的想法（引自朱恩伶譯，2009：130-131）。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 《百歲醫師教我的育兒寶典》書中分享許多來自台灣與美國的成功經驗，這些經驗顯示，按照固定作息表成功訓練嬰兒的家庭，寶寶不再時常哭鬧，家庭氣氛變得安詳輕鬆，媽媽更能遊刃有餘地享受為人母的樂趣。我想，若我再多堅持幾天，狠下心讓小崴經歷「哭個夠」的階段，他或許也能成為配合家中作息的乖寶寶了，但我總覺得哪裡不對。按表操課的固定作息，預設了孩子打從出生起的. 大意是說，養兒育女本來就是辛苦的事，這是為人父母的必經過程。不過等嬰兒再過幾個月、長大些，就會比較好照顧了。 4. 4.

(15) 生理狀態與需求都是一樣的（更遑論心理需求），這相同的照顧方式，彷彿在生命的最初幾個月，就擔負起消弭差異的任務。和多數人一樣的成長經歷，對父母而言似乎是較安全的？可是，父母不都希望孩子卓越出眾、出類拔萃嗎？而從出生起的教養方式，卻不經意的要孩子學習從眾，我不斷思索著這目的與方法之間的矛盾。身為母親，辨別孩子哭聲的差異並予以適當回應，比起執行預定的作息表有意義的多，撇開是否能忍心讓孩子「哭個夠」，我其實是無法認同這種忽視孩子個別差異，以便宜行事取代用心了解孩子的教養觀。不願盲目地走上育兒捷徑，捫心自問，目的為何？並非為了增加孩子將來卓越出眾、出類拔萃的可能，而是基於尊重這個初來世上的獨立個體，以及母親最素樸的願望—孩子健康快樂的成長。採取哪種育兒法，牽涉父母教養觀，更可能涉及家庭條件（經濟、人力狀況）等因素。不可否認，百歲醫師按表操課、一視同仁的育兒法若能有效執行，對於產假結束必須立刻回到工作崗位的職業婦女，或忙碌的雙薪家庭，可能是一大福音。但我相信「孩子有一百種」，生命本身充滿學習能量，不同的孩子適合不同的養育方式和成長環境。而這「不同」的養育方式和成長環境牽涉各種價值的輕重緩急、優先順序。通常，這「不同」沒有絕對的是非，但涉及選擇，家長為孩子做的選擇。這些年養兒育女 5長時間的深刻體驗，讓我更確信─人天生不同，因而時常從父母與教師 6的角度，思辨各種價值的排序，期許自己為孩子做出適當的教育選擇，期許自己將來若重返教職，造就更好而多元的教育選擇。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. er. io. al. sit. y. Nat. 貳、令人嘆息的國民小學教育縮影. n. v i n Ch 我是看著安東尼長大的。安東尼從出生到小學二年級，這七、八年的童年 U i e h n c g 歲月，伴隨著我這阿姨的博士學業生涯。因為二姐與姐夫工作關係，安東尼從出 7. 生起就住在我的父母家，平日由阿公阿嬤照顧。直到四歲就讀幼稚園前，只要我在家，我便成為「阿姨保母」，享受著照顧與陪伴安東尼的時光。安東尼是個活潑好動的小男孩，成天開心跑跳，常讓阿公阿嬤追都追不到。個性熱情、語言發展快速的他，從兩、三歲起，不論在何種公共場合，他都能輕鬆自在地與陌生人攀談、交朋友，無論是大人還是小孩。安東尼還是個很愛問「為什麼」的小孩，從對環境各種現象的好奇，到面對大人各種情緒的不解，腦子裡裝滿問號的安東尼，不只常讓阿公阿嬤沒輒，我也常被問到語塞、詞窮，一時不知該怎麼用他聽得懂的話語，回應那一個個大哉問。陪伴安東尼的過程中，生命的驚奇、成長的. 研究者於研究期間陸續生養了兩個孩子。論文即將完成時值民國 104 年春天，兒子四歲、女兒一歲。 6 研究者就讀博士班之前，擔任高中教師；就讀博士班後，在高中、技術學院兼課。 7 研究者外甥的化名。 5 5.

