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（5） 妥協：在組織與個人需求之間求取平衡，重點置於協商、中立立場與交換，
尋求雙方可接受的方案。適用情境是當為使複雜問題或僵局暫獲解決，或 者當目標重要卻又不值得發生糾紛時。又或者當合作與競爭都失敗時。
伍、學校與外部環境
學校是受外在力量影響的開放系統。多重的環境因素來自不同的社會層面，
科技及資訊發展、政治結構、法規型態、社會情況、文化價值、經濟與市場因素、
人口背景變化，都影響學校的結構與過程（Hoy& Miskel, 2001: 254）。雖然環境 對組織的重要性已有基本共識，但是它的複雜性使得分析困難。需要考量是什麼 因素彼此關聯，形成學校反應上的基本外在要求、限制和機會（Hoy& Miskel, 2001:
29）。探究學校與外部環境的關係，在教育行政學上通常以「公共關係」、「社區 關係」的概念來分析學校與環境的互動層面與方式，提供學校校長或行政人員參 考；另一方面，組織面臨環境影響其因應歷程為何，西方組織學早在二十世紀中 期，即發展出相關理論，如「任務環境理論」和「制度理論」，以下分述之。
一、學校之社區關係
Antunes、Dempsey、Tymson和Peter等人認為，學校「公共關係」是指學校持 續性、有計畫、有組織、有系統的利用資訊、文字、語言、設施、服務、活動等 等媒介，與學校內外部公眾進行溝通，以獲得公眾對學校的瞭解、信賴、支持與 協助。學校公共關係其積極性的目的：在於增進學校組織與公眾間互動關係，提 昇學校教育效能與促進優質的社區環境；而消極性的目的：乃在於消弭學校與公 眾間的誤解（引自范熾文、邱文貴，2008：126）。而學校公共關係區分為內部公 眾與外部公眾，內部公眾指學校教職員工；而學校之外的家長、社區人士、民意 代表、媒體記者、公私立團體機構成員，則為外部公眾（范熾文、邱文貴，2008：
136）。由此可見，學校與外部環境之關係，主要指涉學校公共關係之「外部公 眾」的溝通和互動。學校與外部環境關係的另一個概念—「社區關係」，更適合 用以觀察學校做為開放系統，其與外部環境的互動關係。
（一）社區關係之定義
學校的社區大多指的是外在於學校的環境，因此學校與社區關係所指的社區 應包括下列要素（林明地，2002：47-48）：
1. 組成學校的內、外部成員；
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2. 學生來源範圍的地區，以及直接、間接會影響學校教育的空間範圍；
3. 相關人員與團體的人際社會互動；
4. 相關成員所具的共享價值、社區感或社區意識。
對學校成員而言，社區所代表的是外在於學校的大眾、政治世界，是學校必 須建立公共關係的對象。學校的結構與功能常受到外在於學校的大眾或政治世界 影響，但學校與社區關係的建立或共享價值的形成，並不因社區存在於學校外圍，
其關係就必然會產生。學校與社區關係良善與否，必須視學校的努力程度（林明 地，2002：44）
（二）學校的環境地圖
學校組織外部的環境涵蓋「存在於學校組織界線之外，對學校組織之全部或 部分具有潛在影響力的所有元素」，基於開放系統理論，學校在與社區建立良好 的互動關係時，必須熟悉學校組織的外部環境地圖、學校組織的界線、一般環境 與特定環境之分、學校外部環境的特性、不確定性（林明地，2002：151-152）。
學校具有界線，但 Goldring 指出，開放系統理論的學校組織其界線並不明 顯，並強調其界線是可以被穿透的。各種類型的組織，甚至同一類型的不同組織，
其穿透性不相同，值得注意。學校外部環境可區分為一般環境與特定環境。在特 定環境中，可依變動性、能量、結構性，以及複雜性加以描述，這些特質的組合，
將使學校面對不同類型的不確定性。而學校在面對環境的不確定性時，主要目標 是希望能平衡其本身的自主與對環境的依賴（引自林明地，2002：153）。
1. 一般環境和特定環境
「一般環境」指的是那些對學校具潛在影響力的元素。學校並非每天經常與 其接觸，但是卻必須瞭解這些個人、團體、或組織的存在，且偶爾與其互動。
學校的一般環境之例子可以包括：外在的商業環境、中央的政府組織等，這些 未來接收學校產出，或決定社會政策的單位，雖沒有直接的影響力，但間接、
潛在的影響力亦不容忽視。學校的「特定環境」或立即環境指的是那些對學校 具有立即、直接相關影響力，持續地與學校互動的元素。學校特定環境的例子 包括那些經常與學校互動的團體、組織或個人，例如家長、縣市政府教育局、
學用品商家、鄉鎮公所、其他學校、以及其他政府機構等，這是學校行政人 員、教師、或其他成員經常接觸、互動的人員與團體。從重要性的角度而言，
這是學校成員必須隨時關心的對象（林明地，2002：154）。
2. 特定環境之特性與外部環境之不確定性
對於學校外部環境特性的多方了解，能掌握環境、提升對環境的管理效
