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第三節 研究效度與研究倫理省思
質性研究者關注的是「社會事實的建構過程」與「人們在不同的、特有的文 化社會脈絡下的經驗和解釋」，這種脈絡情境過程、互動、意義和解釋的探索研 究，其研究價值和判定標準，絕非量化典範所創造出的「信度」與「效度」遊戲 規則所能涵蓋。因此質性研究者形成不同的思考來反應「信度」與「效度」的議 題。其中的一種思考是針對實證主義的效度、信度進行知識的批判，並重新創立 適合質性研究的不同的評價概念和語言，此乃以批判性較重之詮釋學取向的質性 研究為主（胡幼慧、姚美華，1996：142）。詮釋學的視角是基於社會是建構出來 的，知識也是建構出來的，並且知識的宣稱本身就包含了許多價值、權力和隱性 先前假設等內涵，所以實證論者的效度，是宣稱給某特定聽眾和學術社群所用的 詞彙。經由對「效度」問題的檢視，「取代性」的效度思考主要呈現於批判學者 觸及的重心，即在於「研究倫理的重建」。Guba 與 Lincoln 於 1994 年提出「可信 性」（trustworthiness）來取代「效度」，之後 Lincoln 檢視並批判傳統學術社群的 學術認同以及權力、地位及知識合法性問題，從而贊同新的倫理標準，即強調研 究者對自身視角的自省、自覺，注重被研究者和讀者的聲音，以及研究成果的行 動意義，特別是對人類尊嚴、正義等正面意涵（引自胡幼慧、姚美華，1996：144-146）。此外，Hammersley 於 1990 年提出「效度即反省」（validity as reflexive account）
—反省到研究過程中與效度有關之更高層面的問題（引自胡幼慧、姚美華，1996：44 146）。本研究乃屬於詮釋學取向的質性研究，對於研究效度的思考，即以研究倫 理之反省的角度來談，著重於「研究對象與研究者之關係」與「研究者的角度和 資料解釋之間的關係」。
壹、種籽與我
我與種籽的關係，乃基於於指導教授鄭同僚老師與種籽的長期關係。鄭老師 曾擔任種籽學苑教育實驗計畫期間的計畫主持人，以及後來幾年的董事與顧問，
並同時曾具有種籽家長的身分。似因是鄭老師指導的研究生，我取得進入田野的 許可，好像比想像中容易，但並非受到特別禮遇。種籽崇尚開放、自由、平等與 尊重的辦學精神，歡迎研究生進校園做研究，只要不危及校園安全與影響學校日 常運作。進入種籽參與觀察期間，同時有一位來自實踐大學的研究生也正進行田 野研究，時常與我同搭校長玉心的車進烏來。鄭老師給我玉心的聯絡方式後，我
44 共有五個問題值得反省：「研究對象與大文化脈絡之間的關係」、「研究對象與研究者之關 係」、「研究者的角度和資料解釋之間的關係」、「研究報告讀者的角色為何」、「研究書寫風格中 所使用之資料表達、說詞和權威性」。
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與種籽的關係從間接轉變成直接，我以研究者的身分面對種籽的小孩與大人。進 入種籽初期，「鄭同僚老師的學生」成為我被詢問「怎麼知道種籽？」、「為何 來種籽研究？」這類問題的答案，然而，這樣的回答是否縮短研究者被接納的時 間，增加學校成員對我的信任感，使能自由觀察學校的所有運作？以個人切身感 受與觀察、交流另一位同為研究生的經驗，我的答案是否定的。例如，「鄭同僚 老師的學生」這個標籤並沒有讓我在進入種籽初期，一開始就取得觀察教師會議 的許可。由於教師會議有大部分時間在討論個別小孩的問題，教師們需要花一段 時間觀察並確認我參與教師會議之後，對孩子不會有不可預期的負面影響。因此，
剛開始是無法觀察教師會議，幾週之後，教師們讓我觀察教師會議前半段（未論 及個別小孩狀況的部份），參觀幾次前半段的教師會議後，我獲得觀察完整教師 會議的許可。種籽的大人（教師與部分家長）傾向以親身互動和觀察，如實地認 識、了解每個人。在平等、尊重與自然的校園氛圍之下，任何標籤或光環對人際 互動沒什麼影響。就這點而言，校園裡的運作自然如常地呈現，看起來沒有因研 究者的出現產生霍桑效應，對研究效度與品質有所助益。
Bogdan 與 Biklen 建議，成為一個研究者意味著，當在田野蒐集資料時，要將 研究目的內化為研究者的一部份。當你進行研究時，你就是以各種方式在參與被 研究者對象的生活，你可能會與他們開開玩笑或表現許多社交行為……，你做了 這所有事情，最終目的仍是要完成你的研究目的。你在田野裡的時候隨時要帶著 一種想像的符號，你是一位研究者，不論你如何與每位受研究者接觸，或在牆邊、
樹下閒逛。這個符號告訴你：「我來這裡的主要目標是蒐集資料，我現在所做的 一切，是否與蒐集資料的目的相關？」如果發現不相關，你可能已經偏離你研究 者的角色，是個警訊。不過有時候為了建立共融關係，與受研究者混在一起或閒 聊也是必須的……，增進共融關係對於日後蒐集資料大有幫助（鄭瑞隆譯，2001：