(16) 喜悅、個體的獨特，我有幸在為人母之前的阿姨身分時，開始琢磨、用心體會。也因此，不免隱隱擔憂著：如果，現在的國民小學與二十多年前我那個世代的小學大體無異，像這樣的小孩進了一般小學以後，可能是怎樣的光景……。民國九十九年九月，我正在待產，內心焦慮著的不是肚裡的寶寶，而是將成為小一新鮮人的安東尼。安東尼就讀依學區分發的某所新北市公立小學。上小學前的暑假，回到阿公阿嬤家玩耍的安東尼，常嘟噥著：「什麼時候開學啊？好想趕快上學唷……」，並且不厭其煩地告訴身邊每個大人，他將就讀某某國小、幾年幾班、座號幾號。開學後第一個週末見到安東尼，安東尼依舊熱情地說著學校的種種，每個老師都教了什麼，還有令我嘖嘖稱奇的是，安東尼如數家珍地，背著每位同學的名字與座號。安東尼的阿公關心地問：「上學快樂嗎？」安東尼不假思索、定定地回答：「當然快樂啊！」我心想，是我多慮了，當今的小學、教改後的公立國民小學，早已不像我那個年代了。之後，安東尼小學生涯的第一學期，我在生產、照顧新生兒的忙碌疲憊中度過。產後兩個月，幾次聽我父母提起，安東尼好像越來越常被老師處罰，父親還說，學期中之後，問他上學快不快樂，安東尼先是搖頭，後來似乎想到什麼，就隨意回應：「還好、還好啦！」就跑開了。我之前內心所擔憂的，還是出現了。. 立. 政治大. ‧ 國. 學. ‧. 愛面子的安東尼，不願說出不快樂的原因，是避免讓家中大人知道，他時常被處罰。我終於找到機會和安東尼聊聊，安東尼開始娓娓抱怨起，他是如何因為一個早自習被班長登記十多次，一天幾堂課下來被登記超過三十次，因此下課被老師處罰抄課文，抄到放學還抄不完，從窗戶眼看著校門就要關起的緊張、焦急……。我問安東尼：「為什麼被登記？」安東尼悻悻然地說：「愛講話」。安東尼又跟我抱怨起：「班長都不登記自己的幾個好朋友，他們也有講話啊……」。看著安東尼天真的臉龐，想不到上學不到幾個月，已經喪失對學校的喜愛，身為從事教育工作的阿姨，我內心盡是憤懣、無奈與嘆息。安東尼好動、喜歡主動探索，但對於尚無興趣的事物難以定靜專注，對於反覆背誦練習的學習方式，沒有耐心。這些個體的獨特性，我相信只要能提供適合的環境、善加因材施教，反而是利於學習的優點。無奈進入一般小學後，安東尼的確在懲罰上獲得「因材施教」，成為被處罰的「特定」一群。進入一年級下學期，安東尼七歲生日到了，二姐照例（如同班上大多數家長作法）為安東尼準備了請全班同學吃的糖果、小點心，讓安東尼帶去班上請導師發放。後來得知，導師「破例」沒有發給全班安東尼所帶來的點心，班上同學也都不知道安東尼生日這一回事。二姐問安東尼為什麼，安東尼落寞地搖搖頭說：「我也不知道。」二姐再問：「你有去問老師嗎？」安東尼連忙搖頭……。聽到這樣的轉述，我深感心痛，痛在讓一個小孩的滿心期待落空，痛在我們的教育總因某些原因，無意（或有意）傷害孩子的自尊、自我認同。導師破例的真正原因，沒有人知道，追究下去，對安東尼在班上的處境，可能沒有好處。或許，安東尼的導師是無意間忘了吧，我這麼說服自己的同時，滿腦子想的卻都是「標籤化作用」如何影響孩子，下次遇到安東尼時，我該怎樣跟他討論. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 6. i n U. v.

(17) 此事，以減少傷害。上了小學幾個月後的安東尼，胡亂瞎玩的時間少了，自由探索的機會少了，重重的書包裡盡是往返於學校與安親班的作業本，不再是從小總愛隨身攜帶的自製玩具、紙飛機。下課回家後，看卡通成了最輕鬆而唾手可得的休閒娛樂，鼻樑架上了眼鏡，遮住那曾經因凡事好奇而閃亮的迷人眼神。惋惜之餘，歎息之外，我懷疑著：孩子的童年該這樣度過嗎？國民小學教育難道沒有其他的可能？. 參、主流教育的現象促使我以另類學校為研究主題，除了基於上述個人生活經驗的所思所感，亦有鑒於台灣當前主流教育諸多令人惋惜的現象，希望透過探究另一種型態的學校教育，提供國民教育不同思維的參照。. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 一、升學的集體焦慮. ‧. 距離基測考期一個月，夜深的台灣島上還有許多國中生在補習班裡搏鬥著。他們的童年的街、青春的校園路沒有白雲、野花、驚喜。要人不禁擔心，體制內教育留給他們的，除了分數的價值、單元成就的上癮症外，還留下些什麼（李雪莉，2008）？. er. io. sit. y. Nat. （一）對「十二年國教」沒信心，搶進私校、再補習，皆為升學. al. n. v i n Ch 確定於民國 103 年全面實施的十二年國教，宣示了國中教育將擺脫近四十年 engchi U 的「升學考試」緊箍咒，道禾實驗學校創辦人曾國俊說：「總算有機會，老師可以好好當個老師；孩子可以好好像個孩子」（賓靜蓀、李宜蓁，2011）。然而，情況是否如此樂觀？不少家長對十二年國教缺乏信心；或者說，在新的國民教育政策下，能否讓自己的孩子穩健地攀著升學繩索往上爬，仍是教育政策更迭之時，不少家長以不變應萬變的終極關懷。隨著十二年國教將實施，這幾年國中升高中免試入學名額激增，升學壓力應該減輕，但桃園縣各私立學校國中部招生仍爆滿，不少擠不進私校的家長，動員有力人士關說入學。六和高中與振聲高中都表示，隨著十二年國教將實施，國中部報名人數這幾年反而往上攀升，不擔心招生問題。「高中都有學校念，相對國中就要培養競爭籌碼」、「家長不清楚未來方向，會希望孩子到比較有競爭力的國中」是他們觀察到這些高社經地位家長，爭著讓孩子就讀私校的想法（楊德宜， 2011）。台北市的復興中學也有類似的招生盛況。一百學年的七年級，對外考試 7.