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能，以下分述學校外部環境特性。
（1）Goldring、Rallis 和 Robbins 等人指出，學校之特定環境具有「變動性」、
「能量」、「結構性」與「複雜性」：變動性指涉學校物環境變遷快速劇烈 或緩慢穩定的程度。能量指涉社區可提供學校資源的多寡，如資源少會導 致同社區的學校競爭現象增加。結構性指涉外部環境（包括個人、團體與 組織）結構程度強弱，結構性不強、權力較分散，對學校影響可能較小。
複雜性代表外部環境同質或異質的程度，指標包含綜合的社經地位、居家 環境等（引自林明地，2002：155-156）。
（2）Goldring 引用 Milliken 觀點，將外部環境之不確定性分為三種（引自林明 地，2002：156-157）：
A. 狀態的不確定：即無法預測環境會如何改變。處於變動、隨機、異質 和資源缺乏的環境之中的學校，感受的狀態的不確定性高。
B. 影響的不確定：即無法預測環境改變將對學校產生什麼影響。通常狀 態的不確定必會帶來影響的不確定。當學校無法預期環境變遷所造成 的影響，難以擬定因應方案。
C. 反應的不確定：學校難以決策面對環境變遷所擬定的替代方案，那些 方案反應較佳、能夠應付環境變遷。
（三）面對環境壓力之策略
林明地（2002：158-163）匯整國外學者相關論述，提出學校面對環境壓力 時，其所採行的策略約有以下三大類：
1. 增加與環境之關聯，以調適環境變化之策略：
為適應環境的變遷，以及其所帶來的要求，學校可增加彼此的關聯與互 動，其目的是希望藉由彼此合作、共同努力，以共同面對與解決問題。這一類 的策略往往會使得學校必須釋出些許權力，降低其自主程度，然而，由於彼此 經常互動、關聯，較有利於彼此的溝通、瞭解，甚至因為彼此合作，其所能發 揮的力量亦較大。在增加與環境之關聯的策略中，比較顯著的策略為，非正式 合作、訂定契約合作、選舉代表參與組織運作、組織聯盟，以及組織重建。
2. 降低學校對環境的依賴，亦即提高學校自主性策略：
學校可以透過（1）提高品質，增加競爭；（2）做好公共關係；（3）做出比 預期還要多的義務性反應（例如，主動增加學校對社區的服務）；以及（4）設
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置緩衝機制（例如，透過一定程序或依法令規定加以處理）等方式，緩和社區 對學校的要求。
3. 改變環境及環境對學校的期望之策略：
第三類的環境管理策略主要希望反過來改變或重新定義環境，以及環境對 學校的期望。這類的策略主要包括社會化以及策略性移轉。
A. 社會化：並非家長與社區居民對學校的所有要求都是合理的，或者都是學校 做得到的，因此面對因不瞭解，或期望過高，而產生的不合理要求，學校所 能夠採取的策略是社會化。Goldring 指出，當校長藉由將學校所擁有的資源
（即所能做的事），與家長對學校的期望拉近，嘗試溝通，並塑造家長參與成 為學校可以接受與管理的形式時，校長就是採用了社會化的策略。換言之，
校長企圖拉近家長對學校的期望與學校的辦學理念、教育目標、與解決問題 參考架構的距離。Morris 等人更深入分析指出，在採用社會化策略的過程中，
校長的任務包括將大眾心中所持有的學校的能力「去教育」（de-educating），
然後「再教育」（re-educating）大眾，使能持有對學校而言是合理的期望。而 學校校長採用社會化反應策略的行為特徵包括：
a. 校長決定家長會或其他家長組織的活動範圍；
b. 當家長們到學校參觀訪問時，校長會適時提供必要的指導，使他們能夠瞭 解學校的運作情形；
c. 校長會向家長們解釋什麼是他們對學校所應抱持的合理期望；
d. 校長與家長們交談以建立共識，並使他們更認同於學校的教育理念與目標；
e. 校長訂定家長會的開會議程；
f. 校長協調家長會及其他家長組織在學校所辦理的活動。
B. 策略性轉移：當上述環境管理策略實施困難或成本過大、預期效用不高時，
學校可重新定義服務對象，將服務對象策略性地轉移到學校較能掌握的部份。
例如，因應社區居民流失現象，學校轉型成「選替性學校」，專收中途輟學、
特殊需求的學生。不過，此策略成功關鍵涉及經費來源、相關主管單位支持 與否等問題。
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二、任務環境理論與制度理論
1958 年 William R. Dill 主張「任務環境」（task environments）包括外在環境各 層面，對於目標設定、目標達成、效能與生存具有潛在影響。即學校是一個生產 系統，把輸入轉成輸出，為此學校需要物質與能源投入，市場與買方提供資源來
1958 年 William R. Dill 主張「任務環境」（task environments）包括外在環境各 層面，對於目標設定、目標達成、效能與生存具有潛在影響。即學校是一個生產 系統，把輸入轉成輸出，為此學校需要物質與能源投入，市場與買方提供資源來