122-123）。
身為一個質性研究者，我無法做到 Bogdan 與 Biklen 所建議，永遠帶著「研 究者」這個標籤、符號來與研究對象相處，因為我無法認同這種高度將被研究者
「對象化」的工具性思考，也或許因為種籽輕鬆自在的學校氛圍，使人不時放下 外在於自己的頭銜、脫下各種角色面具，感受當下的自己與他人。例如，有時坐 在圖書館外老人街藤椅上，眼光在對面綠意青山，與眼前廣場上打著羽球的孩子 來回流轉，初夏微風徐徐，掛著相機、拿著筆記本的我，會不自覺地放空思緒，
不急於伸長耳朵聆聽走過身邊的師生對話，不再仔細記錄孩子們的一舉一動，只 是放鬆地享受著當下的一切，用心欣賞著眼前的山間風情。研究目的是什麼，還 欠缺什麼資料……，早已拋諸腦後。然而，像這樣，白天在種籽校園用心感受的 時刻，卻往往在入夜後、熙來攘往的捷運車廂上，時光倒轉，當時的感受再次襲 上心頭，然後，我終於真正領會了非人為的大自然與人為營造的自然、自由、開 放的環境氣氛對種籽這所學校的意義與影響。又例如，觀察教師會議的過程，會 議中某些時刻迸出的幽默對話與輕鬆閒談，亦會使勤於筆記的我，不由得放下手
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中的筆，跟著哄堂大笑或感受著眼前這個彷如置身咖啡館的好友溫馨聚會，而不 會想去記錄教師們到底討論了哪些重要的事，然後，暫時忘卻研究者角色的我，
似乎更能體會教師團成員的同事情誼與討論事情的方式。
另一方面，與種籽的小孩相處，時時緊扣著研究問題來蒐集資料的研究者角 色，更容易鬆懈。雖然，積極研究者的角色鬆懈了，「玩伴」的角色卻一點也不 怠慢。幾次，有懼高症的我被一群孩子慫恿爬上高超過三公尺瞭望台，或在杉木 林盪著掛在樹枝上，由麻繩與木板簡易裝置的鞦韆。或者，冒著摔跤跌倒的危險，
在大樹屋、小劇場高高低低階梯上，玩著追來追去的「紅綠燈」遊戲。也曾經，
沒摸過蝌蚪的我，被兩個孩子邀去生態池抓蝌蚪…。有時卸下研究任務與孩子自 然相處，反而更能體會孩子穿梭校園、爬上爬下的童年經驗，也更能理解種籽提 供孩子發展遊戲的冒險性與創造性、讓個人依意願安排課表，留著空堂自由玩耍 的童年時光，有多值得。
回顧於種籽進行田野研究半年多來，研究者陌生、模糊、不具個性的身分，
很快地、自然地在進入種籽一個月後退卻。隨著與小孩、大人有更多的對話互動 與彼此了解，對我而言，我比較像是種籽的朋友，而這個朋友剛好希望透過研究 來更了解種籽。從比較像記者的研究者，到某種程度而言成為種籽一份子—一個 做研究的朋友，省思自己研究者面貌的自然轉變，有很大的因素是個性使然。參 與觀察初期，每次與玉心相約上山進種籽的前幾天，內心總充滿掙扎與壓力。因 感到自己是「有（研究）目的」的去接近（或可能是打擾）一群人，內心很不舒 坦—想進種籽卻又不願進種籽的矛盾情節。當一次次進入種籽校園，和學校的大 人小孩越來越彼此熟識，漸漸感到他們不會有被我打擾的感覺，我也漸漸自然以 較放鬆的朋友的角色面對他們，原先「有目的的接近種籽」的罣礙，也因而能轉 化為「想更深刻了解種籽這個朋友」的心態。去除了這層內心罣礙，我更能以開 放的心和眼去觀察、理解這所學校。質性研究者時常在「抓住所有細節」和「尊 重隱私」之間，面臨一種心境緊繃的狀態，Valerie Hall 引用 Lipson 的建議提醒 質性研究者：我們是研究者不是記者，並且應視人們為目的而非工具（引自 Hall, 1996: 24）。做為一個像記者的研究者，還是一個更像是朋友的研究者，較能蒐集 到更完整、深刻的資料呢？基於不將被研究者對象化、工具化的價值觀，基於個 性上無法刻意、有目的的與人相處，我自然而然與種籽發展出的朋友關係，在研 究者蒐集資料的任務上或許無法達到完整45，但卻可能有機會深入局內人觀點與
45基於「做為朋友的研究者」倫理，我的經驗是，參與觀察期間需尊重研究對象的個人或團體隱 私，對於學校某些事件、狀況或人際關係的敏感情形等考量，比單做為一個研究者而言，有增無 減。因此，研究資料完整性會受這些可能對學校或個人有所傷害而不適於放入研究報告的考量所 限制。例如，參與觀察期間，觀察到教師團正著手因應某位教師陷入教師生涯低潮期的狀況，就
45基於「做為朋友的研究者」倫理，我的經驗是，參與觀察期間需尊重研究對象的個人或團體隱 私，對於學校某些事件、狀況或人際關係的敏感情形等考量，比單做為一個研究者而言，有增無 減。因此，研究資料完整性會受這些可能對學校或個人有所傷害而不適於放入研究報告的考量所 限制。例如，參與觀察期間，觀察到教師團正著手因應某位教師陷入教師生涯低潮期的狀況，就