(18) 招生的名額不過 45 人，報名家長超過 700 人，「中獎」機率小於 7％。當少子化浪潮開始襲擊學校，公立學校感受招生愈來愈困難時，以辦學績效號召的私立學校反而突圍，絲毫沒有生源缺乏的問題。這樣的現象不僅出現在競爭激烈的北部都會區，台東、基隆也有不少父母竭盡所能讓孩子進入標榜升學的私校，更多家長尋求校外資源—補習班，他們說：「沒有考試就沒有念書的壓力，老師和孩子都會鬆懈，競爭力也會下降」（林倖妃、周原，2011）。十二年國教政策原是希望減輕國中升高中的升學壓力，促使教學正常化，提供適性發展的教育；但是政策甫出，從家長急於將孩子送私校、送補習班的應變之道看來，台灣教育的升學魔咒，似乎難以解除。當免試升學的門開了，升學壓力真的會減輕嗎？彰化縣教育處長林田富認為，想要改變現況，減低學生的升學壓力，是做不到的。因為，還是有很多人要擠進 25％的特色招生路徑，競爭不會因此降低，並且「重點在大學，因為高中階段會影響孩子所就讀的大學」，一所好大學，就像綁在棍子前的胡蘿蔔，吸引家長不斷往前衝。補教業者更看好前景，補習教育全國總會長張萬邦信心滿滿斷言，補習班會成長，總數不會減少。從 1981 年就投入補教業的張萬邦，信心源自過去十年教育制度不斷變革，強調多元、多能力入學，企圖鬆綁，卻也是補習班暴增的輝煌時期。從 2002 年的 6700 餘家，到如今已經竄升到超過 18000 家，十年內翻三倍，其中文理類就達到上萬家。張萬邦粗略估算，國人一年花在學科補習的費用超過上千億元，市場規模愈來愈擴張（林倖妃、周原，2011）。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. y. Nat. sit. n. al. er. io. 2011 年 2 月《遠見雜誌》民調指出，即使實施十二年國教，近五成家長仍會選擇增加孩子補習時間，目前每個小孩估計每月補習費近七千元，實施十二年國教後，補習費恐再增加，難怪補習業者都敢嗆聲說：「教改，永遠打不死南陽街！」（引自嚴長壽，2011：37）。補習似乎已成為幾世代以來，兒童、青少年的集體成長記憶，為了明星高中、重點大學的入場券。黃毅志分析這種強烈的學歷主義是台灣獨特現象，高教育、好學校是地位象徵，其他國家則是只要你有職業能力與好收入，學歷不那麼重要（李雪莉，2008）。補習班林立反映「深怕孩子輸在起跑點」的社會心理現象，也是家長與學生普遍虛榮與沒自信的表現，嚴長壽認為正是這樣的盲點成為現行台灣教育「共錯結構」 8的一環。這種教育體制，除了分數、名次，其餘的天賦能力都退居其次。台灣教育對於分數的執迷，已經到了瘋狂的境地，所有關乎升學的重點科目，對於分數更是錙銖必較，而天性不適合這種傳統學習方式的孩子，逐漸被邊緣化，像瑕疵品一樣被報廢（嚴長壽，2011：27-28）。. Ch. engchi. i n U. v. 嚴長壽在《教育應該不一樣》中，提出現行教育體制、政策的錯誤，從升學主義掛帥到基礎職業教育的斷層、技職院校的浮濫，乃至於憂心高學歷通膨時代下高等教育的崩盤，他認為這種一連串錯誤的循環，是家長、學校、教師、政府、官員、學者專家等大家都得承擔責任的「共錯結構」。 8. 8.

(19) 賀陳弘指出，十二年國教從政策高度上，行政院雖有推動委員會，並由院長擔任召集人，但執行交給教育部，而教育部將業務集中在中教司，以致端出來的菜色，全都圍繞在升學制度打轉（林倖妃，2011）。賀陳弘以台灣產業與國家競爭力的角度審視國民教育，他認為過去支撐台灣「製造（業）」經濟奇蹟的背後，是九年國民義務教育，如今產業升級，教育卻沒有往前走。九年國教讓人才普及化，但以考試為導向所培育的純粹是製造業的執行人才，強調的是精確、複製能力。如今製造業產值僅佔ＧＤＰ不到 30％，其他業別比例早已放大許多，以服務業來說，是人對人的行業，需要有理解力、敏感度、同理心、溝通力、熟練度和創意，在目前教學現場卻不受重視。賀陳弘認為，教育的目的是培育人才，不同制度會產生不同人才，我們卻還用五十年前的考試制度，培養今天要的人才（林倖妃、周原， 2011）。（二）要「十二年國教」講公平，高分低就、超額比序爭議，皆為升學. 治政民國 103 年十二年國教實施第一年，基北區免試入學超額比序的入學方案爭大立原為檢測國民學力水準而非入學機制，然而，議成為新聞焦點。「國中教育會考」 ‧ 國. 學. 在基北區傳統前三志願的明星高中不願大幅開放免試招生比例，導致前三志願之後的幾所明星高中的免試入學名額，成為更多學生及家長重視的「兵家必爭之地」。. ‧. 林國明認為，若台北市前三志願沒有特色招生（占該校招生名額的 75%），基北區所有明星學校將全部招生名額釋放到免試入學，那麼，基北區今年約六千個會考五 A 的學生，可以順利進入傳統「前六志願」的學校。因為基北區明星學校提供給免試入學管道的招生名額太少，以至於這群五 A 學生，他們能進的高中，涵蓋了將近二十個學校。這些學校目前在家長心目中的聲望，落差很大。五 A 學生「低就」，也因此擠壓基北區中段學生的選校空間，讓為數眾多的中等生更感受到前所未有的危機（王韻齡、張瀞文、張益勤，2014）。因此，當基北區多數家長及學生希望能免試進入傳統的前幾志願學校，學校超額人數遽增，超額之下的比序原則如何才公平，就成為十二年國教上路頭一年最大的爭議。國中教育會考成績被認為是較公平的比較項目，但原本只為檢測學力水準的三等級標示，無法比出眾多同等級學生的高下，在基北區家長要求公平的壓力之下，教育部進而釋出更為細分的「四標示」與「十量尺」。如此，國中教育會考的立意喪失，淪為「分分計較」搶進明星高中的升學工具。. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 103 學年基北區免試入學超額比序的爭議，成為民國 104 年監察院對教育部提出糾正的主因。監察院認為，基北免試就學區辦理 103 學年度免試入學之超額比序方式仍以測驗成績為主，多元學習比序推動情形失準，且部分傳統名校之特色招生比例偏高，形同明星高中入學考試，課程也不符合特招理念，顯與十二年國教強調特色及適性之辦學目標大相逕庭（李欣芳，2015）。十二年國教免試入學方式引發社會的不安與爭議，顯示揮別聯考、基測的考試入學制度之後，升學、 9.

(20) 的價值觀仍屬社會的主流思維。攸關國民教育品質的「高中職優質化」或「十二年國教育課程連貫與統整」等，其他十二年國教相關政策議題鮮少受到社會關注。從十二年國教實行之前，家長先為孩子搶進私立國中，以求保有升學優勢；到十二年國教實行後，社會關注的是進入明星高中的公平性，可以看出台灣教育長期以來的問題與焦慮之所在，仍是未曾因教改而翻轉的升學主義、文憑主義心態。這積重難返的社會現象，和國民教育的主智主義、過於單一的教育目的，互為因果、難分難解。雖然十二年國教上路頭一年風風雨雨，相信它仍是值得期待的教育改革契機，而這契機能否把握，端視我們的社會是否願意從不同的角度重新思索國民教育的意義與目的，造就更多元的國民教育型態。否則只要國民教育終端的升學關卡仍在，集體的升學狂熱不減，國民教育終難有正常化的一天。. 二、校園霸凌的教育悲歌. 立. 政治大. 小如（國小一年級新生）的媽媽蘇慧敏說，首先，她擔心女兒「遇師不淑」，. ‧ 國. 學. 被不當管教，回家也不敢講，報紙時有所聞。「再來，我擔心校園霸凌，大欺小、強欺弱…」（沈育如、張錦弘，2011）。. ‧. 校園霸凌已然成了國內重大教育問題，除了 2010 年桃園八德國中的霸凌事件，引發校長縱容霸凌，教師連署撤換校長的風波（吳佩玲、賈寶楠，2010）。近期震驚各界的南部某特殊學校，過去幾年發生上百起性侵和性騷擾事件（王彩鸝，2011），在在顯示國民教育階段「友善校園」的理想尚難實現。校園霸凌情事沸沸揚揚，學生害怕，教師也頭痛。調查顯示，過去老師們多認為校園最需改善的問題是「尊師重道」，但如今已被「校園霸凌」取代，有八成三教師認為「校園霸凌」是校園最需改善的問題（薛荷玉，2011）。. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 多年來關注校園霸凌的兒童福利聯盟，於 2011 年初進行相關問卷調查發現：近兩成國小、國中學生「最近兩個月內，經常被同學霸凌」，觀察九十六年以來四年間的變化，增加幅度高達六成。此外，有一成的學生坦承「最近兩個月內，會欺負、嘲笑或打同學」，可見校園霸凌是相當常見的現象，絕非僅發生於少數學生身上而已。根據 HBSC 於 2006 年的調查，比較台灣與四十國 11、13、15 歲孩子被霸凌的狀況，台灣男生有 22.1%被霸凌，女生受凌者比例則為 14%，與其他先進國家相較，台灣校園霸凌問題屬於「中等嚴重」的程度，比英國、瑞典都來得嚴重。在霸凌行為的關係中，所佔比例最高的其實是「旁觀者」，那些既不是霸凌者又不是受凌的孩子才擁有改變現狀的力量。但台灣校園卻充滿冷漠的旁觀者，調查發現近兩成的孩子認為「班上同學看到有人被欺負，也不會阻止」。該調查進一步詢問旁觀孩子不願意告訴師長的原因：逾半數「怕同學報復」比例最高；近三成覺得說了也沒用；16、17%認為沒什麼大不了，而且跟自己無關， 10.

(21) 因此，助長霸凌的嚴重惡化。此外，針對兒童被霸凌的感覺進行調查結果發現，近七成的受害兒童的反應是覺得難過和受傷、逾半數的人覺得很生氣、有四成六的人覺得很無奈。另外有三成左右的人會想要報復回去。令人擔心的是，調查發現一成四的受害孩子會因此不想上學、甚至有超過四分之一孩子表示「覺得不如死了算了」。令人心疼的是，長期在霸凌的陰影下，孩子卻不懂得求助，逾半數學童受霸凌時候選擇隱忍；53%受凌者甚至表示不會主動找大人求助。調查亦詢問孩子對於「反霸凌政策」的想法，六成認為最有效的方法是「加強老師處理霸凌的能力」（兒福聯盟，無日期）。當孩子擔心求助師長無用，可能增加再度被霸凌的風險；當孩子認為應加強教師處理霸凌事件的能力；當旁觀學生的冷漠、正義感退卻成為鮮明的學校圖像之一，校園霸凌所凸顯的不只是在霸凌者與受害者之間暴力、攻擊等傷害行為，錯誤人際互動模式的問題；校園霸凌直指的核心問題是：怎樣的學校教育易促成或助長校園霸凌事件？怎樣的學校教育不會產生校園霸凌？當霸凌問題普遍存在於國中、國小，某些教師不僅無法帶動友善環境，更可能成為助長霸凌的一環。馮喬蘭說，近四成的國小生、三成二國中生認為老師特別不喜歡某些學生；也有近兩成國中小學生表示老師會威脅或辱罵學生。老師辱罵學生的內容包括「笨」、「白癡」、「廢物」、「你們是最爛的一班」、「你們看她長那麼醜，誰喜歡她？」。調查顯示，有近三成的國中生、近兩成的國小生被體罰，還有學生曾因同學犯錯受到連坐體罰（邱瓊平，2011）。當師生之間不乏嘲笑、辱罵，體罰也以一種暴力形式存在於校園，此等負面言教、身教之下，如何期待孩子發展出合宜適當的人際能力？. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. io. sit. y. Nat. n. al. er. Mona O’ Moore 與 Stephen James Minton 指出，霸凌所指的不只是肢體暴力，單看學生與學生之間的霸凌問題，也只能看到部分事實。學生對學生的霸凌的確相當普遍，然而我們還必須注意到教育人員對學生的霸凌、教育人員對教育人員的霸凌、家長對教育人員的霸凌等，才能看到問題的全貌（引自李淑貞譯，2007： 20）。校園霸凌是一個長久存在的問題，不是「突然」發生的，不是趕流行的事。為了要儘快恢復校園中的和平，也為了要處理我們自己的焦慮，就在大家都希望問題快速消失的當下，我們用了很多「標籤」去強化現代孩子的無情與殘酷，以正當化「亂世用重刑」的思考邏輯。處理過程中沒有觸及青少年渴望找到自我價值定位、渴望找到關愛的需求。整個輿論的方向，完全忽略霸凌產生過程中複雜的多元變數（王美恩，2011：11）。當校園文化仍以學業成就掛帥，著重升學競爭；教師以學生的學業表現作為成就感的來源，學校以升學率為辦學績效，知識學習為主的科目填滿課表；當學校教育無法提供適當人際教育，無法讓孩子旺盛的能量、體力有足夠的紓發管道，教師仍習於體罰的負面管教方式……，教育所關注的不是個別學習需求、健全人格的培養，而是訓練有素的「樣板」學生。從有形的校規、課表等制度，到無形的身教、言教、境教，學校整體所傳遞出來的是集體性的、壓抑的、限制的氛圍，如此我們怎能期望孩子對己自愛自重、對人. Ch. engchi. 11. i n U. v.

(22) 友善尊重？正如王美恩的提醒：若要談預防霸凌，追本溯源，應該在孩子一進入教育體系時，就將其視為一個「全人」來教育，而不是僅止於追求知識的生命個體而已（王美恩，2011：12）。. 三、憂鬱茫然的新世代青少年. 這些年兒童與青少年自殺率不斷攀升，是教育的一大隱憂。校園的自殺問題，近年來的確呈現上升的趨勢，教育部統計發現，2003 年時，全國校園自殺人數為五十五人，2004 年時成長至七十人，到了 2005 年，光一至十月就有九十名兒童、青少年自殺，十一月份，也有十六人選擇結束自己的生命。2006 年行政院衛生署統計資料顯示，自殺已位居兒童青少年死因第十四位。分析兒童、青少年自殺的原因，以感情、家庭及課業壓力為最大原因。但在挫折容忍度低之外，時下青少年缺乏「被愛的能力」也是重要因素（陳鈞凱，2006）。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 台北市衛生局 2007 年對市內一百一十六所學校，包括五十八所國小高年級、三十七所國中、二十一所高中職進行「心情溫度計」檢測。衛生局指出，有效問卷中有 32.5%達到輕度心理困擾；16.37%達到中度心理困擾；4.4%達到重度心理困擾。問卷分析顯示，國小五、六年級和國中學生的壓力源，都是「學業成績」列第一位；「時間安排」列第二位；「人際關係」列第三位（林紳旭，2008）。此外，另一個指標顯示，自殺列入國內十大死因榜多年來，2007 年首度顯著下降，然而十五到二十四歲的自殺死亡率卻逆向增加，成為年輕人的第二大死因，衛生署認為對年輕人的生命教育有待加強（陳清芳，2008）。而全國自殺防治中心亦發現，2009 年平均自殺率下降，十五到二十四歲年輕人部分卻居高不下。學者認為，青少年學子上網時間多，拙於真實世界的人際互動，以致情感及人際關係成自殺首因（陳清芳，2010）。當校園充斥升學壓力與霸凌，當孩子在學校鮮少有機會對生命進行哲學式探問、對自我（興趣、人生目標、生存意義等）進行探索，也沒有充分機會去發展人際互動能力，我們便不難理解這些令人心驚的統計數字，它所描繪的是當今兒童、青少年的憂鬱面容：為沉重的課業壓力憂愁、. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 為進退失據的人際關係鬱悶，更為貧乏的自我探索、茫然的自我認同而惶惶不安。也難怪天下雜誌調查新世代青少年的心理狀態與人生觀，發現 37％的高中、大學生缺乏自信（蕭富元，2009），而全國超過四成青少年沒有人生目標，超過六成曾想自殺；此外，有 41.5%的大學生及 26.9%的高中職生表示，目前對「不知道自己要做什麼」感到最痛苦（陳韻聿，2009）。面對新世代學子的自殺事件、憂鬱趨勢，輿論很輕易做出少子化下抗壓低、沉迷網路虛擬世界的究因，並提出「生命教育待加強」的結論。這因果論斷或許沒錯，但我不禁懷疑，這些如常識般簡單的結論是否曾影響了哪些教育的施為？ 12.

(23) 這些年來，國民教育是否省察社會變遷而做出變革，以因應社會變遷帶來生活型態及各方面的改變？我以為，教育本應具有生命教育的體質，從整體學校氛圍、相關制度的鋪陳、師生對話互動等校園日常生活，去造就一個允許孩子對生命、人生，對個人乃至人類之存在，進行哲學探究的自由探索環境。否則，即使生命教育作為一個有別於學科知識的學習向度，仍可能走上學科課程的窠臼，一如孫效智的觀察：台灣教育太向生存傾斜，過度重視「know how」，輕視「know why」，常常養出一堆無法區別需要或想要、短視近利、「無明」（不明白）的人。也因此有人批評，台灣的教育像工廠，生產出許多會競爭不懂做人、只知生存不論生命的「產品」（蕭富元，2009）。上述種種令人憂心的教育現況：升學的集體焦慮與壓力、校園霸凌、憂鬱的青少年，可謂是主智主義的主流教育，向來以讀、寫、算的知識學習為單一教育目的的代價！那麼，走出主流教育升學迷思的教育會如何？不執著於單一教育目的的學校會是何種樣貌？是否有一所學校，孩子吵吵鬧鬧，卻鮮少有霸凌事件？是否有一個校園，孩子自在、快樂地成長，卻也逐步經歷自我探索的茫然、困頓，然後懂得了自己與他人？若欲重思、重整國民教育，我們需要對學校教育有另一番想像。. 立. 政治大. ‧ 國. 學. ‧. 肆、另類教育初體驗. sit. y. Nat. n. al. er. io. 與指導教授鄭老師討論研究主題的過程中，一直拿不定方向，鄭老師關鍵的一句話：「你對它有感覺，會感到 exciting 的，就對了！」讓我憶起幾年前博士班修課期間，曾參觀一所有別於一般小學的另類學校的經驗。. Ch. engchi. i n U. v. 那是一個夏天午後，山谷裡的校園遠遠傳來孩子追逐的笑鬧聲。孩子們對於我們這一行為數不少的陌生訪客不以為意，玩沙的玩沙、打球的打球、坐在桌上打牌的打牌、趴在地上看書的看書、在教室上課的上課……，不論在教室內外，每個孩子都忙於自己的事。一個男孩留著眼淚在草地區踱步，陸續走經他身邊的其他孩子和一位女性成人，對他露出同理、了然於心的表情，然後又各自離開忙於手邊的活動。小樹屋下，幾個女孩攀著繩子，盪得又高又快，看的讓人心驚。大樹屋旁幾個大孩子和年紀較小的孩子相互追逐著，鈴聲一響，其中幾個孩子立刻停止追逐，和同伴們說了幾句話後，轉身跑進教室內。孩子們對訪客並不特別有禮貌，有的會主動問我們是誰、來學校做什麼，有的則與我們四目相接後，就跑開去做自己的事。印象深刻的是，校園裡的大人小孩都以一種獨特的方式尊重他人，孩子們無論在做什麼，看起來自在而自信，即使是那位哭泣的男孩，面對一群陌生人，沒有因為羞赧而隱藏自己的情緒。孩子們玩得專注、笑得大聲，自由的氣氛中蘊含著一種難以名狀的韻律，與經驗中的任何一所小學完全不一樣， 13.

(24) 而這種不一樣是舒服、令人喜愛、很有感覺的。記得那次參觀之後，對於童年與學校教育之間的關聯，有了不一樣的想像。雖然，琅琅的讀書聲，和曾經熟悉的「起立、立正、敬禮、老師好」，都沒有在這學校出現，孩子們的學習成就不見得低於一般小學，師生之間相互尊重，像朋友也像家人。離童年已很遠的我，只能以欣羨之情看著這裡的孩子，腦中久久無法忘懷這幅令人嚮往的學校圖像。那次另類教育現場的初體驗，也成為我與這所學校緣分的開端。時空遞嬗，幾年後自身的育兒體驗、研究者外甥小學新鮮人的經驗，以及對當前主流教育的關懷和憂心，讓我對尊重個別差異的教育、伴隨童年階段的國民教育懷抱深切的期待。當經由鄭老師得知，多年前參觀過的這所另類小學歡迎研究生來做研究，我便決定以這所在自由民主氛圍中，標榜讓孩子自主學習的另類學校為研究對象，期待透過另一種型態學校教育的探究，提供國民教育不同思維與實踐之道的參照，促進整體教育多元而正向的發展。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 14. i n U. v.

(25) 第二節研究意義與重要性壹、教育多元化的見證我正在討論的一種學校文化，其重視探索甚於發現、珍惜驚奇甚於控制、注意特殊甚於標準、關切隱喻甚於文字。它是一種將更多的焦點置於形成甚於既成的教育文化，重視想像性的價值遠勝於事實性、賦於價值評估遠比測驗更高的優位、注重旅程品質的教育意義甚於其達到目的的速度。我正在討論的乃是教育之可能，以及學校之所以為學校的新視野（Eisner, 2004: 10）。. 政治大. 對我國傳統的、主流的國民教育而言，上述 Elliot W. Eisner 所描述的「學校文化」、「教育之可能」，或許非常陌生，但它卻映照出不少另類學校（Alternative School）的教育圖像。另類教育（Alternative Education）在台灣的發展，從 1990 年第一所衝擊僵化教育體制的森林小學成立（黃心怡，2002：2），揭開台灣另類學校發展的序幕；而後 1994 年 4 月 10 日「410」教改大遊行，民間團體對教育改革. 立. ‧ 國. 學. ‧. 的訴求，引發一般民眾、社會各界關心教育的連鎖反應。長期以來一元化的教育型態，隨著教改風起雲湧的腳步，在九○年代開啟了多元的可能—多所另類學校相繼成立（王雅惠，2007：3-5）。本研究的對象—種籽親子實驗國民小學，也在 1994 年由一群關心教育的家長共同創辦「毛毛蟲學苑」（即種籽學苑、種籽實小前身），寫下台灣「家長興學」的歷史新頁。另類教育興起、另類學校興辦，其重要意義在於相信教育有其他可能，相信教育能創造不同的典範，並使公民社會在批判主流教育的「大破」之時，同時看見另一種教育選擇與實踐的「大立」之處。馮朝霖指出，二十世紀最後十年台灣另類學校的突現，在該時期台灣教育工作者是受到一種批判及創造性教育的承諾所形塑。而這樣的承諾則是作為一種對當時政治及社會民主化的「多聲反應」（馮朝霖，2011：61）。另類學校的發展彰顯國民教育由一言堂的時代，邁向多聲、異言的教育多元化與民主化的新時代。若論文做為一種歷史書寫，當台灣另類教育走過二十年，本研究的意義即在於成為台灣教育多元化的見證之一。. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 貳、不同教育典範的參照我國另類教育的出現源於對傳統或主流教育的反動，另類教育的存在與延續，代表著教育永遠具有反省的力量與追求進步的可能。透過另類學校教育實踐的探究，可能照見主流教育的迷思，並具有催化、激勵整體教育朝正向發展的意義，如馮朝霖（2001：39）所言：教育系統若要有真正更多的「創意產出」，其必要條 15.

(26) 件卻是「另類典範」的參照競逐及其所衍生的演化壓力，這也正是另類學校存在的重要意義！以「另類教育」相關關鍵詞 9查詢國內碩博士論文搜尋系統，已有近百篇論文以另類教育相關議題為題，另類教育思維似有逐漸受到學術界的重視與討論的趨勢，令人欣喜。但這些論文中，約有半數的論文以「在家教育」為主題，而以「另類學校」為主題的研究約 20 篇，其中多半聚焦於某校之「家長教育選擇權」與「公辦民營」之法制、行政面向，或有少數幾篇以「教育美學」、「人權教育」，或家長、學生的生命經驗為向度來探究另類教育。較全面地觀照一所另類學校具體教育實踐（課程教學、師生關係、行政經營等）的論文，則付之闕如。如果另類教育的積極意義之一，是對當今傳統的、主流教育產生擾動與演化的動力並促進整體教育體制的進步，那麼，一所另類學校日常校園生活所展現的教育實踐，運行於師生互動、同儕學習、親師對話之間的教育思維，值得被好好看待並細細詮釋為一個有系統的論述，形成一個足以參照的教育典範，做為與主流教育交流、對話，相互映照彼此的基礎。「實驗教育三法」，於 2014 年底正式頒佈施行，為我國教育之多元化建置更為完備的法制環境基礎。若視另類教育為教育的實驗，藉由實驗教育的實踐案例或實驗成果的系統化論述，方有助於掌握教育多元化的實際發展，以做為體察整體教育的重要參考。多元和差異的價值在於它是創新的源頭活水，我國的教育需要有不同典範的相互參照、借鏡，促進教育的創新發展，促發更理想的教育改變。目前國內針對實驗教育或另類教育的研究仍屬少量，因此本研究的重要性之一就在於，藉由對一所另類學校的翔實研究，補充不同於主流教育典範的論述，而當不同教育典範的論述能夠相互觀照，整體教育的反思實踐則更為可能；當不同的教育典範之實踐能夠彼此借鏡，整體教育的進步和創新則更為可期。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 研究者使用「另類教育」、「另類學校」、「非學校型態實驗教育」、「在家教育」、「公辦民營」、「實驗學校」等為搜尋的關鍵詞。 16. 9.

(27) 第三節研究對象、研究目的、研究取向與研究問題壹、研究對象與研究目的一、個案學校介紹本研究的對象是位於台灣北部山谷的一所公辦民營小學—新北市烏來區信賢種籽親子實驗國民小學（以下簡稱種籽或種籽實小）。民國八十三年二月，由家長發起創立、具有改革理念的學校，創校第一年落腳於燕子湖畔，在創校家長之奔走，與當時台北縣政府協助之下，八十四年遷至烏來鄉信賢國小現址。在創立前十年之運作係依「教育部指定中等學校及小學進行教育實驗辦法」，九十二學年度起適用新公布之「台北縣立國民中小學委託民間辦理自治條例」，以承租 10 模式的公辦民營學校之型態繼續經營，學校成立至今已二十年。學校四周自然資源十分豐富，位於群山環抱的溪谷中，自然步道上有各種鳥、昆蟲、蝴蝶與原生蕨及各種中低海拔常見野生動植物（賴志峰，2006：161-162）。溪邊與自然步道時常是自然、野外或單車課的戶外教室。校園內的自然環境則有杉木林、楓樹林、生態池與大草原。除了原本老校舍的平房教室，遷校至此後，校園建築增設讓孩子們爬上爬下的木造大樹屋、小樹屋和小劇場。老校舍原本低矮而年久失修的圍牆、校內可通往溪邊的杉木林小徑，加上校園內外相連一氣、綠意盎然的自然景觀，學校擁有使人放鬆的開放空間。種籽實小是一所以對話為基礎的民主校園，並是一所標榜由家長、教師與學生三方合作以促成孩子認識自我、自主學習的學校。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. （一）學校規模與親師背景. Ch. engchi. i n U. v. 就學校規模而言，種籽實小近年學生人數約 95 人左右（以 100 人以下為原則），共有八個導師班，每班設導師一人，採取考量師生意願的混齡編班（詳見第四章第二節之壹），每班人數約 10 至 14 人，各班性別比例、年級比例不一。以 99 學年度來看，全校各年級人數約為 12 至 17 人不等。種籽實小的教師人數 10. 民國88 年2 月3 日公布之《國民教育法》修正條文第四條明定：「國民小學及國民中學，得委由私人辦理，其辦法由直轄市或縣市政府定之」；民國88 年6 月23 日公布施行之《教育基本法》第七條更規定：「政府為鼓勵私人興學，得將公立學校委託私人經營；其辦法由該主管教育行政機關定之」，使學校公辦民營具備之中央法令依據（賴志峰，2006：144-145）。台北縣於92 年2 月通過「台北縣立國民中小學委託民間辦理自治條例」，積極釋出偏遠地區的學校，以公辦民營方式，協助重生，這些學校裹著公立學校外表，有著截然不同的教學理念，讓國民教育更多元。信賢種籽親子實驗國民小學所在地前身是烏來國民小學信賢分班，因地處偏遠，學生流失，由種籽學苑向縣政府承租校地，種籽親子實小轉型成為台北縣第一所公辦民營的國民小學（賴志峰， 2006：161）。 17.